Jegyzetek

A cigányság élethelyzetének megítélésérôl és javításáról sokféle felfogás él, ám abban talán egyetértés mutatkozik, hogy az oktatás legkülönbözôbb szintjei sarkalatos pontját jelentik a „cigánykérdés” drámájának. A kormány 109/1997. (VII. 29.) számú határozata a cigányság élethelyzetének javítására vonatkozóan középtávú intézkedési csomagot fogadott el. Ezen belül az 1997–1998-ban megvalósítandó programok és intézkedések között az alábbi célkitûzés is szerepelt: „Fel kell tárni az eltérô tantervû osztályok és iskolák, valamint az áthelyezô bizottságok mûködésének problémáit azzal a céllal, hogy ez az oktatási forma ne váljék nemkívánatos szegregáció területévé.”1
1998-ban az akkori Mûvelôdési és Közoktatási Minisztérium, az intézkedés felelôsének megbízásából kutatást végeztünk Borsod-Abaúj-Zemplén megye területén, Szakértôi és rehabilitációs bizottságok hatáselemzése címmel. A kutatást Szabó Györgyné, Loss Sándor és Páczelt Istvánné végezte.2
Az általunk vizsgált tanévben, 1997/98-ban 924 fô gyermeket utaltak a megyei tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottság (szrb.) elé, és gyakorlatilag ennyi tanulási problémával küszködô gyermek részesült tanácsadásban. Ebbôl 420 fôt a fogyatékos gyermekek részére létesített óvodákba, iskolákba (csoportokba, osztályokba) javasoltak, ezek a gyerekek jelentették az egyik vizsgálati csoportot az ún. „áthelyezett gyerekeket”, a másik csoportot az az 504 fô képezte, akiket a bizottság valamilyen oknál fogva nem helyezett át, és ôk jelentették elemzésünk másik vizsgálati csoportját.
A gyermekek áttelepítése ma Magyarországon azt jelenti, hogy bizonyos gyermekek nem normál tanrendû iskolai oktatásban vesznek részt, hanem valamiképpen speciális tanrendû képzésben részesülnek. Közöttük a tapasztalatok szerint igen magas a cigány tanulók számaránya.
Azokban az óvodákban, illetve általános iskolákban, ahová ezek a gyerekek jártak, rendszerint kirekesztésnek, frusztrációnak voltak kitéve, a legjobb esetben is közöny vette ôket körül, így kudarcaik állandósultak, rendszerint rosszul érezték magukat. Az óvodáztatás hiányosságai miatt alapvetô ismerethiányokkal és részképességeik fejlôdésbeli késleltetettségével kerültek az iskolába. Ezért a pedagógusok már az elsô félév végén látványos lemaradást tapasztaltak náluk, így többnyire már ekkor javasolták az iskolaérettségi vizsgálatukat. Általában magatartási zavarokkal küzdöttek, melyek csak az eltérô tantervû kisegítô iskolai oktatás során, képességeikhez igazodó követelmények között és kis létszámú osztályokban enyhültek. A normál általános iskola nem tolerálja a másságot, nem képes a „problémás gyerekek” kezelésére és fejlesztésére.
Elmaradottságuk az iskolai tudás területén érzékelhetôbb volt, mint pszichometriailag. Rendszerint olyan ismerethiányokat mutattak ki náluk, amelyek szocializációs hiányosságokkal hozhatók összefüggésbe (bizonytalan tér-, idô-, mennyiségfogalom, színismeret stb.). Nyelvi hátrányaik is kiterjedtek voltak, szignifikánsan rosszabbul teljesítették a középosztálybeli tudásanyagra épülô teszteket, de azonos típusú hibákat tudtunk kimutatni (pl. ôzike-bika fogalom tévesztése). Intelligenciateszt-eredményeik 70–85 IQ-pont közé estek, s ezek az eredmények olyan határesetek, amelyek nem elég meggyôzôek az áthelyezéseknél.
A gyerekek többségénél táplálkozási hiányosságokat, betegségeket lehetett találni, de ezek a betegségek többnyire nem álltak kapcsolatban értelmi fogyatékossággal. Gyakran voltak gondozatlanok, ruházatuk elhanyagolt volt. Legtöbbjükre a szegénység, a szüleikre az alacsony, nemegyszer marginális társadalmi helyzet volt a jellemzô. Gyakran származtak deviáns, alkoholizáló családból. Magasabb rizikójuk volt a fiúknak, mint a lányoknak, hogy az áthelyezés sorsára jussanak.
A tanulók 90 százaléka cigány származású vagy a többségi környezet által ekként azonosított szubkultúrából került ki. A többségi társadalomhoz és a középosztályhoz tartozó szülôk enyhe fokban sérült gyermekeiknél is meg tudták akadályozni gyermekeik kisegítô osztályba történô áthelyezését. Tapasztalataink szerint az áthelyezett gyermekek szüleinek többsége olyan, aki számára a mûvelôdés, az iskoláztatás nem képvisel értéket; az áthelyezési eljárásban sodródnak, s igen alacsony érdekérvényesítô képességgel rendelkeznek.
Mindezek alapján kijelenthetjük, hogy a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Szakértô és Rehabilitációs Bizottság tevékenysége során azok a gyerekek kerültek nagy valószínûséggel eltérô tantervû osztályokba, intézményekbe, akiknél a lemaradás szociális és neveltetési tényezôk befolyása következtében alakult ki. Az szrb. által mért azonos „képességek” mellett az áthelyezés leginkább a cigány kisebbséghez való tartozástól függött.

Az áthelyezés mechanizmusa

Az állandó áthelyezô bizottságok éppen a munka folyamatosságának és szakszerûségének biztosítása érdekében álltak fel, ma már megyénként minimálisan három szakember vizsgálja a gyerekeket (pszichológus, gyógypedagógus, gyermekszakorvos), ám a szelekciós vizsgálatok tavaszra koncentrálódó kampányjellege mégsem szûnt meg. A szelekció nem független az iskoláktól, gyakran tetten érhetô, hogy mûködik
– az szrb. asszisztálása mellett – az az intézményes érdek, amely eléri, hogy a gyógypedagógiai iskolák mindenképpen feltöltôdjenek. Ez azért veszélyes, mert a megye gyógypedagógiai intézményhálózata és a kisegítô osztályok területi eloszlása nem teljesen igazodik a társadalmi igényekhez.
Az iskolák csak elvétve vállalkoznak arra, hogy a gyermekekkel külön foglalkozva, korrepetálva megkíséreljék elkerülni az áthelyezést: az intézmények szabadulni igyekeznek a „problémás” gyerekektôl.
A gyakorlatban az áthelyezô bizottság vizsgálatának jogszabályban elôírt komplexitása is sérül, mivel a vizsgálati idô rövid, egy-két alkalomra korlátozódik, mechanikus és rutinjellegû. Az szrb. fejlesztési javaslatai sem a szülô, sem a pedagógus elôtt nem ismeretesek minden esetben, így a gyerekek érdekében tett intézkedésekre sokszor eleve nem kerülhet sor, így a bizottság munkája öncélúvá és önigazolóvá válik.
A megyei áthelyezô bizottság tevékenysége Miskolc-centrikus. A gyerekeket, szülôket utaztatják, nemegyszer órákig várakoztatják. Idegen környezetben, étlen-szomjan, a hosszú procedúra után a gyerekek teljesítménye romlik (csak Ózd esetében tettek kivételt, ahova a megvizsgálandó nagy gyermeklétszám miatt szálltak ki). A szelekció felülvizsgálatát, a kontroll lehetôségét nem minden esetben biztosítják, normál általános iskolába alig-alig helyeznek vissza, így a gyerekeknek szinte nincs is esélyük, hogy kikerüljenek a kisegítôs rendszerbôl. A bizottság sajnálatos módon egyáltalán nem mûködik tanácsadó módszertani központként, mentálhigiénés szempontból sem a szülôt, sem a gyermekkel foglalkozó pedagógust nem vonja be a fejlesztési folyamatba. Az szrb. nem veszi figyelembe az iskolai pedagógusok szakmai tudását, bár való igaz, hogy a korai fejlesztés metodikája hiányzik a tanárképzésbôl, illetve a továbbképzésbôl, ráadásul  nincs kellô számú gyógypedagógus a megyében.
Az áthelyezési munka szemlélete és módszertana mára nagyban egységesült. Nonverbális és verbális intelligenciateszteket alkalmaznak: Budapest-Binet (26 százalék), gyógypedagógiai megfigyelés (29 százalék), Goodenough-skála (19 százalék), S.O.N. (12 százalék), Brunet-Lesine (10 százalék), MAWGY, HAWIK (1-1 százalék). Változatlanul nem állnak viszont rendelkezésre a hazai szubkultúrára standardizált intelligenciát vizsgáló módszerek. A kritikus tartományba esô, mentálisan retardált, tanulásban akadályozott gyermekek eredményeit sehol nem figyelik külön is, illetve sehol nem vizsgálják, hogy mi lehet az általános iskolai eredménytelenségük oka.
Az szrb. ma független, megfoghatatlan, kívülálló hatalomként jelenik meg a szülôk és az iskolák elôtt. Ez azonban az intézményeket különösebben nem zavarja, mert a bizottság döntése alapján legitim módon szabadulnak meg az általános képzési követelményekhez valamilyen módon (idôben) igazodni képtelen gyerekektôl, és a felelôsséget egy általuk jórészt ismeretlen mechanizmusra háríthatják át. A hangsúly változatlanul a szelektáláson és a képezhetôség minôsítésén van, a folyamat pedig tapasztalataink szerint egyre inkább etnikai szegregációként azonosítható. Az iskolák így megkerülik az integrációs kényszert, ám eközben változatlanul táplálják az iskolarendszer intoleranciáját minden, az átlagostól eltérô mássággal szemben.
Az alábbiakban az áthelyezési eljárásban közremûködô személyekkel készült interjúk alapján írjuk le a gyerekek „végzetszerû” iskolai pályafutását. Az áthelyezési eljárás során a kisegítô iskolákba történô átirányítás gyerekek ezreinek határozza meg a sorsát, determinálja késôbbi életlehetôségüket, életútjukat, eközben alig vagy egyáltalán nem tudni, hogy kik ezek a gyerekek, honnan jönnek, valóban fogyatékosok-e, és miért kerültek kisegítô iskolákba.
A mintánkban szereplô harminc tanuló szüleivel, óvónôivel, tanítóival, gyermekorvosával és az illetékes közigazgatási tisztviselôvel (többnyire jegyzôvel) készített interjúkban arra kerestük a választ, hogy az iskolai karrierjük mennyiben következhet születési körülményeikbôl, egészségi állapotukból, egyéniségükbôl, családi viszonyaikból, társadalmi helyzetükbôl, etnikai hovatartozásukból.
A gyerekek születési körülményei nem tûntek meghatározónak. Az anamnézisek arról tanúskodnak, hogy többségük problémamentes terhesség után idôre, bár viszonylag kis (3000 gramm alatti) testsúllyal született, és születésükkor orvosaik organikus szervi vagy idegrendszeri sérülésre utaló jelet nem találtak. Mindössze egy-egy újraélesztett, igen kis súllyal, öröklött terheltséggel született, illetve adaptációs zavar miatt patológiás újszülött osztályon kezelt gyerek került a mintánkba.
Az egészségi állapot születés utáni alakulása már változatosabb képet nyújt. A gyerekek egyharmadának kisgyermekkorában sem volt komolyabb betegsége. A megkérdezett orvosok vagy a helyszínen járó interjúkészítôk a leíráshoz többnyire hozzáteszik, hogy „egészséges, a rossz körülmények ellenére”. A többség viszont erôsen megszenvedi a rossz körülményeket, és joggal nevezhetô „betegeskedônek”. Feltûnôen sokan és sokszor voltak kórházban kiszáradással, hörghuruttal, tüdôgyulladással, asztmával, fülgyulladással, szívpanaszokkal, hasmenéses betegségekkel kezelve, ótvarral, rühvel fertôzve. A betegségek jó része egyenesen következett az otthoni hiányosságokból, a nem megfelelô higiénés körülményekbôl, a fûtetlen lakásokból, a hiányos öltöztetésbôl, a rossz minôségû, elégtelen táplálkozásból, és gyakran a szülôk tudatlanságából, illetve az elhanyagolásból. A kórházi kezelés a családból való kiszakítottság, a magárahagyatottság, a kiszolgáltatottság sokkhatásával mindig minden gyereket megvisel. A magatartászavarok egyik gyökere talán itt is kereshetô. Néhány szülô utalt is arra, hogy a kórházból kikerülve változott meg a gyerek magatartása:
„Ott történt vele valami, belement az ideg, mert addig nyugodt kislány volt.”
„Kétéves koráig nyugodt gyermek volt, akkor kórházba került, ott valószínûleg nem foglalkoztak vele, sokat fogyott, ekkortól kezdôdtek a gyerek idegrendszeri problémái.”
A betegeskedés, a gyenge egészségi állapot a gyerekek egy részénél közvetlenül is befolyásolta az óvodai, illetve az iskolai karriert. A rendszertelen óvodába járás gyakori indoka a gyerek betegsége (volt olyan, aki a kötelezô iskola-elôkészítô óvodai foglalkozásokról is rendszeresen elmaradt). Az iskolai hiányzások behozhatatlan lemaradássá álltak össze a sokat betegeskedô gyerekek esetében. Az iskolai, óvodai frusztráció, a sikertelenségek, a többi gyerek részérôl megnyilvánuló kiközösítés (amely sokszor csak a cigányságuknak, más esetben rongyos, piszkos ruházatuknak, tetvességüknek vagy egyszerûen csak gyengébb teljesítményüknek szólt) mind-mind hozzájárult a magatartászavarok kialakulásához.
A kisgyerekkor a mintába került gyermekek többségénél családi körben telt el. Hárman életük elsô 3-4 évét állami gondozásban töltötték, majd örökbefogadó, illetve nevelôszülôkhöz kerültek, egy nebuló pedig ötéves kora óta állami gondozott. A családban felnövekvô gyerekeket általában több testvér és a közelben élô rokon vette körül.
A legtöbbjük a szülôk szerint „jól elvolt, nem volt vele probléma”. Az egyik községi iskola pedagógusa érdekes magyarázatot fûzött a családban (nevezetesen cigány családokban) folyó neveléshez:
„A szülôk a maguk szocializáltsági szintjén szeretik a gyerekeiket. Az etnokulturális sajátosságokból adódóan a gyerek náluk a család teljes jogú tagja, születésétôl fogva így bántak vele. Nem övezi a mi kultúránkban természetes odafigyelés, nyomon követés. Kezdettôl fogva részese a felnôttek belsô életének. Minden fontos, sorsdöntô családi eseményen részt vesz, véleményt nyilváníthat. A cigány kultúrában természetes, hogy a gyermek magától, tapasztalatait, tudását öntevékenyen gyarapítva, a felnôttektôl eltanulva, segítség nélkül nô fel. Erre utal az anya rövid, tömör jellemzése: nem volt vele gond.”
Az óvodába a gyerekek egy része egyáltalán nem, másik része csak rendszertelenül járt. Ennek okát firtató kérdésünkre két tipikus válasz érkezett: azért nem, mert a gyereket jobbnak látták otthon tartani; illetve azért nem, mert az óvodára nem volt pénzük. Kivételes esetnek számított, amelyben a szülô szerette és tudta volna óvodába járatni a gyermekét, de nem volt hely az intézményben.
Azok a mintában szereplô gyerekek, akik állami gondozottként nôttek fel, három-, illetve négyéves korukban szeretô-gondoskodó nevelô- és örökbefogadó szülôkhöz kerültek. A csecsemôotthonban szerzett pszichés sérüléseket azonban még egyikük sem heverte ki, aminek látványos jele volt, hogy kényszermozgást végeztek, himbálták magukat.
Annak a kisfiúnak, aki jelenleg is állami gondozott, az általunk megismertek közül a legkeservesebb sors jutott. Börtönviselt szülei születése után magára hagyták, alkoholista nagyanyja nevelte ötéves koráig. Mire intézetbe és iskolába kerül, már „borzalmas”, kezelhetetlen gyerekké vált: szélsôségesen agresszív, kegyetlenkedô, ön- és közveszélyes magatartást tanúsító. Tizenévesen büntetôeljárás folyik ellene, és úgy tûnik, élete megállíthatatlanul halad egy bûnözôi karrier felé.

