2003 őszén még úgy tűnt, Szabad Változók névvel útjára indul egy új, fiatal egyetemisták és doktoranduszok szerkesztésében megjelenő kulturális folyóirat. A Szabad Változók egyaránt közölt volna analitikus filozófiai, irodalomtudományi, nyelvészeti tanulmányokat, társadalomtörténeti írásokat, de oldalain helyet kaptak volna hosszabb-rövidebb könyvkritikák és beszélgetések is. Hiába gyűlt össze azonban több száz oldalnyi szöveg, a folyóirat indulása, túlnyomórészt anyagi okok miatt, kudarcba fulladt. A szerkesztők (Bárány Tibor, Csordás Attila, Gyenis Balázs, Hardi János, Lerner Balázs, Margócsy Dániel, Molnár Cecília Sarolta, Nyáry István, Rónai András) úgy döntöttek, hogy az első számba tervezett interjút felajánlják a Beszélő számára; bíznak benne, hogy 2004 őszére elhárulnak a pénzügyi akadályok, s egy új folyóirattal gazdagodik a magyar lappiac: a Szabad Változókkal.

Mostanában sok szó esik arról, hogy a felsőoktatás komoly válságban van. Például nemrégiben az ÉS hasábjain zajlott egy többé-kevésbé termékeny vita, amelyben több szerző azt állította, hogy egyebek közt azért van válságban a felsőoktatás, mert a középiskola problémái a diákokkal együtt szisztematikusan bekerülnek az egyetemre. Szerinted válságban van-e a középiskolai oktatás, s azon belül az irodalom- és nyelvtanoktatás?

Szerintem válságban van a magyartanítás, s nem csupán a középiskolai, hanem a teljes magyartanítás általában. Szerintem nem célszerű elválasztani a négy- vagy akárhány osztályos középiskolát és az általános iskolát: a magyartanítással kapcsolatos problémák már korábban jelentkeznek, méghozzá a felső tagozaton, elsősorban a hetedik-nyolcadik osztályban. Persze nem csupán a magyartanítás van válságban, hanem többé-kevésbé a középiskolai oktatás egésze mutat bizonyos válságjelenségeket. Pontosabban fogalmazva: úgy tűnik, hogy több tantárgy nem tart lépést a szociokulturális környezet változásával és a középfokú oktatás funkciójának átalakulásával. A magyartanítás válsága mindazonáltal mélyebb, mint a középfokú oktatás válsága általában.

Nálunk mindent egy iskolafokozattal lejjebb tanítanak, mint ahol kellene, és mint ahol Nyugat-Európában vagy az Egyesült Államokban tanítják. (Az Egyesült Államok sok szempontból pozitív példa – persze nem minden szempontból, de távolról sem annyira rossz az amerikai oktatás, mint ahogy nálunk vélik. Egyszerűen más mércét alkalmaznak. Korábban én is azt gondoltam, hogy az amerikai gyerekek bunkók, meg olyan dolgokat nem tudnak, amiket mi tudunk; igen ám, de ez féligazság, mert más dolgokat viszont tudnak: az a tapasztalatom, hogy a húszéves amerikai egyetemisták között, még a majdani bölcsészek között is előfordul, hogy nem ismerik Moličre vagy Csehov nevét, másrészt viszont ha Moličre-t vagy Csehovot tanítok nekik, akkor jobb esszét írnak a kijelölt tárgyról, mint a magyar egyetemisták. Azaz nem egyszer jobbak a szövegalkotási, a tanulási képességeik, sőt bizonyos kreatív gondolkodási képességeik, mint a magyar diákoknak. De most nem akarom az amerikai iskola dicséretét zengeni, mert az is fals, hamis lenne.) A felső tagozaton tanítjuk azt, amit a középiskolában kéne, és a középiskolában tanítjuk azt, amit a college-ban, vagyis a bolognai folyamat értelmében az egyetem alsó fokozatában kéne. Mármost lehet a magyar gyakorlat mellett érveket hozni: kicsi az ország, sok tudást kell az alacsonyabb iskolafokozatban, azaz mindenkinek átadni – de ennek nagyon nagy az ára, tudniillik az, hogy az iskola nem fejleszti ki az alapvető képességeket. Iszonyatos diszciplináris, természettudományos és, úgymond, irodalomtudományos anyagot ad le, de eközben nem ad alkalmazható tudást, nem formálja tudatosan a szociális és kooperációs képességeket. Na most ez az irodalom tantárgy esetében úgy jelenik meg, hogy már hetedik-nyolcadikban irodalomtörténetet tanítanak, ami szerintem teljesen helytelen, mint ahogy az is, hogy a középiskola négy évében is kizárólag irodalomtörténetet tanítanak. Ráadásul nemcsak helytelen, hanem párját is ritkítja: nincs olyan fejlett európai ország, ahol a kronológia kizárólagos rendezőelve lenne a középiskolai oktatásnak, vagy ahol a szerző- és portrécentrikus megközelítés ennyire egyoldalúan dominálna. Ugyanis az irodalomtörténeti tudás mint olyan (az egy külön kérdés, hogy mi az, hogy irodalomtörténet, és milyen irodalomtörténetet tanítanak a magyar iskolákban) bizonyos szempontból egy speciális szaktudás. Úgy gondolom, nem kellene emlegetni, „megtanítani” ennyi szerző puszta nevét és azt a sok-sok (valódi) szövegélmény nélküli műcímet. Annak, hogy mindent lejjebb tanítunk, mint kellene, az összes tantárgy esetében elidegenítő hatása van, de a magyar esetében ez különösen komoly probléma, egyenesen tragédia, ugyanis a magyartanítás egyben olvasóvá nevelés is, tehát nem egyszerűen tudásátadás, hanem élményképesség-fejlesztés. Magyarországon minden felvételiző, minden érettségiző természetesnek tartja, és nem kérdőjelezi meg, hogy ismerni kell, mondjuk, a felvilágosodás és reformkor irodalmi folyóiratainak a címét. Kérdezem én, hogy miért lenne ez fontos.

Azt szokták mondani, a nemzeti öntudat miatt.

Visszakérdezek: miért képezné tárgyát a nemzeti öntudatnak, hogy az Athaeneum vagy a Koszorú pontosan mikor jelent meg és ki volt a főszerkesztője?

Megőrzésre érdemes hagyományok...

