Bevallom: eleve elfogult vagyok. Takács Géza könyve,
az Iskolapróza az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumról
szól, az AKG-rôl, az elmúlt évtized egyik legjelentôsebb
pedagógiai újításáról. Ott voltam
az alakulás évében a hétfôi megbeszéléseken,
a játékokon, a pszichológiai helyzetgyakorlatokban.
Részt vettem az elsô felvételin, felügyeltem,
javítottam. Részt vettem az elsô nagy vitákban,
néhány döntésben, néhány anyag
kidolgozásában. Majdnem az AKG tanára lettem. Aztán
mégsem mentem oda: kölcsönösen nem egymást
választottuk. Az AKG sem választott engem, én sem
az AKG-t. De azóta is figyelemmel kísérem a sorsát,
alakulását, fejlôdését, persze egyre
kevésbé, egyre távolabbról, az alapító
tagok elmenetelével és az alapításkor megjelent
konfliktusok elhalványulásával egyre kevésbé
érintettként, de folyamatos rokonszenvvel.
Takács Géza könyve a Soros Oktatási Könyvek
sorozatában jelent meg – egy iskola pedagógiai elemzése,
divatos szóval: átvilágítása. Ilyen
nálunk nem sok készült. Melyik iskolafenntartónak
vagy iskolának van energiája, pénze és ideje
arra, hogy munkáját alaposan megvizsgálják?
Márpedig Takács Géza alapos munkát végzett:
évekig ott volt az AKG-ben, beszélgetett emberekkel, tanárokkal,
diákokkal, igazgatóval és adminisztrátorral,
bement órákra, megfigyelte az iskolai életet, a programokat,
elolvasott mindent, ami az iskolával kapcsolatos: az iskola pedagógiai
programját, a diákok féléves értékeléseit,
az iskolaújságot, az itt készült tankönyveket,
a falfirkákat. Ott volt az iskolai táborokban, elôadásokon,
nézelôdött a könyvtárban, fülelt az
értekezleteken. Munkája nem rendszeres iskolaelemzés,
mégis több annál. Igyekezett megragadni egy iskola szellemiségét,
megkülönböztetô sajátosságait, különlegességét.
Átlag felett
Mert az Alternatív Közgazdasági Gimnázium
minden szempontból különleges iskola. A legelsô
alapítványi gimnázium volt, egyszerre közgazdasági
és gimnázium, híre országos, pénzügyi
és egyéb adottságai messze átlag felettiek.
Van egy saját könyvkiadója, a tanárok megírták
a saját tanterveikhez a saját tankönyveiket, és
ezeket a tankönyveket szerte az országban sokfelé használják.
A kiadón kívül szorosan kapcsolódik hozzá
két pedagógiai folyóirat (a Taní-tani és
a Takács Géza szerkesztette Iskolakép), van egy rendkívül
népszerû oktatási programja, tantárgya és
tankönyve, a Tanulásmódszertan. Alapítványát
immár egy bô évtizede öt nagyvállalat támogatja.
Az alapítványi iskolák szervezetében meghatározó
súlya, rangja van. Tanárának lenni magas presztízst
jelent. Diákjának lenni kivételezett állapot
és dicsôség.
Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium tizenegy
éve mûködik. Az akkori Mûvelôdési
Minisztérium és öt nagyvállalat hozta létre.
Gimnáziumi képzést nyújt, de az utolsó
két évben megadja a közgazdasági pályákhoz
szükséges elôismeretet is azoknak, akik nem az általános
gimnáziumi irányt választják. Csak felvételi
vizsgával lehet bekerülni, de a helyek egy részére
a jó vizsgát tett, de automatikusan föl nem vett gyerekeket
tandíj ellenében felveszik. Elvileg integrált tantárgyakat
tanítanak, de ezeken a tantárgyakon belül az egyes hagyományos
tantárgyak (például a természettudományon
belül a fizika, a kémia, a biológia) megtartották
relatív önállóságukat. A tanítás
a tantárgyak egy részében epochális rendszerben
történik, vagyis három hétig az egyik, más
három hétig a másik tantárgycsoportot tanulják
a diákok, abban az idôkeretben meglehetôsen intenzíven.