A családok helyzete, szerkezete

Amikor az 1970-es években Ladányi János és Csanádi Gábor szociológusok a szelekció jelenségét vizsgálták az általános iskolában,3 pontos leírást adtak arról, hogy az akkori kisegítô iskolai képzésben részt vevô tanulók a legkedvezôtlenebb helyzetben lévô társadalmi rétegekhez tartoznak.4 A dolog lényegét illetôen a helyzet azóta sem változott, illetve több vonatkozásban romlott: a társadalmi hierarchia legalján lévô csoportok, amelyek gyerekei – jelen vizsgálódásunk szerint is – megtöltik az eltérô tantervû iskolai osztályokat, a rendszerváltás abszolút vesztesei.
A mintában szereplô gyermekek, illetve családjuk marginális társadalmi helyzete több forrásból fakad:
– Több mint 90 százalékuk a cigány etnikai kisebbséghez tartozik.5 (Három családban csak az egyik szülô cigány, a másik nem az.)
– A családok általában cigánytelepeken vagy nagyobbrészt cigányok lakta településrészeken, utcákban laknak.
A szegregált lakóhely – például a szomolyai barlanglakás, a lepusztult ózdi bérlakás, az aprófalvak régebbi vagy újabb keletû cigánytelepén található ház – önmagában is jelzi a társadalmi hierarchiában elfoglalt kedvezôtlen helyüket. A földrajzi-fizikai peremhelyzet, kirekesztettség társadalmi peremhelyzettel, kirekesztettséggel jár együtt.
– A kisegítôsök szülei alacsony iskolai végzettségûek, elvétve található közöttük olyan apa, aki valamilyen szakmával rendelkezne.
– A 90-es években, az észak-magyarországi régióban tömegesen váltak munkanélkülivé azok a képzetlen munkavállalók, akik korábban a „szocialista nagyiparban” segéd- vagy betanított munkásként dolgoztak. Nem meglepô tehát, hogy a vizsgált gyermekek alacsony iskolázottságú, szakképzetlen szülei többnyire munkanélküliek, ráadásul olyan tartósan munkanélküliek, akik már legfeljebb csak jövedelempótló támogatásra6 vagy rendszeres szociális segélyre, de nem munkanélküli-segélyre jogosultak. Az anyák többsége, ha valaha volt is hosszabb-rövidebb ideig munkahelye, mára bizonyosan „háztartásbelivé” vált.
– A mintában szereplôk többsége három vagy több gyermeket nevelô „nagycsaládban” nevelkedik. A sokgyerekesek nyomorúsága szociálpolitikai közhely, ezzel együtt a sok gyerek – az utánuk járó szociális juttatások révén – olykor az egyetlen biztos, kalkulálható megélhetési forrás.
Középosztálybeli, értelmiségi vagy akár jómódú, gyerekét kisegítôbe járató családdal nem találkoztunk. Az értelmileg enyhe fokban sérült tanulók oktatását és nevelését ellátó iskolákban a társadalmi hierarchia alján elhelyezkedô családok gyermekei tanulnak. Olyan családok ezek, amelyek csak a szegénység mértékében és az életmód civilizáltságában különböznek egymástól: tisztes szegények, nyomorgók, lumpenek.
„Cigánytelepen takaros, tiszta, jó levegôjû, egyszerûen berendezett házban élô család, az apa munkanélküli, használt tárgyak vételével-javításával-továbbadásával igyekszik keresethez jutni. Kétszer is nekirugaszkodott a szakképesítés megszerzésének, a jövôben is tervei között szerepel. Szeretnék, ha a gyermekeik jobb életet élnének, és ezért továbbtanulnának, de ténylegesen nem tudnak ebben segíteni, a nagyobb gyereket ültetik a kisebb mellé segítségképpen.”
„A kétszobás lakás egyik szobáját lomtárolásra használják, a másikban laknak, a házon nincs ajtó, csak függöny, az egerek a szobában szaladgálnak.”
„Lumpen életmódot folytató cigány család. Fôleg az anya alkoholizál, a gyerekek gondozatlanok, piszkosak, éhesek, verik és elhanyagolják ôket. Egy szobában öten élnek, a lakás elhanyagolt, kevés a bútor.”
A vizsgált családok többsége ép (nukleáris) család, amelyben együtt él az apa és az anya a gyerekekkel. De van olyan is, ahol egy-egy özvegy, elhagyott anya neveli gyerekét, és természetesen nem lehet semmilyen családról beszélni az állami gondozásban lévô gyermek esetében. Annak ellenére, hogy a mintában többségben vannak a falusi és a cigány családok, ritka a többgenerációs, legalább egy nagyszülôvel együtt élô család. Nem jellemzô a felnôtt házas gyerekek otthonmaradása sem. Többségben vannak a három- és többgyerekes családok. Ebbôl a szempontból az egyik végletet az a gyerektelen, nem cigány házaspár jelenti, amely örökbe fogadott egy kisfiút, a másik végletet pedig az a cigány család, amelyben tizenegy gyermek született, és közülük még ma is öt kiskorú.
A harminc család közül csak kettôben volt rendes munkaviszonnyal rendelkezô aktív keresô.
Az egyik írástudatlan cigány apa vasalóként és gombfelvarróként dolgozott egy kisváros varrodájában, négy gyereket tartott el. Büszke volt a munkájára, és kínosan ügyelt arra, hogy meg legyenek vele elégedve, és ne kerüljön semmilyen (pl. lopás) gyanúba. Vasalt ingben járt dolgozni. A munkahelyén gyorsan cserélôdött az állomány, ennek ellenére már évek óta ugyanabban az állásban dolgozott, úgy érzékelte, megbecsülik a cégnél.
A másik aktív keresô, általános iskolai végzettségû cigány családfô traktoros a helyi tsz-ben. Családja három felnôtt gyermekük mellett három állami gondozásból kivett gyerek nevelését vállalja úgy, hogy az utánuk kapott pénzt takarékba teszik a gyerekek nevére. Kétszintes, ötszobás saját házban élnek egy kisközségben.
A többi családban egyetlen aktív keresô sem volt, és ez alapvetôen meghatározta jövedelmi viszonyukat. A munkanélküli-ellátásból származó juttatások mellett a háztartások mintegy negyedében a rokkantnyugdíj jelent biztos jövedelmet. Több mint felükben az elsôdleges és szinte kizárólagos megélhetési forrást a különbözô szociális juttatások és segélyek jelentik: elsô helyen is a családi pótlék, a gyermekek után kapott rendszeres nevelési segély, az anyasági pótlék és néhány esetben a gyes. A családok túlnyomó többsége a létminimumon vagy inkább alatta, egyik napról a másikra él.