Kérdés, hogy az emlékezet mely rétegét kinek kell őriznie. Azt gondolom, hogy ez nem az eleven kulturális emlékezet része, és ennek a megőrzésére a szakemberek hivatottak. A magyar kultúráról való tudásnak mindennapi, nem pedig ünnepi tudásnak kellene lennie. A hagyomány rétegzett, és a hagyomány különböző rétegeit különböző szubjektumoknak, különböző társadalmi csoportoknak kell őrizniük – nálunk viszont a szakismeretek őrzésével is a laikusokat bízzák meg. Ennek viszont az az ára, hogy a laikus nem válik olvasóvá, ráadásul (természetesen) ezt a szakismeretet sem őrzi, mert egy idő után a középiskolás nem fog arra emlékezni, hogy mi volt a Koszorú, az Auróra, a Szépliteratúrai Ajándék. (Én magam ugyan ezeket gyakorta tudni szoktam, de rendszeresen újra kell tanulnom, hogy számon tudjam kérni.) Itt egy alapvetően végiggondolatlan hagyományőrzési és kultúraőrzési koncepció működik, ami nem vet számot azzal, mi az, ami a gyerek számára személyessé tehető, mi az, amihez köze lehet. Azzal, hogy fölösleges ismeretanyagot adunk, csak a kulturális autizmust erősítjük, ami különben is egyre erősebb. És ez nem csupán az adatok közvetítésére vonatkozik. A tényleg alapvető és áthagyományozandó nagy narratívákat, nagy metaforákat sem tudjuk átadni, mert túl sok narratívát és túl sok metaforát akarunk átadni, és nem teremtjük meg azokat a belső kapcsolódási pontokat, amelyek segítségével a gyerekek képesek lennének ezeket befogadni. Azok az alapvető irodalmi művek és történelmi események, amelyek most már alig befogadhatók, régebben azért voltak befogadhatóbbak, mert volt egy olyan „aura”, ami elősegítette ezt. Részben a kortárscsoport is magasabbra értékelte a történelmi és irodalmi narratívákat, tehát sikk volt ilyen műveltséggel rendelkezni, másfelől a család is jobban részt tudott venni ezek feldolgozásában, tehát „előemésztő közege” volt az iskolában közvetített magaskulturális narratíváknak. Ez a közeg eltűnt, méghozzá két okból. Egyrészt azért, mert ma a középfokú oktatás tömegoktatás, ugyanakkor a tantervek még egy jóval kevésbé eltömegesedett oktatás számára készültek. Az eltömegesedés mint probléma egyébként az egyetemi oktatásban is megjelent, csak míg ott orvosolni fogják azzal, hogy többfokozatúvá teszik a rendszert, addig a középiskolai oktatás rendszere (lásd középiskolai tantervek, a kétszintű érettségi magyar középszintjének maximalizmusa, módszertan) ezzel egyáltalán nem vetett számot. Mit jelent az eltömegesedés? A hetvenes években a gyerekek 30-35 százaléka kapott érettségit, ma 70, néha már 75, mindent (pl. az esti és levelező tagozaton érettségizőket is) beleszámítva 80, és nemsokára közel 100 százaléka kap majd. (A két világháború között ez 10 százalék volt!) És azért nagyon nem mindegy, hogy a populáció harmada vagy több mint kétharmada, esetleg háromnegyede jár-e érettségit adó középfokú intézménybe! Ha háromnegyede, akkor nem lehet ugyanazt a tudásanyagot közvetíteni, mint korábban. Másrészt a magyartanítás nem vetett számot azzal a kihívással, amit az elektronikus tömegkommunikáció forradalma jelent, illetve a rendszerváltáskor – sőt tulajdonképpen már a nyolcvanas években – megindult értékrendi átalakulással sem.

Ide tartozik az a jelenség is, hogy az irodalom, legalábbis részlegesen, elveszteni látszott a politikai érdekességét...

Igen, és ha kívánjátok, elmondhatom ezeket a közhelyeket. Nyilvánvaló, hogy csökkent az irodalomnak a magyar kultúrában betöltött presztízse, különösen, mivel megszűnt a „politikapótló” szerepe. Bár hozzá szeretném tenni, ez nem ilyen egyszerű. Bizonyos íróknak ma is meglenne az a kulturális „irányadó” szerepük, amely régebben jellemző volt a magyar irodalom egynémely figurájára. Sokáig azt mondtuk, hogy Illyés Gyulának nincs utóda, én azt gondolom, hogy igenis van, úgy hívják: Esterházy Péter. Az más kérdés, hogy a magyar kultúra fontos orgánumai nem szeretnék elfogadni ezt a – persze ironikusan kezelt – sajátos vezérszerepet. Ez csak egy mellékszál, de nagyon fontos, mert igenis növelhető lenne az irodalom fontosságának tudata, ha ebben a kulturálisan részben megosztott országban bizonyos abszolút tekintélyek nem lennének (politikai okokból) állandóan megkérdőjelezve. Ezt azért kellett elmondanom, mert hosszú ideig én is azt a szép sematikus modellt fogadtam el, hogy a hatvanas-hetvenes-nyolcvanas években marha fontos volt az irodalom, és ezért az irodalomtanítás is fontosabb volt, aztán eljött a demokrácia és a szabadság, és most már nem olyan fontos az irodalom és a róla való beszéd. Ami ebben a formájában nem egészen igaz.

Térjünk akkor vissza arra a bizonyos második okra, ami szerinted megnehezíti a nagy közös, tradicionális narratívák, metaforák értő befogadását: az elektronikus tömegkommunikáció elterjedésére. Miben áll a tömegkultúra és a „magaskultúra” ellentéte, és mit tud ezzel kezdeni a középiskola?

Más helyen már többször elmondtam azt a közhelyet is, amit Heller Ágnes és Fehér Ferenc írt egy tanulmányában Tocqueville-re hivatkozva, hogy a tömegkultúra egyenlőség-elve (a piac egyenlőség-elve) és a magaskultúra minőség-elve konfliktusban vannak egymással. Magyarul, hogy ha piaci tömegdemokrácia van, akkor mindenki azt fogyaszt, amit akar, és egyre inkább egyenrangúvá válnak az értékrendek. Tehát ha általános a fogyasztói mentalitás, akkor a fogyasztók nem feltétlenül hajlandók a kulturális vagy politikai elit által kitüntetett magaskultúrát preferálni. És hát pont ez figyelhető meg ma. Ehhez kapcsolódik az elektronikus tömegkultúra áttörése. 1997 választóvonal, mert ekkor jelentek meg a kereskedelmi televíziók. Jó, a televízió és a mozi már régóta nem számít újdonságnak, de egyáltalán nem mindegy, hogy két csatorna van, vagy öt-hét, és hogy az ember bármely napszakban nézhet-e játékfilmet, krimit vagy szappanoperát, vagy csak meghatározott időpontokban, hiszen csak két csatorna között választhat. A szabadidő-felmérések, például Nagy Attila felmérései, azt mutatják, hogy ma már egy átlagos magyar középiskolás jó három órát tölt a tévé előtt. Ez gyökeres különbség, a kilencvenes évek elején vagy a nyolcvanas években a diákok által a televízió előtt töltött idő ennek a közelébe se jött. Másrészt a hatvanas évek végén, nevezetesen hatvannyolcban, a középiskolás diákok szabadidő-eltöltési prioritásai között az olvasás az első volt, ma a huszadik. Ez egy kemény tény. Ha ez tényleg így van, és így van, akkor a magyartanítás nem csinálhatja ugyanazt, mint korábban. Egy harmadik tény: nemcsak a diákok értékrangsorában, de az elolvasott szövegek mennyiségében is drámaian romlott az olvasás helyzete. Egy 2000-es felmérés (Gereben Ferenc felmérése) szerint a lakosság 51%-a évi egy könyvet sem olvas el. Ez is egy kemény tény. Volt egy erről szóló kerekasztal-beszélgetés, amelynek szerkesztett szövegét a Magyar Nemzet egyik hétvégi mellékletében lehetett olvasni...