A nyelvoktatás folyamatos, a nyelvi csoportokat életkortól
függetlenül, tudásszintek szerint alakítják
ki. Sok választható mûvészeti tantárgyat
is beiktattak a tanrendbe, mint például a drámát.
A hagyományos osztálykereteket elvetették, minden
diákra egy maga által választott patrónus tanár
felügyel, az ô diákjai egy-egy fészekaljat képeznek.
A diákok primer közössége az évfolyam, ennek
is van egy tanár felelôse. Az ötfokú osztályzási
skálát is elvetették, minden diákról
minden félév végén minden tantárgyból
szöveges értékelést írnak a tanárok.
A számonkérésbe vizsgákat is beiktattak, évente
néhány tantárgyból. A tanulók sokáig
a nyolcadik évfolyam második félévében
kerültek be az AKG-be, egy elôkészítô félévre,
ám néhány évvel ezelôtt az iskola áttért
a hat évfolyamos képzésre, ma tehát 12 évesen
kerülnek be ide a gyerekek.
Takács Géza egy ilyen iskoláról beszél.
Könyve vallomás, saját AKG-s létének krónikája,
ugyanakkor értô és figyelmes elemzés is. Beszél
az iskola keletkezésérôl, elemzi elsô programját,
összeveti egymással az elméletet és a gyakorlatot.
Elemzi az alternatívos tanár- és diáklét
specifikumait. Elemzi, milyen viszonyban van az iskola a szülôkkel,
a szülôk az iskolával. Megvizsgálja az alapító
tanárok helyzetét és közérzetét,
beszél azokról a konfliktusokról, amelyek az AKG-vel
való szakításhoz vezettek. Két paradigmatikus
konfliktust kiemel, kinagyít, szigorúan végiggondolja
az okokat és következményeket, jelentésüket
és lehetséges értelmezésüket. Beszél
az iskolai közösségekrôl, egy elfajzott diákcsoportról,
egy csodálatos nomád táborról. Elemez iskolai
dolgozatokat, idéz izgalmas tanári értékelésekbôl,
szemügyre veszi az iskolaújságot, felidéz tanórai
emlékeket. Megvizsgálja az iskola szervezetét, felépítését,
ennek problematikus mivoltát, az alapító-igazgató-pedagógiai
vezetô különleges szerepét.
Takács Géza minden elfogult szeretetével együtt
is végtelenül kritikusan szemléli az iskolában
történteket. Talán ezért sem születik gyakran
ilyen elemzés iskoláról. Olyan tükröt tart
az iskola elé, hogy tanár, igazgató és iskolai
közösség legyen a talpán, amely ezt elviseli. Az
AKG pedig ezt a vizsgálatot megrendelte, megfizette, tanárai
kéziratban olvashatták az elemzés egyes fejezeteit,
gondolom meg is szenvedhették, amit Takács Géza írt.
De mindezek után meg is hívták tanítani az
iskolába a velük szemben igazán szigorú kritikust.
Ez olyan erénye egy iskolának – de, gondolom, bármilyen
munkahelynek vagy szervezetnek –, ami feltétlen dicsôségére
válik. Ám az AKG elemzésének messze az adott
iskola falain túlmutató jelentése is van.
Iskolarendszer-váltás
Az AKG a rendszerváltás iskolája. A nyolcvanas
évek második felében álmodta meg egy iskolaigazgató,
érzékelve mindazokat az ellentmondásokat, amelyeket
azért kellett átélnie, mert egy meglévô
struktúrán belül próbált újító
pedagógus és iskolavezetô lenni. Nem akart rendszerváltást
a pedagógiában, de nem akart már a struktúrán
belül maradni. Kilépett belôle – és gondosan,
alaposan, szisztematikusan megszervezte saját és barátai
kilépését és új honfoglalását.
Ha nagy összefüggésekben akarok fogalmazni: megcsinálta
a maga rendszerváltását a magyar iskolaügyben.
Egy kis rendszerváltást – nem gondolva arra, hogy ezzel részese
és formálója lesz a politikai rendszer váltásának.
