Keresztesi József
Héraklész kontra Hercules,
avagy miért nem szeretik a gyerekek azt, amit tanítok nekik?

Buszmegálló, reggel. Nem tudom, miért, a reggeli buszmegállóban mintha mindig hideg volna, pedig fél nyolckor is szokott sütni a nap, nyilván. A buszon a gyógyfürdô aznapi közönsége lökdösi és tapossa egymást, könyörtelen harc folyik az egészségért. Az élelmesebbek ülôhelyhez jutnak, a többiek viszont, gondolom, elôbb szállhatnak le, és némi helyzeti elônnyel kezdhetik a finist. Számomra szerencsére rövid ideig tart az utazás, a falu, ahol dolgozom, mindössze tizenöt kilométerre van a várostól. A busz épp az iskola elôtt rak le. Rózsaszínre és fehérre festett, harangtornyos épület, amely a napközinek és a menzának ad otthont. Mögötte nagyobbfajta tér, az iskolaudvar, hátul pedig az új iskolaépület: tágas, világos, kifejezetten kellemes benyomást kelt. Körzeti iskola, a környezô zsákutcás falvacskákból is ide járnak be a diákok. Mire ideérek, a falujáró buszok már megérkeztek, csupán a késôn kelô helyi gyerekek szállingóznak innen-onnan. Apró, bojtos sapkák imbolyognak álmosan az iskolatáskák fölött.

Egy kávéra még futja csengetésig, beszélgetek egy kicsit a kollégákkal, belelapozok a mai leckébe. Petôfi Sándor.

Gatyába táncol?

*

„Miért nem tetszenek az irodalomórán tanult szövegek? Mert régiek, unalmasak, és sokszor nem lehet érteni ôket.”

„Milyen a jó könyv? Olyan, amibe bele lehet élni magunkat. Izgalmas, érdekes, veszélyrôl-kalandról, bánatról-örömrôl szól.”

A Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképzô Intézete felmérést készített az egyes tantárgyak fontosságáról (lásd Népszabadság, 2000. március 28.). Az 1800 hetedikes és tizenegyedikes diák válaszai alapján az irodalom kicsit unalmas, kicsit fölösleges és meglehetôsen nehéz tárgynak minôsült. Személyes tapasztalataim, sajnos, pontosan igazolják ezt a képet. Második éve tanítom az osztályt, és nem mondhatnám, hogy sikerült meggyôznöm ôket az olvasás szórakoztató és hasznos mivoltáról (a szórakoztatóról semmiképpen). A hetedikes tananyag szinte teljes egészében a tizenkilencedik századi magyar nemzeti romantikára épül, a Petôfi elôtti irodalom olvasása pedig kifejezetten nyelvi nehézségekkel jár (noha gyerekkoromban láttam én olyan kisfiút, aki épp Petôfitôl kapott félórányi memorizáció után kulturális sokkot, potyogni kezdtek a könnyei, és vörös képpel bömbölte: „Túlnan vélem átellenben éppen… Hát ennek semmi értelme! Ez teljesen hülye!”). A gyerekek legtöbbjének Kölcsey, Vörösmarty és Petôfi néhány, számukra igen ködös nyelvezetu és igen homályos célból írott költeménye jelenti az irodalmat, ezt a nagykanállal és kötelezôen adagolt, furészpor- és zabkásaízu valamit, mint ahogy tavaly a húsz-harminc sornyi Odüsszeia-részlet vagy a Balassi-versek jelentették (a Toldi kivétel, amely a többség számára azért mindmáig jól megközelíthetô szöveg). Az osztályban készített, rögtönzött közvélemény-kutatás szerint a tananyag legfôbb problémája, hogy nehezen érthetô, illetve unalmas (csekély a szó, köz a vitéz). A kettô nyilván együtt jár, és a kulturális szakadék növekedését csak elôsegíti az olvasási szokások átrendezôdése. Gyerekkorunk egyik nagy slágerolvasmányát, az Egri csillagokat körülbelül nyolcan-tízen voltak képesek végigolvasni a tavalyi tanévben, pedig aligha lehet nehezen érthetônek vagy kifejezetten unalmasnak nevezni; ha unja is valaki, annak valószínuleg nem a nyelvi távolságból adódó értelmezési problémák, hanem az elbeszélés tempójának viszonylagos lassúsága lehet az oka – már amennyiben a viszonyítási pont a kilencvenes évek tévé- és mozifilmjeinek végletekig surített és felpörgetett elbeszélésmódja.