Elég pikáns, hogy pont abban a lapban.

Nem annyira meglepő, hiszen a Magyar Nemzet kulturális rovatának írásai gyakran színvonalasabbak és kevésbé elfogultak, mint a belpolitikai kommentárok. De azért persze keményen kivágták azt a részt, amikor arról beszélek, hogy ha annyira fontos nekünk a magyar kultúra, akkor nem feltétlenül szerencsés, hogy a magyar kultúra népszerűsítését és őrzését lényeges szempontnak tekintő, magát konzervatívnak nevező lap a magyar kultúrának olyan abszolút értékeit, mint Esterházy Péter, Nádas Péter és Kertész Imre életműve, nem népszerűsíti, hanem rendszeresen lejáratni próbálja, tehát nem megünnepli a szerzők ötvenedik-hatvanadik születésnapját és Kertész Nobel-díját, hanem csak pikírt megjegyzései vannak. Ennek alapvető köze van a kultúra terjedésének lehetőségeihez. – Na mindegy, térjünk vissza az eredeti kérdéshez: a mai tévé nem annyira szívja el a szabadidőt, mint a hetvenes-nyolcvanas években, hanem sokkal nagyobb mértékben. A moziknak is más a szerepük. Nyilván a multiplex másképp működik, mint a sok kicsi mozi. (Persze a kis falvakban vagy a kisebb városokban se multiplex, se kis mozi nincs.) Fontos tényező, hogy a legnagyobb sikerű amerikai filmek átvételének késedelmi ideje ma gyakorlatilag nulla. Ezeknek a filmeknek a profizmusával, érdekfeszítőségével az írott kultúra vagy akár a magyar film nemigen tud versenyezni. A magyartanítás egyik komoly deficitje, hogy nem nyit a tömegkultúra és a média felé. Szerintem a személyes, a jelen idejű és a populáris felé való nyitás a feltétele annak, hogy az irodalomtanítást sújtó kulturális autizmust felszámoljuk.

Épp a krimi az a műfaj, ami által valóban meg lehet tanulni prózát olvasni: ahol jeleket kell felfejteni, nyomokat kell megtalálni, ahol az elbeszélő szerepe kitüntetetten fontos, ahol azt kell figyelni, hogy a szereplők igazat mondanak-e, stb.

Igen, az epika bizonyos alapvető műfogásai (előreutalás, késleltetés) egytől egyig megjelennek a krimiben. Ha ma a gyerekek alapvetően a televízióból ismerkednek meg a történetekkel, akkor ezt nem lehet figyelmen kívül hagyni. Ha a metaforaképzéssel a reklámokban találkoznak először, akkor nem lehet a reklámokkal nem foglalkozni. Tehát ha ma már nem a folklórt hozzák sajátjukként az iskolába, hanem a televíziós tömegkultúra műfajait, a reklámtól a klipen át a szappanoperáig, akkor ezt sokféleképpen lehet és kell kiaknázni. Egyrészt tudni kell róla, utalni kell rá, másrészt van, amit szerintem tanítani is kéne: ezeknek a működésmódján keresztül nagyon sok, az irodalmi szövegek működésmódjára vonatkozó sajátosságot is el lehetne képesség szintjén sajátíttatni, vagy legalábbis meg lehetne ismertetni a gyerekekkel. (Erről egy 2000. július–augusztusi Beszélő-cikkemben egy kicsit többet mondtam.)

Összefoglalva: a magyartanítás nemcsak a középfokú oktatás eltömegesedésével nem vetett számot, de a szociokulturális környezet változásával (értékrendi változások, szabadidő-eltöltési szokások változása, az elektronikus tömegkommunikáció újabb forradalma) sem – mindez gyökeresen más magyartanítást követelne, mint amit az 1978-as tanterv előírt, márpedig, és ez egy nyomatékos állítás, lényegében ma is a ’78-as tanterv koncepciója szerint folyik a magyartanítás. És ez tarthatatlan.

A változásoknak vannak irodalompolitikai gátjai is, például az egyetemi vezetés részéről? A nyelvtanoktatás esetében azt gondolom, hogy vannak ilyenek.

Sok helyen van blokk: az egyetem is blokkol, az oktatáspolitika is blokkol – de elsősorban és mindenekelőtt a magyartanári társadalom blokkol. Ellenérdekelt a változásban. Ezenkívül valamilyen szinten a szülők és a diákok sem akarják a változásokat. Az ellenállás tehát nagyon erős. Ráadásul ez a válság egy elfedett, be nem vallott válság, és annak, hogy miért van elfedve, miért nincs bevallva, körül lehetne és körül kellene járni az okait.

A válság jeleiről is szívesen beszélek, eddig inkább csak az okairól beszéltem. Tünet az, mint már említettem, hogy az olvasás a szabadidő-eltöltési szokások listáján csak a huszadik lett. Ezt természetesen nem lehet kizárólag a magyaroktatás nyakába varrni, csupán az a kérdés, hogy a magyartanítás próbálja-e orvosolni ezt a problémát. A második az elolvasott könyvek számának csökkenése. Nem arról van szó, hogy mi csak magunkhoz képest estünk vissza, de az sem igaz, hogy a nemzetközi összehasonlításban olvasó nemzet lennénk. Egyébként a határon túli magyarság premodernebb állapotban (egy olyan állapotban, ahol az identitás megőrzéséhez könnyen beláthatóan nélkülözhetetlen az irodalom) él, ezért körükben többen olvasnak. De a hollandok, a dánok és a finnek is sokkal többet olvasnak, mint mi.

A könyvstatisztikákkal nincs baj, el lehet adni évente egy csomó Márquezt meg Updike-ot.