Holott errôl volt szó. És ha egy percre megfordítjuk
a nézôpontunkat, és nem az iskola felôl nézünk
a történelemre, hanem a történelmi események
felôl az AKG-re, akkor azt kell mondanunk, hogy ilyen volt a magyar
rendszerváltás. A nyolcvanas évek második felében
egyre-másra új csoportosulások születtek, irodalmi
társaságok jöttek létre, aztán más
társadalmi csoportok is intézményesültek. Az
iskolákban pedagógiai reformtervek születtek, új
tantárgyak és tantervek, iskolaalapítási vágyak
fogalmazódtak meg, vagy csak új, szabadabb házirendek
születtek, és eltûnt a kötelezô köpeny,
kevesebb lett az ünnepség, és megszûnt az ünneplô
egyenruha. A rendszerváltás spontán társadalmi
folyamat volt – észre sem vettük, hogy a környezetvédô
tiltakozásból mikor lett élô lánc a Dunáért,
hogy az erdélyi ruhagyûjtô akciókból mikor
lett több tízezres tüntetés a falurombolás
ellen, hogy az ’56-ról egyre ôszintébben beszélô
könyvek sorából mikor lett a 301-es parcella feltárása,
abból pedig százezer ember a Hôsök terén
– és észre sem vettük, hogy mindebbôl mikor lett
politikai rendszerváltás. Azért sem vettük ezt
észre, mert mindannyian el voltunk foglalva a magunk rendszerváltásával.
Például iskolaalapítással.
Ez a rendszerváltásos lendület, energia és
éthosz övezte az AKG alapítását. Azokban
az években tervezték, amikor bízni lehetett abban,
hogy amit az alapítók elképzelnek, az meg is valósul,
és ha elég okosan és humánusan képzelik
el, akkor az jó is lesz. Mûködni viszont már azokban
az években kezdett el, amikor szerte az országban kiderült:
nem lehet egyetlen gesztussal megváltoztatni a világot. Az
AKG létrehozásától nem lettek automatikusan
jobbak a tanárok, boldogabbak a diákok, nem oldódott
meg minden pedagógiai helyzet. Vagyis hiába minden jó
elv, körültekintés és lelkesedés, a korábbról
jól ismert pedagógiai nehézségekre nem kaptak
automatikusan választ attól, hogy az új iskola létrejött,
arra pedig még gondolni sem mertek – és tudhattak – az alapítók,
hogy új konfliktusok keletkeznek, új és ismeretlen
nevelési nehézségek adódnak, más igények
keletkeznek, hogy valaminek a megoldása más megoldatlanságokat
eredményez.
Pedig ez történt. Ahogy Takács Géza könyvét
olvassuk, egyfelôl nem gyôzünk örülni, mennyi
izgalmas és érvényes megoldás született
ebben az iskolában, másrészt érezzük,
hogy hogyan küzd önmagával, az idôvel, a feladatokkal,
amióta az AKG létezik. Ahogyan a rendszerváltás
egészével így vagyunk. Ha egyszer-egyszer eszünkbe
jut, mit hagytunk magunk mögött, örülünk, de a
mindennapokban ez már sovány vigasz. Sôt: amit mondtam,
igaz lehet azokra a nemzedékekre, akik részesei voltak a
rendszerváltásnak. A mi nemzedékünk szemében
még sok mindenre mentség és igazolás a rendszerváltás.
Az új nemzedékek szemében azonban az már csak
történelem, ôk egyszerûen jól akarnak élni.
Vagy jó iskolába járni.
A különféle nemzedékek közötti váltás
fájdalmát éreztem a könyv sok részében.
Hogy milyen lehet a tanárok között alapítónak
lenni, egy új iskola, egy új pedagógiai világ
létrehozójának – és milyen lehet tanárként
odamenni egy kész – és híres – iskola tantestületébe.