A szülõk iskolai végzettsége

A családok közel kétharmadában legalább az egyik szülô kijárta az általános iskolát. Egy kimondottan analfabéta apáról és egy anyáról tudunk, de a funkcionális analfabéták száma valószínûleg lényegesen nagyobb lehetett. A minta valamivel több mint egytizedében az egyik szülô szakmunkás volt, és akadt egy olyan család is, ahol a férj és a feleség is rendelkezett középfokú szakmai végzettséggel. A szülôk többsége saját elmondása szerint sem tud segíteni a gyermekek tanulásában. Többen szeretnék, ha gyerekeik „többre vinnék”, mint ôk. Például az egyik kisfiút nevelôszülei különangolra járatták, és tragédiaként élték meg kisegítôs áthelyezését. A többség azonban nem hisz abban, hogy a felemelkedés útja valóban a tanulás, az így megszerezhetô középosztályos kultúra lenne, általában rendkívül bizonytalanok, a továbbtanulási lehetôségeket nem ismerik. A lakások többségében láttunk televíziót, néhol videolejátszót is, de könyvet, újságot csak elvétve.
A mintában szereplô gyermekek 90 százaléka járt óvodába, közülük minden második papíron kettô–négy évet töltött az intézményben, a többi – leginkább iskola-elôkészítôsként – egy évet, vagy ennél rövidebb idôt. Ez az egy év sem jelentett azonban legtöbbjüknél intenzív óvodai vagy iskolára felkészítô nevelésben történô részvételt. Egyrészt ugyanis betegségek, orvosi, kórházi kezelések miatt rendszertelenül jártak, másrészt (és ez a gyakoribb) különféle, nehezen definiálható, de többnyire utólagos önigazolásnak tûnô7 „családi okok” miatt maradoztak el.8 Néhány esetben – jogellenesen – az óvoda túlzsúfoltságára hivatkozva utasították el a gyerek jelentkezését, máskor objektív okokra hivatkoztak: nem szobatiszta, tetves vagy rühös. De a látszólag hosszabb idôt az óvodában töltôk többsége is éppolyan rendszertelenül járt az intézménybe, mint a „kisidôsök”. Akik pedig nem jártak, egyáltalán nem kerültek a települési önkormányzat látókörébe, és csak az iskolai beiskolázáskor „kerültek elô a semmibôl”, „pottyantak le az égbôl”.
Minden harmadik megkérdezett szülô jelezte, hogy a család nem rendelkezett a gyermek megfelelô szintû óvodába járatásához szükséges pénzzel, a gyerekeknek nem volt megfelelô ruhájuk, cipôjük. Jobb anyagi helyzetben csak a nevelôszülôknél lévô gyerekek voltak.
„Ha kezdettôl fogva ingyenes lett volna az óvoda, kezdettôl járt volna.”
„Az óvodában nem nézték jó szemmel, ha a gyereknek nem tudta megvenni azt, ami kell.”
Azok a szülôk, akiknek a gyerekei csak kevés idôt tartózkodtak óvodában, úgy ítélték meg, hogy ôk is képesek az óvoda (általuk feltételezett) funkcióinak betöltésére. Az óvónôk az óvodai nevelés sikertelenségének okaként (itt most nem említve a képezhetôséget) elsôsorban a rengeteg hiányzást jelölték meg. Gyakori volt emellett a nagyfokú szülôi érdektelenség is, amely a gyerekek óvodai elômenetelét övezte: nem érdeklôdtek az óvodások problémái iránt, az óvónôi felvetésekre nem vagy elutasítóan reagáltak. A kevés számú pozitív hozzáállás sem terjedt túl a megértô és segítôkész problémameghallgatáson.
Több gyerek esetében az óvónôk alapvetô higiénés problémákat észleltek, amelyek akadályozták az óvoda mindennapi munkáját.9 A gyerekek beilleszkedését bizonyos, a legtöbb hasonló korú gyereknél otthonról hozott „alapvetô ismeretek” hiánya is nehezítette.
„Az evôeszközöket, tárgyakat nem ismerte, a vízcsaptól megijedt, a WC-t használni nem tudta, a ceruzát, a játékokat nem ismerte, evôeszközzel étkezni nem tudott.”
A „kisidôs” cigány gyerekek közösségi integrációjánál (fôleg amelyik óvodában kevesen voltak) óriási gondként jelentkezett, hogy a többségi gyerekek közé nehezen vagy egyáltalán nem tudtak beilleszkedni, kiközösítették ôket.
„A szerepjátékokba szeretett volna bekapcsolódni, de a többiek nem szívesen választották, de ha mégis, legtöbbször alkoholistát alakított.”
„Nem nagyon barátkozott, a fehér gyerekek amúgy is elkülönítik ôket. Van a foglalkozásnak egy része, amikor külön játszik az etnikum, meg van egy olyan része is, amikor közösen együtt vannak. Amikor játékot játszunk, vagy meg kell fogni egymás kezét, nem akarják megfogni a cigány gyerek kezét. Amikor kérdezem, hogy miért, csak annyit tudnak mondani, hogy azért, mert cigány.”
„Kisidôs” gyereke óvodai kudarcát több szülô is megfogalmazta, leggyakrabban úgy, hogy szerintük nem szeretett a gyerek óvodába járni, vagy az óvónôvel volt probléma.
A rendszeresen (bár sok hiányzással) óvodába járó gyerekek szülei – amennyiben beleláttak a nevelési folyamatba – az óvodai neveléssel alapvetôen elégedettek voltak. Nem így az óvónôk, akik szerint a szülök túlnyomó többsége még az óvoda kisebb kéréseinek (pl. rövid versek, dalok otthoni elsajátításában való segítség, higiénés szabályok megtanítása) sem tett eleget.
A mintába került gyerekek óvodai teljesítményét az óvónôk (mintegy igazolásaként a gyerek késôbbi kisegítôs pályafutására) utólagosan rendszerint problémásnak ítélték, még akkor is, ha a gyerekek alkalmassági vizsgálatát nem is ôk kezdeményezték, tehát akkori véleményük szerint a gyerek az óvodát mint normál iskolára „alkalmas” hagyta el. Az óvónôk  csak az intézményükbe járt kisegítôs gyerekek egytizedénél találták kielégítônek azok óvodai teljesítményét. A túlnyomó többségük esetében kérdéseinkre valamilyen pozitív tulajdonság hiányát „idézték föl”, amely akadályozta sikeres óvodai elôrehaladásukat; legtöbbször a gyermek agresszivitását, verekedésre hajlamosságát, fegyelmezetlenségét, szófogadatlanságát, kizárólagosságra törekvését emelték ki, illetve olyan másik tulajdonságegyüttesrôl számoltak be, amely a gyerek félénkségére, bátortalanságára, riadtságára, önállótlanságára, passzivitására, magába zárkózottságára, együttmûködésre képtelenségére utalt. A harmadik általuk jellemzônek tartott tulajdonságegyüttes a gyermek feledékenységét, szétszórtságát, feladattudatának hiányát, fáradékonyságát, éretlenségét, gyengeségét foglalta magában. A negyedik már konkrét tudáshiányra vonatkozott, pl. nem tudta megfogni a ceruzát, nem tudott rajzolni, alacsony volt az intellektuális szintje, nem alakult ki a számfogalma, tér-, forma- és idôérzéke, beszédhibás volt. De volt olyan óvónô, aki szerint a gyerek „egyszerûen nem tudott produkálni”. Ugyanilyen megfoghatatlan vélemény, amikor nem konkretizált „otthoni lelki sérülésekrôl” számoltak be. Pozitívumként említették a ragaszkodást, a szeretetéhséget, a kiemelt egyedi bánásmód igényét.
Iskolai elôélet
Az általunk vizsgált gyerekek 55 százalékát normál általános iskolai osztályból helyezték át kisegítôbe, 45 százalékukat pedig az óvodából vagy iskola-elôkészítô óvodai foglalkozásról. A normál általános iskola elsô osztályának elsô féléve után és az elsô év végén kezdeményezték a nebulók harminc-harminc százalékának áthelyezését. Negyedüknél két sikertelen iskolai év után, tizenöt százalékuknál négy-öt osztályismétlés után került sor az áthelyezésre. A gyerekek felénél tehát sem az óvodában, sem az iskolai elôkészítô foglalkozásokon nem vélelmezték, hogy alkalmatlan lenne a normál általános iskolai képzésre. Néhányuk esetében abban bíztak, hogy „késôn érô típus”, tehát ha lassan is, de alkalmassá válik a normál képzésre.
Azoknál a tanulóknál, akik esetében a pedagógus három hónap alatt döntötte el, hogy a gyerek nem alkalmas normál képzésben történô részvételre, illetve azoknál is, akik esetében ez csak év végére vagy osztályismétlés után derült ki, a pedagógusi interpretációk meglepôen azonos sémákat rajzolnak ki. A tanítók szerint az ilyen tanulók az elsô osztályban elvárható szakmai követelmények minimumát sem teljesítik: nem alakul ki a számfogalmuk, nem tudnak számolni; problémák jelentkeznek náluk a betûírás, vonalköztartás, betûmásolás és a betûfelismerés terén; nem jutnak el az olvasás megfelelô szintjére, pl. nem tudnak betûket összekapcsolni; nem fejlôdik életkoruknak megfelelôen a fogalmi gondolkodásuk, gyenge az absztrakciós képességük; gyenge a memoriter- és emlékezeti sémájuk; szegényes szókinccsel, gyakran beszédhibával rendelkeznek. (Elôfordult aztán, hogy kiderült, az egyik tanuló azért „értetlenkedett”, azért nem értette a felhô kifejezést, mert gyengénlátó, és akkor még nem volt szemüvege.)
A normál iskolai értékelések szerint a tanulási nehézségek gyakorta pszichikai problémákkal párosulnak: a gyerek játékos, fáradékony, szétszórt, nehezen tûri a kötöttségeket, „nem bír egy helyben maradni”. Többen letargiába esnek, félénkek, visszahúzódóvá, bizalmatlanná válnak. A gyerekek egy része sikertelenségét kudarcként megélve agresszivitásba hajló makacssággal reagál osztálytársai vagy tanítója közeledésére, stresszes, sírós lesz, a pedagógus számára kezelhetetlenné válik. A higiénés problémákat már kevesebbszer említik a tanítók, mint tették azt az óvónôk. A gyerekek negyedénél jelöltek meg a pedagógusok méltányolható igyekezetet, szorgalmat és hozzáállást, de ezeket a gyerekeket sem tartják normál képzésre alkalmasnak.
„Ha a tanítónô külön foglalkozott vele, akkor figyelt és mindent megoldott, viszont rengeteget hiányzott, füzeteit elhagyta, házi feladatait sohasem készítette el.”
A gyerekek kapcsolata osztálytársaikkal is problémás, éreztetik velük „butaságukat”, kiközösítik ôket. A cigány tanulók inkább egymással teremtenek kapcsolatot, mint a többségi osztálytársaikkal. Elôfordult olyan eset is, amikor a pedagógus a „szamárpadba” ültette a gyereket.
„Kiközösítették, mert cigány, a tanárnô ki is ültette a szamárpadba úgy, hogy még a táblát sem láthatta, nem tanult meg semmit.”
Miképpen az óvodában, a normál osztályba járt gyermekeknél is jellemzô a hiányzások magas száma. A tanárok és a szülôk közötti kommunikációs vákuum néhány kiegyensúlyozott tanár-szülô kapcsolatot leszámítva az iskolában is fennmaradt. A szülôk nem jártak szülôi értekezletre, a tanár nem látogatott családot.
A szülôk kétharmada maga is elismerte, észlelte gyermeke szerényebb képességeit, hogy „nincs minden rendben vele”, ám a felelôsséget gyakran hárították át a pedagógusra.
„A tanárok keveset foglalkoztak vele, nem mondták meg neki, mit, hogyan kell csinálni.”
„A normál iskolában nem volt vele gond, csak valahogy a gyerek azt a tanárt nem kedvelte, a tanárok sem úgy álltak hozzá, ôt javasolták a kisegítôbe, a testvérét nem, pedig az is megbukott, nem tudom, miért haragudhatott rá a tanár, hiszen a másik is megbukott, nem tud tôle többet.”
A szülôk tanári erôszak alkalmazásáról is beszámoltak, ezt a problémát azonban egyik esetben sem tisztázták a pedagógussal. Egy pedagógus az egyik gyermeket sorozatos lopással vádolta meg, ami késôbb az áthelyezés megindításának nem formális indokai között is felbukkant. Az egyik szülô szexuális zaklatást is megemlített.
Mivel az áthelyezési folyamat jogszabályok szabta keretek között bonyolódik, annak menete minden mintába került gyermeknél azonos séma szerint zajlott. A sémának azonban több variánsával találkoztunk, mégpedig aszerint, hogy az ügybe hányan kapcsolódtak be, és a szereplôk mennyire szakszerûen és lelkiismeretesen jártak el. A kezdeményezô minden esetben az óvónô vagy a normál iskolai pedagógus volt, egyetlen eset kivételével, ahol az apa gyakorolt nyomást, hogy évismétlésekkel bajlódó fia kisegítô iskolába kerülhessen. Az eljárást akkor indítják meg, ha a pedagógus úgy érzékeli, hogy a gyerek értelmi képessége, személyisége, magatartása, szociokulturális hátterébôl fakadó beilleszkedési problémái, illetve ezek kombinációi alkalmatlanná teszik normál iskolai képzésben történô részvételre, tehát a tanulónak javallott oktatási forma az eltérô tantervû iskola vagy osztály, köznapi néven a „kisegítôs” képzés.
A mélyinterjúk során a pedagógusok ugyan néhány esetben tanácstalanságról számoltak be egy-egy gyerek képességeinek megítélésekor, de mivel nem ôk döntenek, így a döntés felelôsségét nyugodtan az szrb.-re háríthatták. (Így fordulhatott elô, hogy a gyerek iskolai pályafutását és alighanem életútját messzemenôen befolyásoló áthelyezési eljárásban meghatározó szerepet élvezô folyamatelindító döntésükben rövid távú szempontokkal is találkoztunk.) Az óvónôknél tapasztalható a legnagyobb bizonytalanság, felelôsségáthárításuk a gyermek képességeinek megítélésében a kompetenciahiányon alapul. Az óvónôk, miképpen az iskolapedagógusok is, elsôsorban a nevelési tanácsadóhoz fordulhatnak szakmai segítségért, ahogy ezt a jogszabály is elôírja számukra. Az óvónônek, ha falun dolgozik, az óvodavezetôn és esetleg a leendô tanítón kívül nincs is egyéb lehetôsége mástól tanácsot kérni, csak városi óvodáknak van saját pszichológusuk vagy logopédusuk. A tanítók esetében már változatosabb a kép. Legtöbbször kollégáikhoz, a munkaközösség vezetôjéhez, az iskola igazgatójához fordulnak felvetéseikkel, az áthelyezés ötletével, viszont ôk is csak elvétve konzultálnak pszichológussal, gyógypedagógussal. Az eljárás megindításában tehát náluk is döntô marad az egyéni intuíció és elhatározás, esetleg a kollégákkal történô beszélgetés, végül pedig az igazgató állásfoglalása. A nevelési tanácsadó (többnyire egyszeri) vizsgálatával döntôen a pedagógus véleményét támasztja alá. Annál is inkább, mert a tanár vagy az óvónô egyfajta elôszûrést végez a gyerekek között, és a gyengébb képességûek közül — valamilyen megmagyarázhatatlan illemszabálynak vagy önkorlátozásnak engedve — legtöbbször csak egy gyereket javasol áthelyezésre, a többit fejleszthetônek ítéli. (A konzultációba „spontánul” bevont szereplôk sem mondanak többnyire ellent kollégájuknak, csak egyetlen esettel találkoztunk, amikor az igazgató kivárásra buzdított, de a gyerek egy évvel késôbb ott is újra csak eljárás alá került.)
A gyerekkel foglalkozó pedagógus kobakjában megszületô áthelyezési ötleten kívül minden más jogszabály által elôírt feltétel (a nevelési tanácsadó, a háziorvos írásbeli véleménye) a gyakorlatban csak bürokratikus formaság az eljárás megindításához. Különösen áll ez az orvos szerepére, aki ugyan látszólag jogszerûen vesz részt a folyamatban, valójában azonban teljesen passzív.
„Nem oszt, nem szoroz.”
„Papíron megy az egész.”
„A státuson kívül maximum a szomatikus fejlettséget, az orvosságszedést írom le, ami az értelmi fejlôdésre kihathat.”
Az orvosok maguk is kompetenciahiányukra hivatkoztak a mélyinterjúkban. Igazából felesleges a munkájuk, mert ôk is tudják, hogy az „szrb.-ben is lesz egy orvos”.
Ugyanennyire passzív a jegyzô szerepe is az áthelyezési folyamatban („csak akkor lépek, ha az útiköltséget intézem”). Tevékenysége csak „extrém” esetekre korlátozódik: ha a szülô nem jelenik meg a nevelési tanácsadó vagy az szrb. elôtt, vagy ha a gyerek törvényes képviselôje nem ért egyet a bizottság döntésével. A megjelenés elmulasztása esetén a jegyzô bírságot róhatna ki, de inkább meggyôzi a szülôt, kifizeti az útiköltségét vagy gondoskodik a szállításáról. Az esetek 10 százalékában fordult elô, hogy a szülô nem értett egyet a bizottság döntésével (ezek közül egyetlenegyszer ragaszkodott a szülô gyereke kisegítôs képzéséhez). Ilyenkor az szrb. kezdeményezi, hogy a jegyzô intézkedjen a gyermek számára megfelelô iskolai ellátás biztosításáról; ô pedig ilyenkor vagy igyekszik megpuhítani a szülôt, hogy mégis nyugodjon bele a döntésbe, vagy eléri az iskolaigazgatónál, hogy esetleg helyben, például eltérô tantervû osztályban, speciális foglalkoztatással oldják meg a gyermek oktatását. Azoknak a szülôknek az egytizede is, akik elfogadták az áthelyezô döntést, érthetôen, ragaszkodik a lakóhelyen történô iskoláztatáshoz, mert szerintük a gyerekeket megviseli a napi vagy (bentlakásos intézet esetében) a többnapi távollét. A nem cigány szülôk azért is sérelmezik az áthelyezést, mert „a kisegítô cigány osztály”, tehát rossz lenne gyerekeik számára.
Az áthelyezési folyamat is a szülô egyetértésével indul, amikor a pedagógus aláíratja vele a bizottsághoz küldött vizsgálatot kezdeményezô kérdôívet. Ám a vizsgálaton a szülô nagyon sokszor nem vehet részt, mert a vizsgálóból kiküldik, elôfordul ugyanis, hogy a kisebb gyereküket is kénytelenek magukkal vinni.A szülô tevékenysége az áthelyezési folyamat kapcsán tehát szintén passzív, általában kimerül abban, hogy a folyamat elindulásakor és lezárásakor mások döntésére rábólint. Bizonytalan, aggodalom gyötri, de mindent ráhagy a szakemberekre, mivel nem tartja magát kompetensnek ahhoz, hogy beleszóljon az áthelyezésbe. Belenyugszanak az szrb. véleményébe, hogy „jobb lesz a gyereknek a kisegítôben”. Ebben talán az is szerepet játszik, hogy a szülôk 20 százalékának már az aktuális döntés elôtt is járt gyereke kisegítôbe, így könnyebben elfogadják ezt a képzési formát („legalább együtt lesznek, segítenek egymásnak, a rokon gyerekek is odajárnak”). A döntés következménye néhányuknál csak késôbb tudatosodott, amikor szeptemberben elkezdôdött az iskola, hiszen az szrb. elôtt csak arról volt szó, hogy a gyerek – saját érdekében – kis létszámú osztályba kerül. A korábbi döntésétôl visszatáncolni akaró szülô ekkor azonban már csak a rossz meg a még rosszabb között választhat. Még durva nyomásgyakorlással is találkoztunk.
„Azt mondták, ha nem egyezek bele, és nem írom alá a papírt, elviszik más városba a kisfiút, ahonnan csak hétvégén járhat haza.”