Hogy Budapesten mennyit lehet, az egy dolog, hogy vidéken, kisvárosokban, az egy másik. Ráadásul, ha annyi ember olvasná az Odüsszeiát, ahányan megveszik a kötetet (például az Európa Diákkönyvtár-kiadást), büszkék lehetnénk a magyar olvasáskultúrára, de én meg vagyok győződve róla, hogy a magyar Odüsszeiák 95 százaléka olvasatlan marad. Tehát az eladási statisztikákat óvatosan kell kezelni. Arról nem is beszélve, hogy főként a tankönyvek és kötelező olvasmányok dobják meg a példányszámot. Említenék még egy válságjelet: a nemzetközi szövegértési vizsgálatok eredményét. A legutóbbi ilyen a PISA-felmérés volt [OECD Programme for International Student Assessment], amit sokan megpróbálnak bagatellizálni, mondván, hogy olyasmit mér, amit nálunk nem tanítanak. Erről nekem az a véleményem, akkor lehet, hogy a magyar iskola nem azt tanítja, ami szükséges. A kérdés: fontos dolog-e, hogy valaki képes legyen dokumentumszövegeket, elemző-érvelő szövegeket és elbeszélő szövegeket jól megérteni, vagy nem fontos. Másrészt azóta már készült újabb, teljes körű hazai felmérés: minden ötödikes és kilencedikes diákkal végigcsináltak egy olvasási és matematikai kompetencia-mérést, és ebből kiderült, hogy nemcsak a dokumentumszövegekkel és az értelmező szövegekkel van baj, hanem kifejezetten nagy baj van a narratív szövegek megértésével is. Ráadásul az ilyen típusú vizsgálatokban sohasem voltak jók a magyar gyerekek (már a hetvenes-nyolcvanas években készült szövegértési Monitor-vizsgálatok is elég rossz eredményt mutattak), szemben a matematikai és a természettudományos tudást mérő tesztekkel. Na most kérdem én, hogy nincs-e válságban az a magyartanítás, ami csak két dologra nem képes: jó szövegértővé és szépirodalom-olvasóvá tenni a populáció nagy részét.

Azt mondtad, hogy mindent korábban tanítunk, mint ahogy kéne. Az általad preferált modell értelmében viszont a valódi tudósképzés a PhD-n túlra tolódna ki.

Nem, a PhD lenne a tudósképzés, s világosan elválna a BA-képzés és az MA-képzés. Lenne egy eléggé általánosan képző alsó fokú egyetem, egy középső fokú egyetem és a doktori iskola. A tudósképzéssel az utolsó szakasz foglalkozna, a mezei egyetemistát nem tudóssá képeznék, különösen nem az első két évben, amikor az egyetemi oktatás általános műveltséget adna (az universitas régi eszménye szerint). Minálunk nagyon lenézik a college-típusú amerikai intézményeket, hogy ott azt tanítják, amit nálunk a középiskolában, és ez igaz is, de másfelől hol van az előírva, hogy 18 és 20 év között mindenkinek nagyon erősen kell specializálódnia? Egyszerűen fogalmazva: szerintem 20 és 22 éves kor között kellene specializálódni, majd 22 és 26 között tudóssá válni.

Ma nálunk az irodalomtudományos folyóiratokat huszonkevés, sőt huszon-nagyonkevés éves emberek írásai töltik meg.

Igen, van ennek az egésznek egy másik oldala is. Nem arról van szó, hogy akik korán érnek, azokat nem szabad hagyni specializálódni, elmélyülten képződni. Sőt a lehetőséget nem szűkíteni, hanem bővíteni kell. Csupán azt helytelenítem, hogy mindenkinek a magasra tett lécnek kell nekifutnia. Főképp a lexikai tudás vonatkozásában magasra tett lécnek. A nekifutás és az elrugaszkodás technikáját viszont kevéssé gyakoroltatjuk. A magyar iskola egyik specialitása, hogy hihetetlenül szelektív, és hihetetlenül kevéssé differenciál. Szelektív abban az értelemben, hogy, egyszerűen fogalmazva, bizonyos iskolákba mennek a „jók”, és másik iskolákba a „rosszak”. Települések között és egy iskolatípuson belüli iskolák között, sőt akár a gimnáziumon belül is nagyobbak a különbségek, mint szinte bármelyik OECD-országban. Az iskola hihetetlenül erősíti a társadalmi különbségeket. Másrészt a magyar iskola nagyon kevéssé differenciál. Az elit ugyanazokba az iskolákba járatja a gyermekeit. Egy elitgimnáziumban nem kell szövegértést tanítani, mert oda olyan szociokulturális háttérrel rendelkező gyerekek járnak, akik már meg vannak tanítva a szövegértésre, ezzel szemben a populáció 90 százalékának igenis meg kellene tanítani a szövegértést. Egy nem szelektív, azaz a diákokat nem képességeik – tehát nagy részben társadalmi hátterük – szerint szétdobó iskolarendszerben muszáj lenne az iskolán belül, az osztályon belül differenciálni. Azaz annak, akiben már nagyon fejlett az absztrakciós készség, és mondjuk komoly irodalmi értekezéseket tud írni, más feladatokat kell adni, mint annak, aki elemi szövegértési problémákkal küzd. Tehát nem arról van szó, hogy az embereket el kell zárni a tudástól, csak nem kellene mindenkire egyszerre, differenciálatlanul rázúdítani ugyanazt a tudásanyagot, és ennek jegyében megfosztani a képességfejlesztés lehetőségétől.

Mi a baj azzal, hogy a magyartanítás a kronológia elvére épül?

A magyartanítás egyik alapbetegsége, ami a kronológia elvének követésétől nem választható el, a rohanás. Tehát az, hogy Homérosztól Pilinszkyig és Nagy Lászlóig végig kell menni a világirodalmon és a magyar irodalmon – egyébként annyi művön és annyi szerzőn, amennyin sehol a világon. Ennek következtében hiányzik a szövegeknél, műveknél való elidőzés, a szövegekkel való párbeszéd, az irányított párbeszéd, a dialogikus elsajátítás. A dialogikus elsajátításnak sokféle feltétele van, például az, hogy mozgásba hozzuk a gyerek saját élményeit, saját narratíváit. A hagyományos oktatásban nem fontos, hogy a gyerekben milyen élmények visszhangozhatnak a mű hatására. Hanem az van, hogy x órám van erre a szerzőre, végig kell menni a teljes tananyagon, minden szerzőn, így meg kell tanítani x számú pályaképet, x számú portrét, x számú korszakot, ezért a tanár állandóan rohan. (Egyébként szeretném elmondani, hogy sok szempontból én is ezt teszem, tehát ez a szerkezet egy olyan tanárt is, aki nem ért egyet vele, arra kényszerít, hogy rohanjon.) Ez ugye a diákbefogadó szempontját is teljesen figyelmen kívül hagyja, tehát nem foglalkozik azzal, hogy melyik életkorban mely szerzőkre és milyen művekre nyitottak a gyerekek. Közhely, hogy tizennégy éves korban az Isteni színjáték, a Szigeti veszedelem vagy akár a homéroszi eposzok nem emészthetők és nem tudnak élményt nyújtani. Az olvasóvá nevelés szempontja és az irodalomtörténet szempontja rendszeresen ütközik, s nálunk Magyarországon mindig az olvasóvá nevelés szempontja húzza a rövidebbet, és az irodalomtörténet szempontja győzedelmeskedik – a rohanás jegyében.