„Milyen a jó könyv? Érdekes, és nem 500 oldalas.”

„Tanár bácsi, azt fogja kérdezni, hogy a patakban két gyermek fürdik?”

A hosszú könyvbe bele sem érdemes kezdeni, hiszen lehetetlen elolvasni napi két oldalas tempóval. Talán ha érdekelne, de nem érdekel. Az osztály nagy része igen rossz családi körülmények között él, és ôszintén szólva sokkal égetôbb problémák foglalkoztatják ôket, mint az egri várvédôk halálraszánt bátorsága. Mindez természetesen nem csupán az irodalomra vonatkozik: sokan közülük, egyébként teljesen logikus módon, csak az elvárható minimumot teljesítik az iskolában. Az itt eltöltendô nyolc (gyakran csak hét) év kifejezetten nyug a számukra, egy kényelmetlen és terhes szocializációs procedúra elsô, kényszeru, nem sok jóval kecsegtetô állomása. (Persze ez sem új dolog. Eszembe jut kisiskoláskori padtársam és jó barátom, aki hatodikos korában alföldi papucsot kezdett hordani, Eddát és P. Mobilt hallgatott, Pálmatekszet szívott, és még ezeknél is sokkal zurösebb, számunkra, jó házból való romlatlan kisdiákok számára felfoghatatlan ügyekbe bonyolódott, úgyhogy néhány hónapra javítóba is került. Azt magyarázta nekem, miközben kettôs oszlopban haladtunk a gyöngyösi Puskin mozi felé, hétfôi matinéra, hogy világéletében nagyon szeretett volna erdész lenni, de hát elrontotta, mivel rossz tanuló lett belôle. Ekkor ötödikesek vagy hatodikosak lehettünk, ezerkilencszáznyolcvanegy táján.)

*

„Tisztelt tanár úr, kérem, írja be az ellenôrzôbe Gábor jegyeit, mert tartok tôle, hogy a gyerek mindig átbasz.”

„Nem olvasok semmit, szabadidômben dolgozom. Nyuszikákat tenyésztek, és van egy traktorom. Herkulest szoktam nézni, és sex-et is.”

Örök dallam, az iskola mit sem tehet, ha a család nem nyújt megfelelô mintákat, illetve az általa nyújtott értékek egész egyszeruen felülírják az iskolai szocializáció mintáit. Persze ennek az ellenkezôjére is találni példát: az osztály legjobb tanulója angoltanárnô szeretne lenni, az édesanyja viszont túlságosan nagy és ijesztô ugrásnak tartana egy ekkora elôrelépést a társadalmi ranglétrán. Menj inkább bolti eladónak, kislányom, az is nagyon jó állás. A kislány nagyon kedvesen, de határozottan elhárítja a szelíd lebeszélést, és igaza van (képességei alapján a város bármelyik gimnáziumában megállja majd a helyét).

Mégis inkább az a felállás jellemzô, hogy ahol nincs könyv otthon, ott nem olvasnak. Persze az iskola elvileg azért volna, hogy mindenkinek lehetôséget teremtsen a legszélesebb értelemben vett kulturális értékek elsajátítására. Az alapfokú oktatási rendszer szocializációs hatása ebbôl a szempontból igen kevéssé hatékony. A követelmények tananyagcentrikusak és rendkívül részletekbe menôk: elvileg minden nyolc általánost végzett magyar állampolgár tisztában van a kommunikáció alapelemeivel, a szófajok rendszerével, a mondatelemzés szabályaival, az összetett mondatok közti viszonyokkal, stb., stb. Aki az általános iskolai tananyagot valóban elsajátította, ha nem is jelesre, de le tud érettségizni magyar nyelvbôl (és akkor a többi tantárgyról még szót sem ejtettünk). Mindez se kedvet nem csinál, se idôt nem hagy az olvasásra.