Az áthelyezés minôsítése

Az áthelyezési folyamatban részt vevô külsô, de professzionális szereplôknek (pedagógus, orvos, jegyzô) az áthelyezési folyamat intézményérôl, illetve annak gyakorlatáról alkotott véleménye rendkívül heterogén, sokszor önmagában is ellentmondásos. A szóródó nézetek szélsô értékei a „minden úgy jó, ahogyan van”, illetve „az egész úgy rossz, ahogyan van”. A középértékeket pedig a reális helyzetértékelések, kritikai-javító, ugyanakkor kissé pesszimista meglátások adják.
Az orvosok viseltetnek a téma iránt a leginkább távolságtartóan, hiszen az áthelyezés intézménye nincs hatással mindennapi tevékenységükre. A folyamat kezdetén tett (formális) szakvéleményükrôl nem kapnak visszajelzést, így csak abban az esetben tudnak a gyermek késôbbi iskolai karrierjérôl, amennyiben az sokat betegeskedik. Speciális eset, ha a tanuló IQ-ja az 50-es értéknél kisebb lett, mert akkor kiemelt szintû családi pótlékra jogosul, így az már a közgyógyellátásra is tartozik.
„A kisegítôbe került gyerekek 80-85%-a familiáris okokból került oda, az úgynevezett pszeudodebilitásból eredôen súlyos magatartászavarokkal küzdenek.”
„Genetikailag öröklött háttér is van az áthelyezések mögött.”
„Amilyen körülmények között élnek itt az emberek, nem is csodálkozom azon, hogy ennyi debil gyerek van.”
„A cigányoknál sokkal nagyobb az értelmi fogyatékosok száma.”
„Rettentôen ingerszegény a környezet, ami kihat személyiségük teljességére.”
„A gyereket semmiképpen sem lenne szabad kiskorában más településre helyezni, elszakítani a szülôktôl, még akkor sem, ha rossz is a környezet.”
„Volt már rá példa, hogy a szülô kereste meg az iskolát, hogy nyilvánítsam a gyerekét hülyének, mert akkor felemelt családi pótlékot kapna.”
A pedagógusok abban egyetértenek, hogy az szrb. elôtti fél- vagy egyórás vizsgálat nem elégséges a döntéshez, és folyamatosabb kapcsolattartásra lenne szükség a „hatóság”, illetve az iskola között. Így esetleg a kisegítôbôl a normál iskolai oktatásba történô visszahelyezésekre is gyakrabban kerülhetne sor. A bizottság munkájába nem látnak bele, csak néhányan rendelkeznek egzakt tapasztalatokkal. Mégis általában csak akkor kritikusak, ha az szrb. véleménye homlokegyenest ellentétes saját tapasztalataikkal.
„Akiknél indokolt lenne, azt sohasem helyezik át, és így mindenki rosszul jár.”
„A bizottság politikai felhangok miatt szigorú az áthelyezések elutasításánál, mert akkor ki kellene jelenteni, hogy hülye nemzet vagyunk, azért van ennyi kisegítôs, és ezért a szigor.”
Gyakran eltérô szakmai kompetenciák csapnak össze, de van úgy, hogy a pedagógus szerint a bizottság nem ismeri a helyi sajátosságokat, pénzügyi lehetôségeket.
„Azt írja a bizottság, hogy kis létszámú osztályban fejleszthetô a gyerek, de mivel nálunk nincs kis létszámú osztály, így marad a normál osztályában.”
„A vizsgálatkor nem a normál IQ-tesztet oldatják meg a gyerekkel, hanem egy olyan szintnek megfelelô tesztet, ahová a gyereket akarják helyezni. A 60 feletti IQ-érték így nem reális, de ezzel elérik azt, hogy a gyereket nem kell áthelyezni, mert ez csak 60 alatt lehetséges, a továbbiakban tehát egyedi foglalkozást igényelne a gyermek, amire meg nincs pénz.”
A pedagógusok egy része úgy látja, hogy a bizottság nem veszi figyelembe az értelmi és a szociokulturális hátrány közötti különbséget. Nem esnek egybe a két eltérô szempontrendszer alapján dolgozó „szakma”, a bizottság és pedagógusok céljai.
„Külön kellene kezelni a magatartás-problémás és a tanulási problémás gyerekeket, mert mindkét típus más-más kezelési módot igényelne. Sematizmus érvényesül: »probléma van, tehát jöhet az áthelyezés«.”
Néhány pedagógus szerint az szrb. gyakran veszi figyelembe a nem cigány szülôk azon óhaját, hogy gyerekük ne kerüljön a tisztán cigány gyerekekbôl álló kisegítô osztályba. A cigány szülôk viszont inkább biztonságban érzik gyengébb képességû gyereküket a kisegítôben, mint a kis létszámú normál osztályban, ahol a többségi elôítéleteknek is ki lennének téve.
„A nem cigány szülôk félnek a gyereküket az etnikusan meghatározott iskolákba adni, így hajlanak a szakértôk is arra, hogy a szülô kérésére nem oda javasolják.”
Érdekes módon a lelkiismeretesebb jegyzôk jelezték, amit esetleg a pedagógusoknak kellett volna, hogy az áthelyezési folyamat elindulásának decemberi határideje túlságosan szoros. A jegyzôi véleményekben persze megjelenik a saját intézményes érdek is.
„Probléma, hogy kevés az idô, decemberig kell dönteni itt helyben, mert az áthelyezôbizottság pontosan kéri betartani az idô.”
„Néha kitelepülhetne a bizottság vidékre is, ne kelljen kapkodni, ha valamelyik szülô nem tud ott lenni, vagy nem akar elmenni Miskolcra.”