A rohanás az oka annak, amit én úgy nevezek, hogy helyett-tanítás. Vagyis, hogy nem a műveket tanítjuk, hanem a művekből készült tartalmi kivonatokat tanulják a gyerekek, illetve a művekkel kapcsolatos életrajzi, keletkezéstörténeti és egyéb adatokat, illetőleg a művekről eleve kialakított, a tankönyvekben megtalálható zárt értelmezéseket. Magyarul szövegélmény és szöveggel folytatott párbeszéd helyett tartalmikivonat-tanítás, műről szóló adatok tanítása és lezárt értelmezések megtanulása folyik. Ennek egyébként van egy nagyon jól látható jele: év elején és év végén a könyvesboltok kirakata tele van egyfelől kidolgozott érettségi tételekkel, másfelől pedig műkivonatokkal: 111 regény, 77 eposz, 44 dráma, ráadásul nagyon sok kiadó párhuzamosan csinál ilyeneket, és ugye az újságok is érettségi tételeket közölnek. A piac ebből a szempontból nem hazudik, ékesen mutatja a magyartanítás totális deficitjét.

Sem az érettségi, sem a felvételi, sem az OKTV, tehát semmi, amin a tanári teljesítményt mérik, nem ösztönzi a tanárokat arra, hogy az egyetemen megtanult differenciálási technikákat, diákaktivitásra építő módszereket, pármunkát, csoportmunkát (tehát a korszerű pedagógia alfáját és ómegáját) alkalmazzák. A magyartanárok nagy része beleesik abba a hibába, hogy a felvételiző kisebbség szempontját érvényesíti, ugyanis csak nekik van szükségük a hatalmas adathalmazra. Mellesleg szerintem rosszul teszik ezt, mert alighanem az emberi lény, a tanári hang a legkevésbé alkalmas arra, hogy a tanórán adatokat közvetítsen, rögzíttessen, egy tankönyvből vagy lexikonból sokkal jobban lehet életrajzi adatokat megtanulni.

Szerinted mit kell kezdenie a középiskolai oktatásnak azzal az elméleti dömpinggel, amelyet a kilencvenes évek irodalomtudománya produkált? A recepcióesztétika térhódítására, a dekonstrukció elterjedésére gondolok. Ezeket be kell-e vinni a középiskolába – egyáltalán: kell-e elméletet tanítani?

A végéről kezdem. Én eleve hibásnak tartom, hogy nálunk a magyartanítás: döntően irodalomtörténet plusz leíró nyelvtan tanítása. Nem véletlen, hogy Dániában dántanítás, Németországban némettanítás, Finnországban finntanítás folyik – ezekben az országokban alapvetően kommunikációs képességfejlesztés, egyéni és kollektív önmegértésre és önmeghatározásra nevelés folyik, s ennek csak alárendelt része az irodalomtanítás. Nekem ráadásul az a gyanúm, hogy a magyar irodalomtanítás egyszerre nem eléggé elméleti és nem elég gyakorlati. Ez a két állítás elvileg és látszólag kizárja egymást, de szerintem egyáltalán nem. Ugyanis arról van szó, hogy irodalomtörténeti tényeket, továbbá művekről szóló, egyébként teljesen különböző, és nem tudatosított elméleti alapon álló értelmezéseket tanítunk, ezért nem tanítjuk meg azt, hogy egy szöveghez hogyan kell hozzányúlni, nem tudatosítjuk, hogy éppen milyen elméleti kereten belül mozogva, milyen fogalomrendszer segítségével történik az elemzés. Vagyis nincs műelemzési gyakorlat, és ha mégis van, nem tesszük explicitté a műelemzés eszközrendszerét és az eszközrendszer háttérelméletét. Egyszerre kellene elméletileg és fogalmilag tisztázottabbá, megalapozottabbá s ugyanakkor gyakorlatiasabbá tenni az irodalomoktatást. Sok jó nyugat-európai és amerikai iskolában – nem úgy, mint nálunk – a gyerekeknek technikákat tanítanak arra, hogyan kell például novellát elemezni. Tanulnak az elbeszélői nézőpont szerepéről az elbeszélő művekben, és tudják, hogy ha egy novellát a kezükbe vesznek, akkor meg kell vizsgálni az elbeszélői nézőpontot, a szerkezetet, ezt, azt, amazt. Ez a fajta nyílt kártyákkal való játék a magyar irodalomtanítástól meglehetősen idegen. A tankönyvek többsége elemzési, értelmezési végeredményt tartalmaz, és nem úgy épül fel, hogy itt van, kérem, az eszközkészlet, itt van a szöveg, nézzük meg, hogy ez az eszközkészlet ebből a szövegből mit tud kihozni.

Egy pár szót szólnék magáról az elméletről is. Az irodalomelmélet irodalomtanításban betöltött szerepét, az elmélet és a tanítás viszonyát tekintve a nyolcvanas évekhez képest romlott a helyzet. A nyolcvanas években a Veres András–Szegedy-Maszák-féle tankönyvek révén valamennyire bekerült az iskolákba a strukturalizmus, a formalizmus, az Új Kritika, sőt egy kicsit a történeti poétika is. Az igényesebb tanárok mindezt megtanulták a tankönyvekből, sőt nemcsak a tankönyvekből, hanem a hatvanas-hetvenes évek strukturalizmus-vitáiból is. A strukturalizmusnak van egy nagy előnye a recepcióesztétikához és a dekonstrukcióhoz képest: olyan „alacsony” vagy középszintű elmélet, amelynek a nyelve, fogalomrendszere könnyebben elsajátítható és gyakorlatba fordítható, mint a recepcióesztétika és a dekonstrukció filozofikusabb elméleteié. Attól, hogy a strukturalizmus egy kvázi neopozitivista elmélet, taníthatóbb, gyakorlatiasabb. Másrészt a strukturalizmus műelemzés-központúbb, mint a recepcióesztétika és a dekonstrukció nálunk megjelent változata. És miután ezek az irányzatok – akár a francia strukturalizmus, akár az angolszász Új Kritika – kimentek a divatból, az irodalomtanítás visszasüllyedt egy pozitivista, eklektikus irodalomtörténetbe, egy premodern irodalomtörténet-tanítási gyakorlatba. Ma az irodalomtanítás gyakorlata még élcsapatában is jobban el van szakadva az irodalomelmélettől – egyébként részben az „irodalomelmélészek” ezoterikus nyelvhasználata miatt –, mint a nyolcvanas években volt. Lehet, hogy tévedek, de nekem azzal van bajom, ahogy ma az irodalomelmélet taníttatik és jelen van: az irodalomelméleti diskurzus többnyire nagyon műtávoli. Az elmélet önjárónak tűnik, és amíg az elmélet önjárónak tűnik, s nem hatja át az egyetemi irodalomtanítás egészét, addig hogyan is hatná át a középiskolai irodalomtanítást. Hasadás van a szinte immanensé váló, folyton önmagára reflektáló irodalomelméleti diskurzus és az irodalmi művekkel való foglalatoskodás között – tisztelet a kivételnek. Egyébként, és elvileg, pedig az a véleményem, hogy a posztmodern vagy posztstrukturalista elméletek is kamatoztathatók lennének az iskolában. A mi tankönyvsorozatunk [az Arató–Pála tankönyvcsalád] félúton áll a strukturalizmus és a recepcióesztétika között, sok helyütt recepcióesztétikai közelítéseket alkalmaz, például abban az elvben, hogy mi többek között konvenciótörténeteket tanítunk. Nagyon fontos a művek párbeszédét tanítani, nagyon fontos és lehetséges hatás- és recepciótörténetet tanítani. Ahogyan szükséges lenne a művek kreatív-produktív megközelítésének is nagyobb hangsúlyt adni. Csakhogy a művek párbeszédét, az intertextualitást mint a művek, az irodalom létmódját vagy a kreatív-produktív megközelítést azért sem nagyon lehet tanítani, mert ezt az extenzív kronologikus irodalomtörténeti fölépítés nem teszi lehetővé. Nem véletlen, hogy Jauss nem teljes német vagy francia irodalomtörténetet írt, hanem konvenciótörténeti mélyfúrásokat végzett (például az Amphitryon-mítosz Euripidésztől Moličre-en és Kleisten át és így tovább). Az ilyenfajta konvenciótörténeti modulok tanítása rettenetesen fontos lenne, ráadásul ez a történeti tudat fejlesztését is elősegítené, és azzal a tévhittel való leszámolást is megkönnyítené, hogy a történetiség azonos a kronologikus irodalomtörténettel. A kronológia nem szavatol az irodalomtörténet-lady biztonságáért!