Mennyi értetlenséget eredményezhet ez a helyzet! Mennyire
hiányozhat a teremtés erkölcsi emelkedettsége
az újakból – és mennyire hiányozhat az objektív,
kívülálló rálátás képessége
a régiekbôl. Mennyire személyes ügy sok minden
annak, aki az elsô naptól fogva részese az iskolának
– és mennyire jó lenne a kívülrôl érkezetteknek,
ha éppilyen személyes ügyükké válhatna
az iskola. Mennyire egy reform eredményének érzi az
AKG-t az, aki így hozta létre – és mennyire megreformálandónak
érezheti mindenki, aki már kész, mûködô
intézményként találkozik vele. És ugyanez
történhetett a diákokkal is: a honfoglalók, ha
csalódtak is sok vonatkozásban, mégis úgy tekinthettek
az iskolájukra, mint ami az övék (merthogy valóban
nem volt még soha senki másé). Az újak, a néhány
év után érkezettek már nem tekinthetnek így
az AKG-re. Számukra ez már egyszerûen csak egy iskola,
amit idônként lehet szeretni is, de ami ellen – bármilyen
legyen is az – föl kell lázadni. És beleképzelni
is rossz, hogy ez mennyi fájdalmat okozhat azoknak, akik azért
hoztak létre egy új iskolát, hogy a diákoknak
ne kelljen majd föllázadniuk ellene, hogy boldogan és
békességben, egymásnak örülve és
egymást szeretve lehessen tanítani, tanulni, létezni.
A személyesség kudarca
Mert az AKG pedagógiájának lényege a személyesség.
Nagy kísérlet: lehet-e nemcsak egy tanár és
a tanítványai viszonyát a személyességre
építeni, nemcsak egy kis közösség életébôl
minél inkább számûzni az elidegenedett elemeket,
nemcsak törekedni minduntalan a személyesség szülte
pedagógiai megoldásokra, hanem egy iskola egész mûködését
és szerkezetét a személyességre építeni.
Úgy tûnik, nem. Élesebben fogalmazva: ez a kísérlet
kudarcot vallott. Értôbben fogalmazva: ez a kísérlet
igazolta a személyességet mint alapértéket
az iskolában, de nem igazolta, hogy minden és mindig képes
így mûködni benne.
Mert az AKG egész története leírható
úgy is, hogyan nôtte ki magát az intézmény
állandóan, hogyan találtak fel új és
új struktúrákat, és hogyan nôttek túl
magukon ismét. A tanárok az elsô években részesei
voltak minden, az iskolát érintô döntésnek
– míg unalomba nem fulladtak az értekezletek, és a
közvetlen demokrácia intézménye helyébe
kényszerûen létrehozták a képviseleti
demokrácia intézményét, az iskolavezetést.
Az iskola pedagógiai vezetôje az elsô években,
amíg kevés gyerek volt, ismerhetett minden diákot
személyesen, így a róluk szóló döntések
meghozatalában valóban mint pedagógiai vezetô
mûködhetett – míg olyan sok diák nem lett az iskola
falai között, hogy erre már sem mód, sem idô,
sem igazán személyes kapcsolat nem volt. Aztán a hat
évfolyamos rendszerre való átállással
létrehozták a több kis iskola rendszerét, ahol
megint átláthatóvá és személyessé
válnak a viszonyok. Az iskolatitkár-szervezô-adminisztrátor
hogyan tudta minden diák minden ügyét átlátni,
ismerni és valóságos súlyának megfelelôen
elintézni – míg erre tíz év után, hogy
arcok tûntek el és újak jelentek meg, hogy bizonyos
helyzetek megismétlôdnek és így automatikusan
a rutin szülte megoldásokat kényszerítenek ki,
nagyon kevés már az esély. Vagyis arra a nagy kérdésre,
hogy az iskola intézmény mivolta és az iskolában
folyó munka emberi mivolta közötti feszültséget
(vagy szakadékot) hogyan lehet áthidalni, feloldani, születtek
válaszok, de nem született meg a válasz, és születtek
kudarcok, de nem lett az iskola egésze kudarc. Gondolom, természetes,
hogy nem született meg az egyetlen lehetséges érvényes
válasz – de azért, gondolom, ez a résztvevôk,
az iskolateremtôk számára éppen eléggé
fájdalmas lehet.