Jövôbeli kilátások

A pedagógusok az áthelyezés megindításáról hozott személyes döntésüket szinte kivétel nélkül pedagógiailag megalapozottnak tartják, és ez erôteljesen befolyásolja a gyermek rövid távú (iskolai) jövôjérôl alkotott véleményüket: „egyedül csak a kisegítô iskolai képzés tud ezeken a gyerekeken segíteni”. A kisegítô iskolát nem tartják stigmatizálónak. Szerintük a gyermekek harmonikus, kudarcok nélküli, sikerélményekkel is kecsegtetô fejlesztésére nyílik ott lehetôség; bukások, évismétlések nélkül fejezhetik be az általános iskolai tanulmányaikat; ezt az oktatási formát tartják a társadalomba való beilleszkedésük utolsó esélyének.
„A kisegítô iskolára nincs kiírva, hogy »kisegítô«, tehát rendes általános iskolaként mûködik. Amikor végeznek, általános iskolai bizonyítványt kapnak, nem kisegítôst.”
Paradox módon a tanuló hosszú távú jövôjét, vagyis a továbbtanulási esélyeit azonban már néhány kivételtôl eltekintve kilátástalannak tartják.
„A kisegítô oktatás rendszere nem teszi lehetôvé, hogy ráépüljön a középfokú vagy szakmai jellegû oktatás, hiszen az alapismeretek oktatása megáll a normál általános iskolai oktatás hatodik osztályának anyagánál. Ezen a problémán a NAT sem segít.”
Leginkább a szakmai oktatás kínálkozik számukra alternatívaként, de mivel a normál általános iskolában végzett szerényebb képességû gyermekek továbbtanulása sem megoldott, a kisegítôsökre még nehezebb sors vár.
„Ezek a gyerekek nem állják meg a helyüket a szakmunkásképzô intézetekben sem, akkor sem, ha a felvételinek megfelelôek, rövid idô alatt lemorzsolódnak.”
„Probléma, hogy nem tanulnak fizikát, kémiát, amire a szakmáknál szükség van.”
„Kosárfonást, gazdasszonyképzést, kertépítést tanítanak, varrónô lehet, de ez sem perspektíva.”
A szülôk többsége szerint korai még a jövôrôl beszélni, jelenleg nem foglalkoztatja ôket ez a probléma, egyelôre azt szeretnék, ha a gyerek elvégezné a kisegítôt. A továbbtanulási lehetôségeket nemigen ismerik. Néhányan pusztán pénz kérdésének tartják a továbbtanulást: amennyiben a család segít, menni fog. A szülôk negyede szeretné, ha továbbtanulna a gyereke, és egybehangzóan szakmaszerzésre aspirál. A többség azonban reálisabban látja a jövôt, és azzal számol, a gyerek munkanélküli lesz, miközben a kisegítôs tanuló orvosi, tanári pályáról álmodozik.
Az szrb. tevékenységérôl kisebbségben voltak az elismerô, dicsérô vélemények. És ezek között is a válaszadó pedagógusok, orvosok leginkább relatív elismerést fogalmaztak meg: „jelenleg nincs más megoldás”, vagy „nincs jobb”.
A bírálatok egy része azért kárhoztatta a bizottságot, mert nem minden elé küldött gyermeket helyezett át, a másik az áthelyezések gyakorlatával nem értett egyet, a harmadik koncepcionális problémákat feszegetett. Néhány pedagógus szerint az szrb. az indokoltnál kevesebb gyereket helyez át, nem veszi figyelembe a küldôk véleményét, döntéseit titokzatos limitek és politikai érdekek korlátozzák, s mindezzel végsô soron gátolja a hatékony nevelômunkát. Egy iskolaigazgató feltételezése szerint a bizottság a tesztekkel manipulál: más-más feladatokat ad, ha a tanulót át akarja helyezni, illetve ha nem.
„Az áthelyezésre felterjesztett gyermek, ha a kérdésre, hogy hány lába van a lónak, véletlenül tudta a választ, már nem fogadták el az óvoda elôterjesztését, és mehetett normál iskolába.”
„Voltak már itt olyan politikai felhangok, hogy hülyül a nemzet. Mert ha x százalék fölött van a fogyatékos gyerekek száma egy adott korú népességen belül, akkor már hülyül a nemzet. Akkor megszigorították az áthelyezéseket, és nem helyezték át azt sem, akit tényleg át kellett volna. Egy idôben meg mindenkit, akit fölterjesztettek és volt valami kis hátránya, vagy valamilyen határeset volt, már rögtön fogyatékosnak kiáltották ki.”
„Az ilyen gyermekek, ha a normál osztályokban maradnak, a tanároknak többletfeladatot jelentenek: egyénileg kell velük foglalkozni, hogy felzárkóztassák ôket a többiekhez. Például a korrepetálás az egész osztálynak szólna, de csak velük tudnak foglalkozni.”
A kritikai megjegyzések egy része a megvalósult áthelyezésekkel kapcsolatos. A vélemények egy csoportja szerint bizonyos objektív tényezôk (a rövid idô, a gyermek számára rendkívüli és ismeretlen körülmények, az alkalmazott tesztek) eleve nem teszik lehetôvé a megalapozott döntést. Mások szubjektív hibákat, elfogultságot, elôítéletességet, felületességet kértek számon az szrb.-n.
Szülôk és pedagógusok is egyetértenek abban, hogy nagyon kockázatossá teszi a döntést a mindössze egyszeri, rövid idôtartamú „vizsgálat”. A tanulónál ez a megoldás erôs stresszel jár, amelyet egyéni adottságaitól függôen eltérôen tolerál, és amely különbözô mértékben befolyásolja teljesítôképességét is.
„A szülôk jelenlétében történô egyszeri mintavétel a gyermek szempontjából sokszor kedvezôtlen döntést is hozhat. Egy tipikusan fogyatékos gyermek természetesen soha nem fog normál iskolába járni, viszont vannak álfogyatékosok is, akiket csak egyszer látott szakember, és nem biztos, hogy azt teljesíti az adott pillanatban, amit a szakember elvár tôle. Sok olyan gyermek van, akinél csak »szociális éretlenség« tapasztalható. Nehezen beszél, vagy meg sem szólal, mert az adott pillanatban számára nincs mondanivaló, vagy mert idegen környezetbe került. Amióta a gyermekeket tovább lehet óvodában tartani, az ilyen esetek száma csökkent, de nem szûnt meg.”
„Meg is lepôdött Imike a kivizsgálásnál, nem is mert úgy ottan foglalkozni. Amikor jöttünk haza, akkor már tudta, hogy mit kellett volna mondani.”
Akiket érint, azok nagyon súlyosan kifogásolták, hogy a bizottság egyes döntéseiben figyelmen kívül hagyta a gyermekek életének, életkörülményeinek meghatározó jelentôségû vonatkozásait. Kis elemszámú mintánkban három ilyen esetet is találtunk. Két gyerek esetében nem vették figyelembe, hogy állami gondozásból kerültek örökbefogadó, illetve nevelô szülôkhöz, és bentlakásos eltérô tantervû iskolákba irányították ôket. Egy tanulót pedig ikertestvérétôl szakítottak el.
Az egyik hároméves koráig állami intézetben nevelkedô kisfiú vergôdését, akit bentlakásos kisegítô iskolába helyeztek át, csak két napig bírták nézni a szülei, és a harmadik nap hazavitték. (A gyereket az iskolája egyébként azért javasolta kisegítôbe, mert a nevelôintézetben összeszedett szorongásait kényszermozgással, himbálózással enyhítette.) A történet szerencsésen végzôdött, mert egy falubeli pedagógus segítségével meg tudták oldani, hogy a kisfiú naponta átjárjon a szomszéd község általános iskolájába, ahol eltérô tantervû osztály is mûködött. Elôször itt sem akart megmaradni, mert félt, hogy végleg otthagyják. Végig kellett vezetni az egész iskolán, megmutatni, hogy sehol nincsenek ágyak, nincs is hol aludni.
Abban az esetben, amikor egy ikerpárból az egyik kislányt helyezték át kisegítô iskolába, a pedagógiai és egyéb szakvéleményekben nyoma se volt annak a gyermek életében meghatározó jelentôségû körülménynek, hogy attól az ikertestvérétôl szakították el, akihez pedig nagyon ragaszkodott, akivel egy osztályba járt, és aki tehetségesebb lévén tanulni is segített neki.
Egy gyerekorvos is a családi miliô gondosabb vizsgálatát hiányolja, véleménye szerint a döntést befolyásolni kellene annak a körülménynek, mennyire feltételezhetô a szülô igyekezete, hogy a gyerek hátrányai idôvel megszûnjenek.
„A szülôt nem nagyon veszik figyelembe az áthelyezési gyakorlat során. Van, aki nemcsak intellektuálisan igénytelen, de egyáltalán nem is törôdik a gyermekével. Vannak azonban aggódók, akik vállalnák, hogy fokozatosan felhozzák a gyermeküket a megfelelô szintre. Ma viszont, már ami a bizottsági elbírálást illeti, nincs különbség a kétféle szülô között. Az utóbbiakra érdemes lenne külön odafigyelni, esélyt adni nekik.”
Elfogultsággal, elôítéletességgel vádolták az szrb.-t azok a cigány szülôk, akik nehezményezték gyermekük átirányítását. Sérelmezték, hogy könnyebben, kevésbé körültekintôen helyeznek át cigány tanulókat kisegítôbe, mint nem cigányokat, illetve, hogy az eltérô tantervû oktatást éppen a cigány tanulók számára szervezték meg. Az erôsebb érdekérvényesítô képességû szülôk meg tudták akadályozni gyermekük átirányítását, a társadalmi hierarchia alján élô, gyenge érdekérvényesítô képességgel rendelkezôk (így a cigányok) pedig nem. Egy óvónô így számol be a jelenségrôl:
„Az óvodából két gyermeket küldtek vizsgálatra ebbôl a csoportból. Egy kislányt, aki enyhe fokban autista volt az óvónôk szerint, és egy (cigány) kisfiút, aki nevelôszülôknél élt. Abban biztosak voltak, hogy a kislány nem mehet normál osztályba. De a kislány volt a tanító unokája. A nagypapa el is kísérte a kislányt a vizsgálatra. Az eredmény a várt fordítottja volt, a kislány normál osztályba, a kisfiú kisegítôbe került.”
Tragikus „véletlenek” és akár a pedagógus felelôtlensége is kisegítôbe taszajthat oda egyáltalában nem való gyerekeket. Egy ózdi kisfiú esete is egy ilyen „véletlenrôl” tudósít. A gyerek egy évig járt normál óvodába, majd kimaradt. Abban az évben, amikor a kötelezô iskola-elôkészítôbe kellett volna járnia, nem indult ilyen csoport az óvodájában, ezért egy olyan speciális óvodába irányították át, ahová a középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek járnak. Itt a többiekhez képest lényegesen értelmesebb volt. A beszédhibás, de 81-es IQ-jú kisfiút rutinból mégis az szrb. elé küldték, amely át is irányította az intézményen belüli (!) elsô osztályba. A normál óvodában, ahová korábban egy évig járt, nem is értik, hogy az értelmes, ügyes gyerek miért került kisegítôbe. Ez az eset úgy is értelmezhetô, hogy a kisfiú az egyszer már létrehozott speciális intézmény önfenntartásra törekvésének esett áldozatul. A kisegítô abban érdekelt, hogy a nem fogyatékos tanulók továbbra is maradjanak náluk, s ne kerüljenek visszahelyezésre, mert ezekkel a (valójában nem idevaló, jobb képességû) gyerekekkel kevesebb munkával jobb eredményeket tudnak felmutatni. A papíron csak enyhe fokban fogyatékos gyerekekkel foglalkozó intézményekben, osztályokban középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekeket is találtunk, ôk azonban kivétel nélkül a jobb érdekérvényesítô családokból jöttek.
A másik eset talán még hátborzongatóbb. Egy kislányt lényegében azért küldtek a bizottság elé, mert a tanítónôje szerint lopott és hazudott. Az osztályban eltûntek az uzsonnák, tollak, ceruzák, végül a tanítónô asztaláról 50 Ft. A lopással gyanúsított kislányt a tanárnô szégyenpadba ültette, az osztály pedig fokozatosan kiközösítette. A pedagógus szerint a kislány hazudott is, mert mindig tagadta a lopásokat, és bár sohasem érték tetten, de a tanítónônek máig az a megingathatatlan véleménye, hogy a tolvaj csak ô lehetett. Lényegében emiatt akarta eltávolítani az osztályból ôt, aki különben szerinte is átlagos képességû, ám sokat hiányzó és „érdektelen” gyerek volt. Nem csoda, ha a kislány és szülei is örültek a kisegítô iskolába való áthelyezésnek, ahol többségben hozzá hasonló cigány gyerekek tanulnak, s ahol „egyformán kezelik a tanulókat, és nem közösítenek ki senkit”. Arról a veszteségrôl, hátrányról, ami a normál iskola elhagyásával érte a kislányt, a szakemberek nem beszéltek, a szülôk nem tudnak.
A koncepcionális bírálatok többnyire azzal kapcsolatosak, hogy a bizottság nem tesz különbséget a valódi fogyatékosok, illetve az ál-, pszeudofogyatékosok, valamint a szociáldebilek között: a gyerekek többsége nem szellemi fogyatékosság, hanem szociális retardáltság, illetve szociokulturálisan determinált mentális retardáció miatt kerül kisegítôbe. Az áthelyezéssel kapcsolatos szakértôi-orvosi vizsgálatok messze elégtelenek – vélte egy gyerekorvos. Amikor iskolaorvosként utólag megvizsgál egy-egy áthelyezett gyereket, számos esetben az a véleménye, hogy korrigálni kellene az áthelyezés kapcsán megállapítottakat. Egy másik gyermekorvos azt nehezményezte, hogy kb. 1997 óta nem kérnek tôle státusvizsgálatot az áttelepítés elôtt, mondván, az szrb.-ben úgyis van gyerekorvos, az majd megvizsgálja a gyereket.
Többen hívták fel a figyelmet arra, hogy az áthelyezett gyerekek nagy többsége cigány.
„Az áthelyezett gyermekek 98 százaléka cigány, s szinte mindegyikük esetében szociokulturálisan determinált mentális retardáció áll az áthelyezés hátterében. Az áthelyezett gyermekek jelentôs részénél a hátrányok halmozódása figyelhetô meg. Számos esetben enyhe vagy középsúlyos érzékszervi vagy beszédfogyatékosság társul az alapproblémához. Ebben szerepet játszanak a nem megfelelô higiénés viszonyok, a szülôi elhanyagolás, a rendszeres orvosi ellenôrzés hiánya.”
A megyei gyermek- és ifjúságvédelmi intézetben dolgozó szakember a jelenlegi áthelyezési gyakorlat diszfunkcionális voltának egy sajátos következményére hívta fel a figyelmünket. Nevezetesen, hogy miközben megkérdôjelezhetôen odavaló gyerekekkel töltik fel a kisegítôs intézményeket, és akarva-akaratlan cigány osztályokat, iskolákat hoznak létre, aközben a ténylegesen rászorulók kiszorulnak ebbôl az oktatási formából.
„Ez a fajta áthelyezési gyakorlat kétszeres hátrányt szül. Egyrészt az áthelyezett álfogyatékos gyerekek életesélyeit csökkenti, másrészt indirekt módon kiszorítja a speciális képzésbôl a nem cigány, enyhén és középsúlyosan fogyatékos gyermekeket, akiknek a szülei félnek gyermekeiket ezekbe az etnikusan meghatározott iskolákba adni. Ezeket a nem cigány gyerekeket a szülô kérésére a szakemberek végül is nem javasolják a speciális intézménybe.”