*

„Én nem szoktam nagyon sok könyvet olvasni, mert amit el szeretnék olvasni, azzal nem sietek, szeretem szép lassan olvasni.”

Ha az Egri csillagok törökverô romantikája nem jött be, akkor próbáljunk ki valami egészen mást. Ebben az évben A kôszívu ember fiai helyett a Tom Sawyert adtam fel (Jókai helyett Karinthyt, ha úgy tetszik – na jó, ô csak „átnézte” Koroknay István fordítását). Akik egyébként nem támasztanak elvi kifogásokat az olvasással szemben, kipróbálták, és mesélik, hogy tetszik nekik. Az iskolai könyvtárban viszont, értelemszeruen, nincs olyan sok példány belôle, mint a hagyományos kötelezô olvasmányokból. Ki kell venni a könyvtárból, magyarázom azoknak, akik nem dôlnek be akármilyen átlátszó, jó fej gesztusnak, de meg lehet kapni a városban is, olcsó kiadásban. Felsikolt az egyik kisfiú, úgy néz ki, mint egy felháborodott, szeplôs hörcsög: „Nehogy már azért megvegyek egy könyvet, hogy majd elolvassam! Azért ez egy kicsit durva volna…” Látszik rajta az ôszinte döbbenet.

„Semmi értelme megvenni a könyvet. Úgyse olvasnám el többször.”

„Milyen a jó könyv? Képregény, mert rajzokkal együtt sokkal izgalmasabb, mint magában, például egy kalózos könyv, képek nélkül.”

Könyvet azért veszünk, mert képek vannak benne. Az olvasás egyszeri, szükség diktálta, informatív aktus, fárasztó és nyögvenyelôs, tehát jellegénél fogva nem lehet esztétikai élvezet forrása. Épp ezért elegendô, ha az elolvasandó könyvet könyvtárból vesszük ki. A képek viszont újabb és újabb szemrevételezést követelnek, cserébe pedig önmaguk meg-megújuló örömét ígérik, ezért érdemes birtokba venni ôket. A fenti kissrác egyébként az osztálytársaihoz képest sokat olvas, képregényt. A múltkor hozott egy kazal nyolcvanas évekbeli füzetet, fantasztikus történetek, krimik, és sok Rejtô. A padláson találta, és boldogan mutogatta ôket. Ôszintén irigyeltem azért a délutánért, annak idején nagyapám üvegajtós szekrényében rakásra hevertek a régi Fülesek, és sok-sok hétvégén keresztül próbáltam összeilleszteni az egymást követô folytatásokat. Ha hiányzott egy epizód, a fantázia segítségével kellett pótolni az eseményeket, ez sem volt akármilyen mulatság (noha jobban örültem, ha végül elôkerült a hiányzó rész).

A Füles nagy képregényrajzoló generációja utólag némi nehezteléssel emlegette Cs. Horváth Tibor nevét. Ô volt a képregények „megírója”, ô illesztette be azokat a gyakran zavaróan hosszú szövegeket, melyek folytán alig maradt hely maguknak a képeknek. A Füles-iskola képregényeinek túlszövegezettsége most furcsa módon a visszájára fordul: kis barátom, aki a padláson talált Fazekas Attila-féle Csillagok háborúját bújja, jóval több szöveget kénytelen megemészteni, mintha a történet valamelyik nyugati kiadásának magyar fordítását olvasná.

*

„Hát olvasni nem nagyon szoktam, még nyáron sem, de olvastam matekot és földrajzot.”