Arról nem is beszélve, hogy úgy tűnik, a kortárs irodalom értelmezése az elméletileg iskolázott irodalmárok feladata, a klasszikus irodalom pedig a többieké.

Persze azért vannak kivételek, vannak olyan figurák, akik régebbi magyar irodalommal foglalkoznak, ugyanakkor irodalomelméletileg jártasak, iskolázottak (például Szilasi László vagy Milbacher Róbert). Az elmélet és az irodalomtanítás viszonyának nagyon elszomorító példája a Kulcsár-Szabó Zoltán–Eisemann György–H. Nagy Péter-féle harmadikos irodalomtankönyv: egészen kitűnő tudósok csináltak egy használhatatlan tankönyvet. És én azt gondolom, nem szükségszerű, hogy ez így történjen, tehát hogy a tudósok ne tudják kamatoztatni a recepcióesztétikai és dekonstruktív tájékozottságukat. Csak azt gondolom borzasztóan szerénytelenül, hogy az az egyetemi oktató, aki soha életében nem tanított középiskolás diákot, nem képes a transzformációra. Rossz, hogy ez a tanárság többsége és a kiadó számára azt bizonyítja, hogy békében kell hagyni az elméletet. Nincs egészen igazam, mert most akad egy jó példa is: Pethőné Nagy Csilla (Cserhalmi Zsuzsa szerkesztésében) készített egy elsős és egy negyedikes könyvet, ami elméletileg igényes és ugyanakkor pedagógiailag is használható.

Szerinted a nyelvtanórán leíró nyelvtant vagy nyelvtudományt kell tanítani, vagy kizárólag a kommunikációs gyakorlatra építő praktikus dolgokat?

Szerintem is-is-is, de nem keverve. Korábban elfelejtettem mondani: bizonyos tananyagokat választhatóvá kellene tenni (ez az irodalomra is igaz). Mind a klasszikus nyelvtannak, mind a nyelvtudománynak, mind a kommunkációtannak helye van a középiskolában, csak más és más szerkezeten belül. Viszont az is igaz, hogy sokkal kevesebb leíró nyelvtant kellene tanítani, sokkal több szövegértést, szövegalkotást, s sokkal nagyobb szerepet kellene szánni a kommunikációs képességfejlesztésnek. Ez így persze csak szólam, ki kell dolgozni, pontosan mit is jelent, hogy „szövegértés”, „szövegalkotás”. Elvileg egyébként a modern nyelvészeti alapozású, tehát a generatív-transzformációs grammatikára alapozott anyanyelvtanításhoz közelebb áll a kommunikációs képességfejlesztés, mint a leíró nyelvtantanítás gyakorlatához, ez utóbbi mellett a kommunikációs képességfejlesztés ugyanis csak szervetlen kiegészítés tud lenni. A generatív grammatika viszont a mondatkombinatorikán keresztül logikusan kapcsolódik a kommunikációs képességfejlesztéshez.

Ráadásul a kreatív feladatmegoldás gyakoroltatására (ez ugye az irodalomtanításból is hiányzik) sokkal alkalmasabb egy olyan rendszer, ami ki van találva, és a saját keretein belül működőképes, ezért enged valamilyen fokú kreativitást – míg ez a mostani leíró nyelvtanról nem igazán mondható el.

Nagyon jó, hogy kimondtad a „kreativitás” szót, mert az egész középiskolai irodalomtanításból hihetetlenül hiányzik az irányított kreativitás. Rettenetes, hogy mennyire szikkadt és művészet nélküli a középiskolai magyartanítás. Másfelől ma a nyelvtant megtanuljuk, és nem érvelgetünk. Nem azt csináljuk, amit például Nádasdy Ádám, tudniillik hogy tűhegyre vesz, megnéz egy jelenséget, megvizsgálja, hogy alakult ki, hogyan változik, ellenpéldákat keres – tehát amit egy nyelvész csinál. Azt gondolom, hogy a nyelvi jelenségek nem preskriptív jellegű megközelítése nagyon is bevihető volna a nyelvtanórára.

Gondolom, amikor leíró nyelvtanról beszélsz, akkor nem az lebeg a szemed előtt, amit ma lehet leíró nyelvtan címke alatt tanulni.

Persze. Amikor azt mondom, hogy nem kéne annyi leíró nyelvtant tanítani, akkor arról beszélek, hogy abból, amit ma leíró nyelvtanként tanítanak, nem kéne ennyi. Én bizony elviselném, ha valaki nem tudná, hogy a számhatározót számhatározónak hívják. Elképzelhetőnek tartom ezt a rettenetes dolgot. Egyáltalán nem vagyok benne biztos, hogy attól az ember személyisége marha gazdag lesz, ha biztosan tudja, mi a különbség az eredethatározó és az eredményhatározó között, vagy ha a személyes névmást, a birtokos névmást, a kölcsönös, a visszaható és a mutató névmást pontosan nevén tudja nevezni. A nyelvtanóráknak életközelibbeknek és felfedeztetőbb-kísérletezőbb jellegűeknek kellene lennie. Frissítő vérátömlesztést jelentene, ha az anyanyelvórákra erőteljesen behatolna az elektronikus tömegkommunikáció, a médiaoktatás. Érzésem szerint az elkülönített informatikaoktatás helyett a számítógépes szövegszerkesztésnek és a hálózati kommunikáció sajátosságainak is természetesebb helye lenne a magyar nyelv órákon.

Az eddig körülírt helyzetben hol helyezkedik el a Magyartanárok Egyesülete?