Az AKG a folyamatos átalakulások iskolája, ha
tetszik: az AKG-ben permanens forradalom zajlik. A rendszerváltással
nem olyan struktúrát, mechanizmust és pedagógiát
hoztak létre, amely azóta változatlan lenne, hanem
azt tanulták meg a rendszerváltásból, hogy
amivel nem elégedettek, azon változtatni kell. Ez egyfelôl
erkölcsileg hallatlanul rokonszenves, pedagógiailag igazán
kreatív válaszokhoz vezethet, nem hagyhat egyetlen rossz
vagy csak félig rossz megoldást sem huzamosabb ideig létezni.
Ugyanakkor fárasztó is lehet, idegôrlô, emberpróbáló,
akár a tanárokat, akár a diákokat nézzük.
Nem tudhatják soha pontosan, milyen az iskolájuk, hiszen
mindig más – és nem is csak kicsit más. Takács
Géza könyvének magyarázata erre az, hogy az AKG
a szabadság iskolája, és ez a szabadság megadja
a lehetôséget arra, hogy mindig más is legyen. És
bizony, a szabadság fárasztó, idegôrlô,
emberpróbáló. Csak egyvalami nyugtathat meg bennünket
ezzel kapcsolatban: hogy a (fogalmazzunk így) nem-szabadság
még sokkal fárasztóbb, idegôrlôbb és
emberpróbálóbb. Csak másképpen az –
de ez a másképp egészen más értékûvé
is teszi.
A szubjektivitás provokációja
Takács Géza szereti az AKG-t. Olyan elfogultan beszél
róla, ahogy csak egy kutató vizsgálata tárgyáról
beszélhet. Foglalkozott vele sokáig, ott élt benne,
nagyon jól ismeri. Benyomásait mondja el, történeteket
mesél és elemez, jelenségeket vizsgál. Nem
akar szisztematikus lenni, nem törekszik arra sem, hogy átfogó
legyen. Nincs benne egyetlen statisztika, táblázat vagy grafikon
sem. Valószínûleg ezzel sokak ellenszenvét vagy
gyanakvását fölkelti majd: hogyan lehet elemzésnek
tekinteni egy ennyire szubjektív írásmûvet?
Ha az AKG maga provokáció volt annak idején az egységes
iskolarendszerrel szemben, akkor Takács Géza könyvének
nyelve és szemlélete éppígy provokáció.
Már az elsô oldalon kihívja a hivatalos neveléstudomány
haragját, és nem is igyekszik enyhíteni ezen a provokáción.
Igaz, nem is nagyon törôdik a hivatalos pedagógiával
a továbbiakban. Viszont megteremt és használ egy olyan
nyelvet, amilyet iskoláról szólva – fôleg iskoláról
tudományosan szólva – egyáltalán nem szokás
használni. Erre a nyelvre pedig igazán nagy szükségük
van a magyar iskoláknak.
Ugyanakkor módszerével nagyon élesen felhívja
a figyelmet arra, hogy a pedagógiai kísérletek, újítások
és általában a pedagógiai tevékenység
teljesebb, objektív, személytelenül tudományos
vizsgálata mennyire reménytelen vállalkozás.
Annyi – számtalan! – elemtôl függ egy pedagógiai
kísérlet sorsa. Gondoljunk csak arra, milyen más szellemi-politikai-ideológiai
közegben született ez az iskola (valamikor a Grósz- és
a Németh-kormány alatt), és milyen szellemi-politikai-ideológiai
közegben vizsgálta Takács Géza az eredményt!
Vagy – egy teljesen más dimenzió – mennyire más egy
iskolaalapító fiatal, huszonnyolc éves tanár,
mint egy mai, középkorú, negyvenes, még akkor
is, ha maga a személy ugyanaz. Vagy – ismét más szempont
– milyen oktatási dokumentumoknak és elvárásoknak
(tantervnek, érettséginek, felvételinek, oktatási
törvénynek stb.) kellett megfelelni 1989-ben, és milyeneknek
2000-ben! Nagyjából minden igazi pedagógiai vizsgálat
nagyon sok idôt igényel (hogy lássuk, egy-egy iskolai
döntésnek, tanmenetnek, tankönyvválasztásnak,
osztályfônök-választásnak, teremelrendezésnek
stb. milyen lett a hatása), hogy már csak ettôl is
az egyes adatok és megállapítások egymással
össze nem mérhetôkké válnak. Látszólag
szólhatnak ugyanarról, valójában azonban más
összetevôk eredményeiként jutunk el hozzájuk.