A képzés minõsége

Az átirányított gyermekekrôl készített esettanulmányokban megkérdeztük a szülôktôl, pedagógusoktól, orvosoktól, jegyzôktôl azt is, hogy általában mi a véleményük a kisegítôs képzésrôl. Amikor a megkérdezettek véleményt formáltak, akkor természetesen különbözô szempontokat érvényesítve ítélkeztek. A vélemények között számbelileg a pozitív, méltató vélemények voltak többségben, a megállapítások súlyát tekintve viszont a negatív, bíráló megjegyzések nyomtak többet a latban.
Az eltérô tantervû iskolák, iskolai osztályok meglétét, a lehetôséget magát a pedagógusok általában jónak tartották: ez a képzési forma ugyanis mentesíti a normál általános iskolát a nehezen kezelhetô, problémás, lassan haladó, esetleg magatartás-zavaros gyerekekkel való küszködés összes nyûgjétôl. A tanári munka könnyebbé és hatékonyabbá válik az erôsen lemaradó tanulók kiszûrésével és eltávolításával, ugyanakkor úgy vélték, hogy a „normál” tanulóknak is ez az érdekük, mert zavartalanul, gyorsabban haladhatnak, nem kell alkalmazkodniuk a gyengébbekhez.
„Különben nem lehetne szárnyaltatni az értelmesebb gyerekek nagy részét, mert az energia a gyengébbekre menne el.”
Nem nehéz e vélemény mögött a könnyebb megoldás választását és az erôsek, tehetségesek önzését felismerni. Az azonban vitathatatlan, hogy a problémával másképpen a nagy létszámú osztályokban tanító és speciális szakképzettséggel nem rendelkezô pedagógusok egyedül képtelenek megküzdeni.
A szülôk nagy része elégedett az általánosan csak „kisegítô iskolának” nevezett oktatási formával, mivel „a gyerek jól érzi ott magát, a gyerekkel többet foglalkoznak, a gyereknek sikerélményei vannak”. Olykor egyenesen csak a sajátos szempontokból megfogalmazott elônyökre tekintenek:
„A család szerint sokkal jobb a kisegítô. Odajár a nagyobbik fiú is, most a kislány, és a kisebbik fiút is átteszik. Rengeteg ismerôsük van a kisegítôben, az anya bátyjának összes gyereke, nôvérének két gyermeke, s az utcából is sokan. A kisegítôben egyformán kezelik a tanulókat, nem aszerint, hogy ki jobb módú, ki pedig szegényebb szülô gyereke.”
A megkérdezett pedagógusok is fontosnak tartják megjegyezni, hogy az átirányított gyerekek általában jól érzik magukat a kisegítôben. Ezekben az osztályokban nincsenek kitéve csúfolódásnak, lenézésnek. Látja, megtapasztalja azt is a gyermek, hogy nem egyedül csak neki vannak tanulási nehézségei, a hozzá hasonló gyermekek között oldódhat a szorongása, a kisebbségi érzése. Normál osztályokban a legtöbbször kiközösítik a lemaradókat: ott semmiben sem tudnak kitûnni, ha gyengébb képességûek.
„Jó látni, hogy a gyerek boldog és büszke, mikor lejön beszélgetni. Megváltozott a helyzete, mert eddig nemigen tudott bekapcsolódni az órai munkába, ott viszont képes erre.”
A pozitív vélemények másik csoportja a képzés pedagógiai elônyeit hangsúlyozta, hogy az áthelyezett gyerekekkel többet foglalkoznak, speciális képzettségû tanáraik vannak, s az itt alkalmazott pedagógiai módszerek jobban megfelelnek a gyermekek adottságainak, mint azok, amelyekben a normál iskolában volt részük.
„A kisegítô iskola pozitívuma, hogy kis létszámú osztályok vannak, minden gyerekre jut idô, alaposan tudnak magyarázni, és szükség szerint gyakoroltatni is.”
Általános vélemény, hogy a speciális tantervû iskolák, osztályok sikerélményt nyújtanak azoknak is, akiknek a normál oktatási formában csak sikertelenségben volt részük.
A szülôk, különösen a képzetlen, nagyobb összefüggéseket felismerni képtelen szülôk, akik esetleg maguk is csak bukdácsoltak az iskolában, örömmel látják, hogy áthelyezett gyermekük egy csapásra csak sikeres lesz, dicsérik, jó jegyeket kap, jeles, netán kitûnô tanuló válik belôle.
A pedagógusok véleménye megoszlott az áthelyezett gyerekek sikereit illetôen. Néhányan a szülôkkel együtt örvendeznek, és nem vesznek tudomást e sikerek viszonylagos voltáról, míg mások a relatív sikerek túlértékelésére figyelmeztetnek.
A bírálatok kisebb számban, de nagy súllyal fogalmazódtak meg. Azok a szülôk, akik nem értettek egyet gyermekük áthelyezésével, magát az oktatást, esetenként a körülményeket kifogásolták. Az igénytelenség, az irreális sikerek következményeirôl szólt egy pedagógus. A képzés zsákutcás jellegét hangsúlyozták többen, hozzáfûzve azt, hogy jelen formájában a kisegítô a társadalmi hátrányok újratermelésének eszköze.
Kisvárosi cigány szülôk nagyon rossz véleménnyel voltak a kisegítô iskoláról. Szerették volna kivenni gyereküket, és felülbíráltatni az áthelyezési döntést. Úgy látták, hogy a gyermeküknél sokkal butább gyerekek is járnak normál általános iskolába.
Az egyik bentlakásos gyógypedagógiai intézményrôl ellentmondásos információkat kapott az esettanulmány készítôje. Az illetékes megyei szakember kiváló pedagógiai intézménynek tartotta, a környéken viszont nem volt jó híre. Az oda helyezett gyerek szülei is sok rosszat hallottak róla, és kétségbeestek, amikor elsô osztályos kisfiukat ebbe a bentlakásos intézménybe utalták. Állításuk szerint a gyerek tapasztalatai is nagyon rosszak, valóságos iskolafóbiája alakult ki. Amikor hétvégén hazaviszik, kétségbeesetten tiltakozik az ellen, hogy vissza kelljen mennie. A nagyobbak bántják, elveszik a pénzét, ellopják a holmiját. A nevelôk éjszakára rájuk zárják az ajtót, így nem tudnak kimenni a WC-re, és bepisilnek. A szülôk személyes tapasztalata, hogy a gyermekek ágynemûje mocskos, büdös. A kisfiú lefogyva, éhesen érkezik haza, mert állítása szerint az étel ehetetlen. Az igazgató tiltakozott, amikor mindezt elmondták neki, és megfenyegette ôket, hogy pénzbüntetést kapnak, ha a gyereket nem viszik rendesen az iskolába. Elképzelhetetlen, hogy bármennyire sikertelen normál iskolai képzésnél jobb, hatékonyabb lenne ez a kisgyerek testét, lelkét meggyötrô bentlakásos tanítás.
A képzés alacsony színvonalának társadalmi következményeire hívja fel a figyelmet szarkasztikus megfogalmazásban egy jegyzô:
„A minimum, amit egy kisegítô osztályba járó gyerektôl elvárnak, arra elegendô, hogy ne tévedjen el hazafelé menet, és a különbözô állami segélykérvényekre rá tudja írni a nevét. Amíg ez a tendencia nem változik, ne várjunk semmit ezektôl a fiataloktól.”
Az alacsony szintû követelmények káros, konzerváló hatására figyelmeztetett egy pedagógus:
„Azok a gyerekek, akik kisegítô osztályban kezdik és fejezik be tanköteles éveik letöltését, fokozatosan hátrányos helyzetbe kerülnek. A minimális követelményrendszer nem minden esetben segíti a gyermek továbbfejlôdését, továbblépését. Pár év laza tanulás után a gyereknek meg kell tudni maradni az életben. Természetesen vannak olyan esetek, ahol indokolt ez a képzéstípus, de sajnos, a legtöbb esetben éppen a fokozott és speciális terhelésre kellene fektetni a hangsúlyt. Az eltérô tanrendû képzést követôen a legtöbb gyereknek nincs esélye a továbbtanulásra, maximum a szakmunkásképzôbe felvételizhet, amit nem tud befejezni, éppen a két tanrend közötti nagy különbségre való tekintettel. Az induláskor jelentkezô mentális vagy viselkedési zavarok idôvel megszûnhetnek, módosulhatnak, de a gyerek addigra képtelen lehet a váltásra.”
Az eltérô tantervû képzéssel szemben támasztott legsúlyosabb kisfogás a képzés zsákutcás jellege, a továbbtanulás megoldatlansága. A szülôk jó része éppen iskolázatlanságánál, esetleg érdektelenségénél fogva nincs tisztában azzal, hogy mi történik majd a gyerekével a speciális iskola elvégzése után. Feltehetôen az átirányításban közremûködôknek sem szívügye, nem is érdeke a szülôk felvilágosítása éppen akkor, amikor a hozzájárulásukat igyekeznek megnyerni, illetve megteremteni azt a hamis látszatot, hogy a szülô kéri, kezdeményezi az áthelyezést.
A képzés két vonatkozásban is zsákutcát jelent: elvileg van, de gyakorlatilag nincs lehetôség a normál iskolai képzésbe való visszatérésre, illetve a továbbtanulásra.
A megkérdezett pedagógusok több évre visszamenôen is csak egy-egy esetrôl tudtak beszámolni, amikor egy-két év kisegítô iskolai képzés után a gyermeket visszahelyezték a normál iskolába, természetesen egy osztállyal lejjebb. Egy kisegítô iskolában oktató miskolci pedagógus szavait idézve:
„A visszahelyezésre csak nagyon-nagyon elvétve kerül sor. Ugyanakkor az is tény, hogy az áthelyezést követô második évben ún. kontrollvizsgálatra kerülhet sor. Pontosabban minden esetben, amikor is a bizottságtól újra véleményeket kérnek, és az iskola véleménye is az, hogy esetleg megvalósulhat a visszahelyezés. De ôszintén megmondom, hogy én már nagyon régóta vagyok a pályán, de ez alatt a harminc-egynehány év alatt ebben az iskolában mindössze csak kétszer volt hasonlóra példa.”