A Magyartanárok Egyesülete két céllal jött létre 1996 végén. Egyrészt szakmai érdekképviseleti szervezetként, amely a magyartanárok szakmai információcseréjét szeretné szervezettebbé tenni és szakmapolitikai kérdésekben állást foglalni: olyan kérdésekben, mint a Nemzeti Alaptanterv, a kerettanterv, az érettségi. Az egyesület létrehívásának másik célja az önépítés, az önképzés. Ennek jegyében szerveztünk Újrafelfedezés és közvetítés címen százhúsz órás akkreditált tanfolyamot a Kossuth Klubban négy éven keresztül – egyébként ez volt az országban az egyetlen komplex irodalomtörténeti-nyelvészeti és módszertani továbbképzés, amely négy egymást követő évben működni tudott. A továbbképzésen kívül vannak konferenciáink is, amelyek hol a magyartanítás problémáival foglalkoznak (Diagnózisok és terápiák, Kihívások és válaszutak, A szövegértés helyzete és a teendők stb.), hol egyes szerzőket állítanak középpontjukba, régieket és újakat egyaránt. Külön-külön konferenciát szenteltünk Vörösmartynak, Móricznak, Petrinek, rendeztünk továbbá szemináriumokkal egybekötött szimpóziumot a mai magyar történelmi regényről vagy a mai magyar költőnőkről; legutóbb pedig Mándyról, Mészöly Miklósról és Kertész Imréről. Emellett az elmúlt években Horváth Beáta irányításával négy – különböző témájú – média- és mozgókép-oktatási konferenciát is rendeztünk A megfigyelt nézés című sorozatunk keretében.

Tartunk nyári továbbképzéseket is: a Hogyan kezdjünk hozzá? címet viselő négynapos módszertani táborunkban többek között kreatív-produktív szövegelemzési gyakorlatokat végeztetünk a tanárokkal (s persze végzünk magunk is). A táborainkban mindig egy meghívott kortárs és egy klasszikus szerző műveivel foglalkozunk (az eddigi „párosok”: Kovács András Ferenc és Balassi, Esterházy Péter és Csokonai, Kertész Imre és a huszadik század elejének új líráját elindító nagy négyes: Ady–Babits–Kosztolányi–Füst Milán, Oravecz Imre és Petőfi Sándor, Nádasdy Ádám és József Attila). Ez felforgató jellegű tevékenység, mert a tanárok szövegelemzési potenciáját próbáljuk előhívni: a kiválasztott kortárs művek esetében többnyire még nem lehet kész szakirodalomhoz vagy egyetemi emlékekhez nyúlni.

Egyesületünk nagyon következetesen mindig abból a szempontból támadta a NAT-ot, a kerettantervet, a kétszintű érettségit, hogy az mennyiben betonozza be azt a ’78-as tantervet, amely akadályozza, hogy a magyartanítás adekvát választ adjon az elmúlt huszonöt év szociokulturális kihívásaira. A jelenlegi helyzet jobb a korábbinál, a PISA-felmérés nyilvánosságra kerülése nyomán az oktatási kormányzat most először legalább érzékelni látszik, hogy valami nincs rendben, hogy valami radikális változtatásra van szükség. Nem tudom, hogy lépni fognak-e, például meg merik-e sérteni a magyartanítás tantervi tabuit, mert nagyon nagy a közegellenállás, de most először látok nagyobb esélyt arra, hogy történjen valami. A rendszerváltás óta az oktatáspolitika dokumentum- és nem fejlesztésközpontú (mi ezt is rendszeresen s egyre határozottabban bíráljuk). Állandóan szabályozó dokumentumok készülnek, amelyek egy része bemeneti – Nemzeti Alaptanterv, kerettanterv –, más része kimeneti – kétszintű érettségi –, de a dolog lényege: ezek csupán dokumentumok és nem programok. Egy tanár nem tud azzal mit kezdeni, ha a kerettanterv vagy a Nemzeti Alaptanterv azon túl, hogy előír bizonyos műveket (egyébként a kerettanterv tulajdonképpen ugyanazt a haladási menetet követi, mint a ’78-as tanterv!), megemlít olyan korszerű módszereket is, amelyeket elvben szintén alkalmazni kellene. A kerettantervben például valóban szerepel egy csomó korszerű szövegértési, szövegalkotási, kommunikációs képességfejlesztési elem, célkitűzés. Elvileg benne van, legalábbis részben, az is, amit most a PISA kérne, de csak elvileg van benne, ugyanis akkora az irodalomtörténeti ballaszt, hogy ezek az úgynevezett belépő tevékenységek, legyenek akár szövegértésiek, akár irodalomértésiek, pusztán dekórumok, díszítőelemek.

Amikor azt mondom, hogy az oktatáspolitika dokumentumközpontú és nem fejlesztésközpontú, ez azt is jelenti: nem segíti elő, hogy a tanárok lássanak olyan irodalom- és nyelvtanítási programokat is, amelyek alternatíváit jelenthetnék a jelenleg uralkodó paradigmának. A jelenleg uralkodó paradigmát a középiskolában Mohácsy-könyvnek nevezhetjük, az általános iskolában Alföldy-könyvnek. A Mohácsy-könyv sikere azért szimptomatikus érvényű, mert ebben a tankönyvben többnyire nincsen semmilyen feladat, nem munkáltató jellegű, másrészt ez az a könyv, amely a legközelebb van a 111 híres regény-típusú kiváló piaci termékekhez, tudniillik benne vannak a tanítandó művek tartalmi kivonatai. Azért szeretik annyira a tanárok és a gyerekek, mert fel lehet belőle készülni az érettségire nagyjából anélkül, hogy az ember bármilyen irodalmi művet elolvasna.

Anekdota: a minap láttam az egyetemen egy előadó ajtajára felragasztva egy cetlit, amire az volt írva, hogy „a múlt héten itt felejtettem a négy Mohácsy-könyvemet, a becsületes megtalálótól hajlandó vagyok a bolti áron visszavásárolni”.

Igen, ez teljesen érthető, mert a Mohácsy-könyvsorozat a maga módján zárt, egész, teljes, és kiváló stílusban van megírva.

Igen, az Arany János bűzölgő sipolyáról szóló részek sokunknak kedves olvasmányai. De térjünk vissza az oktatáspolitika területére. Mennyiben másként képzelték orvosolni a közoktatás problémáit a rendszerváltás utáni kurzusok oktatáspolitikusai?