„Én a Kresz könyvet olvastam. Azért, mert jövôre szeretnék motorra vizsgázni. Tetszett, mert szeretem a Kreszt.”

„Olvasni néha szoktam. A Pálucai fiukat és a János vitézt. De csak ritkán.”

Nem olvasnak semmit, csak a tévé meg a videójátékok, új barbárság, mifene. Majd tessék megnézni, lesz itt. Bezzeg a mi idônkben, ugye.

Az apokaliptika az a bél, amelybe a kultúrkritika véres hurkáját töltjük. A kultúrkritikai lózungok kifejezetten hátráltatják a kérdés feltevését, hogy miféle kulturális szakadék keletkezik egyazon társadalom csoportjai között, hogy miként írhatnánk le és érthetnénk meg ezt a folyamatot. Pedig ami elôrevetítve apokaliptikus változásnak tunhetett, visszafelé tekintve gyakran a kultúra közelmúltbeli történetébe integrálható változásnak minôsül. (Muvelt koponya, csiszolt szellem, noha egy szót sem tud latinul: ez például nem is olyan régen még meglehetôsen hülyén hangzott volna.) A kulturális fogyasztói szokásokra, illetve a változó kulturális preferenciákra az oktatás rendszere igen nehezen (leginkább sehogy sem) képes reagálni, hiszen ez a rendszer egyfajta zárt, mozdulatlan kulturális tudás átörökítésére jött létre. Mintha egy kisdiák ugyanabban a világban élne, mint a tíz, húsz, ötven évvel ezelôtti kisdiákok. Nem arról van szó, hogy Petôfi és Arany fontos szerzôk-e (persze, hogy azok, és persze, hogy tanítani kell ôket), hanem arról, hogy idôrôl idôre újra kellene fogalmazni, miért is fontosak. Az általános iskolai tananyag magyar irodalmi kánonja egyfelôl nem magától értetôdô, másfelôl nem épít a tanulók feltételezhetô befogadási szokásaira. Az általam használt tankönyv e helyett például hatodik osztálytól kezdve idôrend szerint építkezik: Zrínyit a kicsiknek, Kosztolányit a nagyoknak. Pedig az irodalom nevezetu bozótos becserkészésének – és itt végsô soron ez volna a cél, rászoktatni a gyerekeket az olvasás ízére – legkézenfekvôbb módja nem az, hogy végigrohanjunk egyfajta történeti sor nyílegyenes ösvényén.

„Néha szoktam olvasni az öcsémnek valami mesét. De leginkább videózni szeretek.”

A helyzetet épp az bonyolítja, hogy miközben egyre összetettebbé válik az oktatandó, hagyományos magaskultúra és a populáris kultúra viszonya, ez a két szféra (legalábbis az én tanítványaim esetében) élesen elválik egymástól. Az irodalomoktatás nem képes minderre reagálni, sôt, nincs is ilyen szándéka: a magaskultúrában otthonosan mozgó elit számára kézenfekvô (és a lehetô legegyszerubb) megoldásként adódik a kultúrkritikai apokaliptika. Pedig az általában vett populáris kultúra, illetve ennek bizonyos társadalmi csoportok által „fogyasztott” változatainak leírására és értelmezésére (is) a kulturális elit nyelve és tradíciója alkalmas, magyarul: amíg az úgynevezett magaskultúra felôl elvileg megközelíthetô a populáris, ez visszafelé nem muködik. Az apokaliptikus magyarázat szerint Bruce Willis berúgja a muvház ajtaját és kinyomja Homérosz szemét, a kulturális szakadékot áthidalni kívánó magyarázat szerint viszont Bruce megértéséhez (többek között) Homér ad megfelelô kulcsokat. (Egy rezignáltabb magyarázat szerint Homérosznak nem árthat az ilyesmi, vak szegény.)

*

„Milyen a jó film? Izgalmas, és olyan sok a vér, hogy kifolyik.”