Zsákutca ez a képzési forma abban az értelemben is, hogy nem teszi lehetôvé, hogy ráépülhessen a középfokú vagy a szakmai oktatás. Az alapismeretek oktatása megáll a normál általános iskola 6. osztályának az anyagánál, bizonyos tantárgyak pedig hiányoznak az oktatásból. A kémia, fizika, biológia oktatásának hiánya nagyon sok szakma tanulását lehetetlenné teszi. Ily módon az értelmileg enyhe fokban sérült tanulók oktatását és nevelését ellátó általános iskolák azt a képzetlen, munkanélküli, legjobb esetben segéd- vagy betanított munkás társadalmi réteget termelik újra, amelynek a gyerekeit jelenleg is oktatják.
Egy gyermekvédelmi szakember szerint a bajok gyökere az iskolarendszerben keresendô, abban, ahogy összekuszálódtak a normál iskolai képzés és a gyógypedagógiai képzés feladatai. A hetvenes években a magyar gyógypedagógiai oktatás felvállalta a szociálisan retardált gyermekek képzését is, ezzel mintegy feloldozta az iskolarendszert a velük való foglalkozás kényszerétôl, s így a normál iskolarendszeren belül nem alakulhatott ki a pszeudodebil gyerekek számára szükséges speciális képzés. Ennek több máig ható káros következménye van. A valódi fogyatékos gyerekek oktatása nem vált el a pszeudodebil gyerekekétôl, aminek következtében a gyógypedagógiai oktatás nagy tempóval megindult a normál általános iskolai oktatás felé, és ezt az iramot a valódi fogyatékos gyerekek nem bírták követni. Ugyanakkor az álfogyatékosok számára nem volt eléggé fejlesztô, felzárkóztató hatású, és ezzel együtt elsikkadt a magatartási zavarok kezelése. Rendkívül magassá vált a szociokulturális hátrányokkal érkezô cigány gyermekek aránya a gyógypedagógiai oktatásban, holott genetikailag kizárt, hogy nagyságrendekkel több organikusan sérült gyerek lenne a cigányok körében. A valóban kisegítô iskolai oktatásra szoruló nem cigány fogyatékos gyermekek esetében pedig a szülôk a magas cigány létszám miatt gyakran tiltakoznak az áthelyezés ellen, és mindent elkövetnek, hogy egyébként tényleg sérült gyermekük bent maradjon a normál iskolarendszerben.
alternatív megoldások
Azok a szülôk, óvónôk, pedagógusok, akik látják a jelenlegi helyzet hibáit, ellentmondásait, kérésünkre szívesen vállalkoztak arra, hogy alternatív megoldásokat javasoljanak. Ezek közül ismertetek néhányat, köztük olyanokat is, amelyeket illetôen bizonytalan vagyok, vagy egyenesen nem értek velük egyet, de karakteresek és megfontolásra érdemesek.
Abban a válaszadók egyetértettek, hogy egy olyan súlyos társadalmi problémával állunk szemben, amelyet ha nem próbálnak meg a jelenleginél eredményesebben kezelni, a helyzet menthetetlenül tovább romlik, és végül kezelhetetlenné válik.
A javaslatok jelentôs része az óvodai képzéssel kapcsolatos, és az óvodába járás idôtartamának meghosszabbítását, a minél kedvezôbb feltételek megteremtését, az óvónôk felkészítését, képzését és a speciális programok kidolgozását szorgalmazza. Az az idôtartam, amelyet a gyermekek az óvodában tölthetnek, szigorúan behatárolt, hiszen az óvoda 3 és 7 év között nevelô intézmény, de a kisegítôsök a lehetségesnél kevesebb idôt töltenek itt, és többnyire rendszertelenül járnak.
„Nekünk igazából az volna az érdekünk, de úgy hiszem, maguknak a szülôknek is, a gyermekekrôl már nem is beszélve, hogy azt értsék meg a szülôk, hogy ha az utolsó évben hozzák a gyermekeiket, akkor már nem tudunk velük mit kezdeni, mert rövid az idô. Legalább hároméves korban már be kellene adni ahhoz, hogy tényleg valami értelme is legyen. És akkor nem itt tartanánk.”
Vannak, akik kötelezôvé szeretnék tenni az óvodába járást, a jelenleg kötelezô egy éven túlmenôen is.
„Minden cigány kisgyereknek óvodába kellene járnia, akár a szülôk szankcionálása árán is.”
Ehhez a hosszabb idejû kötelezô óvodáztatáshoz azonban meg kellene teremteni a feltételeket. A szülôk szankcionálása valószínûleg nem volna önmagában elégséges. Az egyik kisközségi önkormányzat már a megoldáson dolgozik: bôvíti az óvodát, és elôteremti a fedezetet az óvodáztatás ingyenessé tételéhez.
Egy gyermekvédelmi szakember szerint a szociális ellátórendszernek a segélyezést, a támogatásokat közvetlenül be kellene építenie a bölcsôdei, óvodai, iskolai ellátásba, ezzel is a prevencióra helyezve a hangsúlyt. Az óvodák jelentôs része jelenlegi feladataival is nehezen birkózik meg, ezért többen javasolják azt, hogy a megnövekedett feladatokra tekintettel növeljék az óvodai személyzet létszámát, és részesítsék speciális felkészítésben, képzésben az óvónôket. Az egyik városi óvodában a szakképzett óvónôk mellett pedagógiai asszisztensre bíznák a problémás gyermekekkel való foglalkozást – már státust is igényeltek számára.
Kis létszámú csoportokban lehetne hatékonyan foglalkozni a rászoruló gyerekekkel, még akkor is, ha nem egyszerû megteremteni a kiscsoportos foglalkozás személyi és tárgyi feltételeit. A kiscsoportos foglalkozások bevezetésére már történtek kísérletek. Az egyik városi óvodában például mûködik egy ún. startcsoport, ahol a részképesség-zavaros gyermekekkel foglalkoznak. Ez tulajdonképpen egy iskola-elôkészítô oktatás speciális szakemberek (pszichológus, pedagógus, logopédus) bevonásával.
A speciális csoportok mûködtetéséhez speciális programok szükségesek. Szükség volna tehát minél több felzárkóztató, korrigáló program kidolgozására, hozzáférhetôvé tételére és elterjesztésére. Több óvónô javasolja, hogy célszerû volna idôben elôrehozni és korán, már 4-5 éves korban elvégezni az óvodában egy, az iskolaérettségi vizsgálathoz hasonló vizsgálatot. Ezzel a vizsgálattal ki lehetne szûrni azokat a gyerekeket, akik valamilyen tekintetben a fejlôdésben elmaradtak. A hátrányok behozatalára, a hiányosságok pótlására még óvodás korban nyílna lehetôség, és így az „álfogyatékos” gyerekek közül jóval kevesebben kerülnének iskolaéretlenség miatt az óvodából egyenesen a kisegítô osztályba.
A javaslatok másik nagy csoportja az iskolai oktatással kapcsolatos, és jórészt arra vonatkozik, hogy hogyan lehetne a gyerekeket megtartani a normál iskolai képzés keretein belül. Sokan egyetértenek abban, hogy a szociokulturális hátránnyal iskolába került gyermekek felzárkóztatása csak egyéni, személyre szóló foglalkozással oldható meg. Húsz fô feletti osztályokban az egyéni foglalkozás, ráadásul problémás gyermekekkel, pedagógiai képtelenség. A kis létszámú osztályokban megszervezett korrekciós, felzárkóztató oktatás látszik a jó megoldásnak. Arról már megoszlanak a vélemények, hogy hány fôsek legyenek ezek az osztályok, s arról is, hogy csak a problémás gyermekek járjanak-e ezekbe, vagy „vegyes” összetételû csoportok legyenek. Egy elképzelés szerint kombinálni kellene a kiscsoportos és a normál osztályban folyó oktatást. A pedagógus maximum 6 fôs csoportban külön foglalkozna a problémás gyerekekkel a normál iskolai elsô osztályos tanmenet szerint, majd, ha sikerült felzárkóztatnia a csoportot, a második osztályban automatikusan csatlakoznának a többséghez. Valaha már jól bevált megoldás felelevenítését javasolja egy pedagógus:
„Korábban mûködött egy kis létszámú felzárkóztató osztály az iskolában, amelyben nem értelmi fogyatékosok, hanem gyengébben haladó, nehezen tanuló, lemaradó gyerekek tanultak itt két évig. Az elsô osztályt normál tantervvel végezték, azután kiszûrték a gyengébbeket (kb. 30-ból 10-et), és ôket külön fejlesztették második és harmadik osztályban. Nem voltak lényeges különbségek a gyerekek között a visszahelyezés után, a felsô tagozatban sem bukott ki senki közülük. Ezt akkor az önkormányzat finanszírozta, azóta viszont pénzhiány miatt nem mûködik.”
A hátrányos helyzetû, elsôsorban szociálisan retardált tanulók teljes elkülönítésének nincsenek hívei a javaslattevôk között. Valamilyen módon minden javaslat az integrált oktatás megvalósítását szolgálja. Egy kisvárosi kisegítô iskola igazgatónôje úgy tudná elképzelni az integrációt, hogy azokkal a gyerekekkel, akik gyengébbek bizonyos tárgyakból, külön pedagógus, gyógypedagógus foglalkozna, külön teremben, ugyanakkor egyes órák közösek lennének valamennyi tanuló számára. Mindennek jelenleg azonban nincsenek meg a személyi és tárgyi feltételei.
Egyes pedagógusok javaslata szerint a hátrányos helyzetû gyerekek iskolai nevelésének hatékonyságát növelni lehetne az iskolaotthonos oktatás megszervezésével. A cél az volna, hogy a tanuló minél több idôt töltsön az iskolában, a tanuláshoz nem megfelelô otthoni környezet helyett. Természetesen ennek csak akkor volna értelme, ha változatos és hasznos programokkal, foglalkozásokkal tudnák kitölteni az iskolai tartózkodás idôtartamát.
Akár kis létszámú osztályokról van szó, akár felzárkóztató vagy korrekciós csoportokról, akár az iskolaotthonos nevelésrôl, valamennyi javaslat kulcsfigurája a hozzáértô, szakképzett pedagógus. A javaslatok között hangsúlyosan szerepel a pedagógusok felkészítése azokra a feladatokra, amelyeket a több szempontból hátrányos helyzetû tanulókkal való foglalkozás jelent. Hangsúlyozottan nemcsak gyógypedagógusok munkába állítására van tehát szükség, hanem elsôsorban arra, hogy a „normál” pedagógusképzésben nagyobb súlyt kapjon a gyengébb képességû és szociális hátrányokkal küzdô gyerekekkel való foglalkozásra való felkészítés.