Vagyis az a módszer, amit Takács Géza alkalmazott,
hogy jelen volt néhány évig az iskolában, beszélgetett
emberekkel, tanított maga is, és leírta az élményeit,
elemezte a látottakat, elgondolkozott a tapasztalatain, valószínûleg
közelebb vitt az AKG megértéséhez, mint egy tudományosnak
tekinthetô vizsgálat. És nemcsak azért, mert
– mint az elôbb láttuk – szinte megvalósíthatatlan
a teljes és objektív vizsgálat. Hanem azért
is, mert így talán eljuthatunk egy iskola lelkületének,
hangulatának, szellemiségének megértéséhez.
Márpedig egy iskolában ez a lényeg.
Jó volt olvasni a könyvben leírt történeteket
(például egy konfliktus történetét, az
iskolapszichológus esetét, a nomád tábort).
Érdekesek voltak azok az elemzések, amelyek egy-egy jelenségrôl
szóltak (a tûrhetetlenül mocskolódó könyvrôl,
az iskolai folyosók és tantermek látványáról,
az iskolaújságról stb.). Szerettem a portrékat
– mindenekelôtt azt a szép és méltó megemlékezést,
amelyet a tragikusan elhunyt Bujdosó Emmáról írt.
Sok vonatkozás háttérben maradt: a tankönyvek,
a saját tantervek, a számonkérések, a könyvtár,
a zene, a tanítás maga. Megjelenhetett volna még több
tanári arc ezen az iskolai tablón: vannak bôven olyanok,
akik olyan súllyal voltak/vannak jelen az iskolában, hogy
megérdemelték volna. De a szerzô vállalta a
szubjektivitást, és ezzel a benyomásokra épülô,
ugyanakkor kegyetlenül élesen látó és
szigorúan elemzô módszerrel valóban közel
kerültünk az AKG megértéséhez. És
ezen keresztül sok más pedagógiai kérdés
megértéséhez is.
Végül egy periferikusnak tetszô, de igazán
fontos megjegyzés. A könyvet valaki megtervezte, betûtípusát
kiválasztotta, színeit elképzelte, tördelését
eldöntötte. Ha eleve elhatározta volna, hogy tönkreteszi
Takács Géza munkáját, akkor sem végezhetett
volna alaposabb munkát az illetô. A címek betûi
olvashatatlanok. A zárójelek végképp összezavarják
az olvasót. A fôszöveg betûmérete még
elfogadható, a lábjegyzetek azonban olvashatatlanul kicsik.
A pirosas-barnás nyomdafesték színe még ezt
a majdnem-olvashatóságot is rontja. A lábjegyzetek
oldalt vannak, és vagy azon az oldalon, ahová tartoznak,
vagy nem azon. Idônként hat-tíz oldalt is elôre
vagy hátra kell lapozni, hogy megtalálja ôket az ember.
Annyi szabad felület maradt a könyvben, hogy bátran minden
lábjegyzet legalább arra az oldalra kerülhetett volna,
ahová tartozik. A szedés számítógépes
elválasztóprogramja után senki nem nézte át
a szöveget: az elválasztási hibák nagy száma
miatt elsô gimnáziumban megbuktatnám azt, aki így
adja be a házi feladatát. Szerkesztô vagy lektor a
szöveget nem láthatta, mert sok hiba maradt benne. Ha mindezen
hibák egy olcsó és szemmel láthatóan
kis apparátussal létrehozott könyvet csúfítanának
el, azt mondanám, rendben van, szegények vagyunk. De ezt
a könyvet jól megdizájnolták. Az olvashatatlanság
és csúfság alapos, kiérlelt, gondos munka eredménye.
Avagy másképpen: merénylet egy jó könyv
ellen.
Takács Géza: Iskolapróza.
Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium
kalandja a szabadsággal.
Bp., 2000, Ökonet – Soros oktatási könyvek.
Kérjük küldje el véleményét címünkre: beszelo@c3.hu