„A Paula és Paulina címu filmet néztem. A legjobban az tetszik benne, hogy Rodrigo-nak mindig vörös a feje. Paulina mindenkinek segített, de Paula csak szórakozott. Most megjárta, mert lehet, hogy meg fog halni.”

Köztem és kis tanítványaim között mélyebb a kulturális szakadék, mint ahogy azt elsô pillantásra feltételeztem volna. A fent említett közvélemény-kutatás egyik legérdekesebb tanulsága, miszerint az osztály túlnyomó része szívesebben néz tévésorozatokat, mint egész estés játékfilmeket. Még a Star Wars filmek mítoszköre sem jelent közös pontot, dacára, hogy tavaly mutatták be a legújabb epizódot. Gyanítom, hogy a tanítványaim egy része, a szegény falvakban élô, csonka családból származó gyerekek ritkán ülnek be egy-egy filmre, vagy egész egyszeruen el sem jutnak a moziba.

Nagyon érdekelte viszont ôket, amikor Hercules haláláról, a Nessus-ingrôl meséltem nekik. Hogy pontosan milyen viszonyban áll a tanár bácsi obskúrus forrásokból merített Héraklésze a TV 2 Kevin Sorbo-féle pofozkodós és laza szövegu Herculesével, nos, ez nyilván egy kissé homályos maradt a számukra. Mondhatnánk erre, hogy nem lehet minden szappanoperába mitológiai hôsöket pakolni, pedig… Pedig hát tulajdonképpen azzal van tele az összes. A kilencvenes és nullás évek mitológiáját elsôsorban a hollywoodi filmek közvetítik, másodsorban pedig a televíziós musorok és sorozatok. A nagy mozifilmek, illetve némileg roncsolt és lebutított változataik persze igen differenciálatlan világértelmezési kereteket és viselkedési mintákat nyújtanak, ám ez nem ok arra, hogy figyelmen kívül hagyjuk rendkívül erôs hatásukat.

„Szerintem a jó film kalandról, szerelmi történetrôl, izgalomról, veszélyrôl szól. Én például rendôrnek szeretnék továbbtanulni, ezért inkább a Medicopter 117, Rex, Harmadik muszak, Sentinel, stb. – én inkább az ilyen veszélyes filmeket szeretem.”

A tömegfilm világértelmezési kereteket nyújt, történetekben elbeszélve: a XX. század legfontosabb mítoszteremtô mufaja. Érdemes tehát nagyon komolyan venni azt a szállóigét, mely szerint a hollywoodi filmipar mindössze hét alapsztorit ismer, és ezekkel kiválóan el is boldogul.

A muvészfilm és a közönségfilm (szélesebb kontextusban: magas- és alacsony kultúra) hagyományos – és rosszkedvu morgolódásokat kiváltó – megkülönböztetése a mítoszalkotás törésvonala mentén nyerhet értelmet. Ezek szerint léteznek alkotói, a muvészi szuverenitás és a romantikus típusú individuális mítoszalkotás modern hagyományára épülô, illetve mítoszalkotó, ugyanazokat a – kulturálisan meghatározott és meghatározó – alapsémákat variáló filmek.

A hollywoodi filmipar (amelynek fogalmát itt, meglehet elnagyolt és felületes módon, a tömegfilm szinonimájaként használom) az értékek többé-kevésbé állandó és többé-kevésbé sérthetetlen rendszerére építi föl termékeit – ebben az értelemben a kilencvenes évek érzô szívu ôrzô-védô hôsei egyenes leszármazottai John Wayne-nek vagy épp Erroll Flynnek. Ezek adnak a történetnek mitikus jellegu stabilitást, és ennek a stabilitásnak a keretein belül beszélhetünk populáris vagy tömegfilmrôl. (Mindamellett tény, hogy a két modell – az „alkotói” és a „populáris” mualkotás modellje – nem válik el élesen egymástól, s noha nem korlátozható csupán a film mufajára, itt mutatkozik meg a leglátványosabban).