Jegyzetek

1 Az Orbán-kormány 1047/1999. (V. 5.) határozata a cigányság életkörülményeinek és társadalmi helyzetének javítására irányuló középtávú intézkedéscsomagban már említést sem tesz a kisegítôs cigány gyerekek problémáiról. Pedig azóta készült el és keltett nagy feltûnést a nemzeti és etnikai kisebbségek országgyûlési biztosának (kisebbségi ombudsman) hivatalból elrendelt vizsgálatának jelentése, mely megállapította, hogy „a kisegítô oktatási rendszer nem tekinthetô másnak, mint egyfajta »zsákutcának«, amelybe a roma fiatalok sajnálatos módon igen nagy számarányban kényszerülnek bele. Más szavakkal megfogalmazva, a kisegítô oktatási rendszer nevezhetô a cigány ifjúsággal szembeni diszkrimináció egy sajátos fajtájának is, amely alatt ebben az esetben egyértelmûen szegregációt, mesterséges kirekesztést, elkülönítést értünk. Az ombudsmani vizsgálat megállapította, hogy a kisegítô oktatási formában a cigány fiatalok létszáma indokolatlanul és megmagyarázhatatlanul nagy, és maga a rendszer – amely egyébként az egyéni adottságokban megnyilvánuló esélyegyenlôtlenségek kiküszöbölését célozná – tág lehetôséget enged a diszkrimináció közvetett formájának a megvalósítására.” Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyûlési biztosának tevékenységérôl, 1999. január 1. – december 31. OBH, Bp., 2000. 146.
2 Azóta a jogszabályi környezet módosult: az áthelyezô bizottságok mûködését szabályozó, a képzési kötelezettségrôl és a pedagógiai szakszolgálatról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendeletet a 3/1998 (IX. 9.), illetve a 36/1999. (VIII. 24.) OM rendelet módosította. Létrehozta így egyebek mellett a korai fejlesztés és gondozás, a fejlesztô felkészítés jogintézményét, erôsítette a bizottság tevékenységének nyilvánosságát, a szülô rendelkezési szabadságát, elôírta a kisegítôben elhelyezett gyerekek állapotának folyamatos ellenôrzését, illetve lehetôvé tette, hogy a gyerek a szülô kérésére és a bizottság javaslatára még egy évig óvodába járhasson. Újabb vizsgálatok bizonyítják azonban, a megváltozott elôírások korántsem jelentik, hogy a (több) évtizedes gyakorlat egy csapásra megjavult volna. A legnagyobb sajnálatunkra, tudomásunk szerint a két éve végzett vizsgálat állításainak többsége így ma sem avult el.
3 Ladányi János – Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában. Magvetô, Bp., 1983.
4 A kisegítôre vonatkozó frissebb adatokkal dolgozó tanulmányuk: Gerô Zsuzsa – Csanádi Gábor – Ladányi János: A „megszüntetve megôrzött” gyogyó. Kritika, 1996. 7. 8–12.
5 Az utolsó, még a cigány gyerekek adatait is tartalmazó országos iskolastatisztika szerint 1992 októberében a cigány gyerekek aránya a kisegítôs oktatásban 42,6 százalék volt. Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyûlési biztosának tevékenységérôl, 1999. január 1. – december 31. OBH, Bp., 2000. 227.
 Az Oktatáskutató Intézet tavalyi vizsgálata szerint a 10 százaléknál jelentôsebb arányban cigány gyerekeket oktató alapfokú kisegítôs intézményekben a cigányok aránya 84,2 százalék volt.
F. Havas Gábor: Kitörési pont: az iskola. Beszélô, 2000. 11. sz.
6 Ez az ellátási forma idôközben megszûnt, de vannak olyanok, akiknek egy ideig még jár.
7 „Ôk úgyis otthon vannak a kisebb testvérekkel, így a gyereknek is jobb otthon.”
 „Fölösleges volt óvodába járni, mert úgyis csak játszani jártak oda.”
8 Az elôkészítô több községben egyébként is csak heti kétszer két órás beszoktatást jelentett, amellyel még rendszeres részvétel mellett is nehezen csökkenthetôk a hátrányok.
9 „Koszos, rossz szagú, putris, tetves volt.”
 „Piszkos, kellemetlen szagú volt.”
 „A gyerekek gyakran voltak serkések, rühösek, ótvarosak.”

Kérjük küldje el véleményét címünkre: beszelo@c3.hu