„A tanárnô beleesett a liftaknába, de Bobi és 2-ét osztálytársa megmenti. Kriszta beleesett a megnyílt föld repedésébe és meghalt. Bobi és Tomi hazamentek.”

„Becsukódik az ajtó. Nem lát senkit. Egyszer csak meghallja, meg fogsz halni! És elcsodálkozik, és elrohan kifelé, de az ajtó zárva van. Meglátja, hogy az ablak nyitva van és kimászik. De ahol az ablak nyitva volt és kimászott, egy kis temetôt látott.”

A populáris kultúra által nyújtott mítoszok az ezredforduló alighanem legfogyasztottabb és legszélesebb körre kiható kulturális termékei. Amikor feltettem a kérdést a gyerekeknek, hogy ha rajtuk múlna, milyen filmet találnának ki, többnyire a sztenderd akció- és horrorsémákkal hozakodtak elô. Nem állítom, hogy ezekkel a sémákkal teljes egészében leírható a – mualkotásokra vonatkozó – kulturális anyanyelvük, azt viszont igen, hogy ez a nyelv szinte teljes egészében a populáris kultúra tapasztalatain szurôdik át.

„Petôfi azért írta ezt a verset, mert Mózesnek képzelte magát.”

Komoly lehetôséget szalaszt el a szervezett oktatás, ha lemond ennek a nyelvnek a segítségérôl. A „magas” kultúra alkotásainak megközelítéséhez arra van szükség, hogy otthonosan mozogjunk az adott kultúrában. Úgy gondolom, hogy az ehhez szükséges alapismeretek átadása volna az irodalomtanítás tulajdonképpeni értelme. A populáris kultúra nyelve felôl igenis létezik bejárás a magaskultúrába. Nem véletlenül állítottam fentebb Bruce Willis ellenpárjául éppen Homéroszt. A két kulturális nyelv közös forrása, a görög-római és a bibliai mitológia jelenti a kapcsolatot. Ezek alaptörténeteit, az európai muvészet megközelítésének stabil hivatkozási pontjait kell(ene) megismertetni a gyerekekkel. Amikor rákérdeztem Petôfi A XIX. század költôi címu versének Mózes-hasonlatára, igencsak nehezen sikerült összeszedni, hogy ki is volt Mózes, és miért bujdosott a pusztában népével hajdan. Márpedig ezek az ismeretek nem spórolhatók meg, nélkülük az irodalom nem „tanítható”. Mind a populáris, mind a magaskultúrához ebbôl a közös elôszobából nyílnak az ajtók. Nem is annyira irodalmi muvek, mint inkább a nagy európai alaptörténetek ismeretére volna szükség ahhoz, hogy a gyerekek számára figyelemre méltóvá váljanak az irodalomórán tanultak, és mellesleg reflektáltabban tekinthessenek a populáris kultúra termékeire is.

*

Tanulság nincs, csak tananyag. Nem tudom, hogy a szervezett oktatás alkalmat nyújthat-e arra, hogy ne csupán felkínálja a tanulóknak azokat a klasszikus szövegeket, zenéket, filmeket stb., amelyeket képesek integrálni saját világukba, hanem a lexikális ismeretek átadásán túl lehetôséget is nyújtson erre az integrációra. Nem a hagyományos kánon felülírását javaslom, hanem úgy gondolom, hogy ez a kánon jóval szélesebb kínálatot tud nyújtani annál, mint amilyet jelenleg nyújt. Tagadhatatlan, hogy van mibôl válogatni. A válogatás módját viszont a tanulók kulturális preferenciáihoz kellene igazítani. A kulturális szakadék igenis létezik, és aki nagyon akar, átsétálhat a rajta átívelô, szuknek és szédítônek tunô függôhidakon. Szélesebb, stabilabb hidak esetén talán jóval többen tennének próbát az átkelésre.


Kérjük küldje el véleményét címünkre: beszelo@c3.hu

http://www.c3.hu/scripta


C3 Alapítvány      c3.hu/scripta/