Az 1990 és 1994 közötti időszakról most nem szeretnék beszélni, rég volt, meg nem is olyan tiszta eset, az oktatáspolitika nem nagyon tudta, hogy mit csinál, nem volt karakteres. ’94 és ’98 között a liberális oktatáspolitika fetisizálta a helyi fejlesztéseket és a helyi innovációt. A NAT-ban megjelentek modern követelmények, de alapvetően úgy gondolták, hogy a tanár és az iskola a NAT által adott nagyon tág kereten belül majd helyileg elkészíti a maga tanterveit és az ennek megfelelő taneszközöket. Vagy a központi taneszközöket adaptálja helyileg. Egy baj van: ezzel a szabadsággal a valóságosan létező pedagógusok nem tudnak élni, egyszerűen azért nem, mert a heti húsz óra tanítás meg a saját szocializációjuk mellett nem tudnak tananyagot fejleszteni. Ezért szinte minden helyi tanterv a régi tanterveknek egyfajta leképezése volt, vagy jobb esetben különböző tanterveknek az összeollózása. De szinte mindegyik „új” tanterv kísértetiesen hasonlított a Mohácsy-féle tankönyvekére. Ez a barkácsoló fejlesztési modell, ami túlértékeli a helyi fejlesztést és a pedagógusok innovativitását, paradox módon a legtöbb helyen tulajdonképpen a régi konzerválását segítette elő, mert ha a tanárok nem tudnak élni a szabadsággal, azt a tantervet használják, ami addig érvényben volt. (Hozzá szeretném azonban tenni, hogy voltak iskolák és tanárok, akik tudtak élni a szabadsággal, és belevágtak helyi innovációkba – de ők voltak a kisebbség.) A liberális felfogásból adódóan az Országos Közoktatási Intézet nem fejlesztett, hanem begyűjtötte egy tantervbankba a helyi fejlesztéseket – ez megint rendkívül szerencsétlen lépés volt, ugyanis ez a gyakorlat nagyon demokratikus, de nem garantálja a szakmai színvonalat. Az Országos Közoktatási Intézet csak termékbegyűjtő állomásként működött, közben szerte az iskolákban párhuzamos helyi fejlesztések folytak, ami hihetetlenül rossz hatékonyságú módszer.

Ebből a kudarcból a következő kormányzat, a „polgári kormány” ellenkező következtetést vont le, és egy recentralizációs utat kezdett el bejárni: a kerettanterv megmentette a tanárokat attól, hogy nekik kelljen valamit kitalálni, megmondta, hogy mit kell tanítani. Az a legnagyobb baj, hogy a tanárok döntő többsége örült a kerettantervnek, tehát nem igaz, hogy a kerettantervet erőszakként fogták volna fel, mert a bizonytalansági tényező megszűnt, jó lelkiismerettel lehetett mindent tovább csinálni úgy, ahogy korábban csinálták. A kerettanterv annak a kisebbségnek, akik a NAT nyomán vagy akár korábban elkezdtek fejleszteni, hatalmas pofon volt, mert az innovációikat devianciává minősítette vissza. A saját tanterveket külön kellett akkreditáltatni, ezért pénzt kellett fizetni, és erre többletidőt kellett fordítani.

Véleményem szerint meg kell haladni ezt a hamis alternatívát, tehát azt, hogy vagy a teljes decentralizációt és a helyi innovációkat fetisizáljuk, vagy az újraközpontosítást és a kerettantervet választjuk. Méghozzá úgy kellene meghaladni, hogy programokat fejlesztünk, azaz létre kellene hozni egy új közoktatás-fejlesztési koordinációs központot, amely pályázatok révén megbízásokat adna projekt-teameknek. Ez nem egy centralizált fejlesztőműhely, tehát nem egy szocialista nagyüzem, programgyár lenne, de ugyanakkor nem is helyi barkácsoló fejlesztésekre támaszkodna. A projekt-munkacsoportok a szakértői gárda által kiírt pályázatokra nyújtanának be programterveket. A pályázatok meghatározott – mondjuk magyartanítási, történelemtanítási, matematikatanítási, fizikatanítási – prioritásokat tartalmaznának, ezeket nemzetközi tapasztalatok, mérések alapján nagyjából meg lehetne állapítani. Fontos, hogy véges számú programra lenne szükség, mert ’94 és ’98 között több száz, sőt több ezer tanterv keletkezett, de ez a rossz végtelen esete volt, mert tantervi káoszhoz vezetett (aztán meg jött a recentralizáció a kerettantervvel). És nemcsak tantervre van szükség, hanem programra, tehát taneszköz-csomagokra is. A projekt-teameket én úgy képzelem el, hogy együtt dolgoznak bennük tudósok, tanárok, egyetemisták, akiknek egy részét erre az időre „kivennék a napi munkából”. A dolog lényege: a tanári tapasztalat is megjelenik, a tudományos háttér, felkészültség is megjelenik, ugyanakkor nem munka mellett végzik a fejlesztéseket, és ugyanakkor nem teljesen esetleges kezdeményezések irányítják a munkát. A közoktatás-fejlesztési koordinációs központnak az lenne a feladata, hogy a projekt-teamek számára kiírja a pályázatokat, illetve szolgáltatóként ellássa, illetve ellenőrizze őket. A központ olyan programok kidolgozására írhatna ki pályázatokat, amelyek képesek választ adni a modernizációs kihívásra, amire a kerettanterv nem képes – például a PISA-sokkra. Viszont, és ez nagyon fontos, ezeket a programokat nem lehet kötelező érvénnyel bevezetni, merthogy a modernizációt nem lehet központilag elrendelni. Ehelyett többféle lehetőséget kell felkínálni, de nem büntetni, hanem díjazni kellene azokat, akik hajlandóak eltérni a kerettantervtől, azaz a ’78-as tanterv által felállított paradigmától. A dolog lényege, hogy a modernizációt fokozatosan kellene végrehajtani, az új tanítási programokat azokban az iskolákban és azoknak a tanároknak a segítségével kellene bevezetni, amelyek és akik erre hajlandóak, akik erre indíttatást éreznek – de az ilyeneket (anyagi eszközökkel is!) ösztönözni, bátorítani kellene.

És e változtatásokra van „kormányzati szándék”?

Az OM vezetése – hosszú-hosszú habozás után – tudtommal lényegében elfogadta azt a programfejlesztési javaslatot, amit néhány barátommal írtunk. A kérdés az, hogy a minisztérium rövid távú érdekei – tehát az eredmény felmutatásának érdeke – összeegyeztethetők-e egy ilyen szerves és lassú stratégiával, mert egy ilyen stratégia, amit én javasolnék, nem hoz a választásokig elegendő eredményt. Márpedig a minisztériumban bizonyára azt szeretnék, ha 2006-ra minden tantárgyból tizenkét évre lenne három alternatív program, márpedig ezek színvonalas létrehozása ennyi idő alatt lehetetlen. Hibának tartom azt is, hogy a felülvizsgált Nemzeti Alaptanterv „frontális” és kötelező 2004-es bevezetését írja elő a Közoktatási törvény legújabb, 2003-as módosítása. Ez nem kedvez annak a szerves és fokozatos reformnak, amiben én hiszek.

Egyébként, amíg az oktatásügy nem tud kiszabadulni a politikai ciklusok rövidtávú kényszerpályáiból, addig nem lesz valódi programfejlesztés. Portugáliában például leültek a pártok, és megalkottak egy hosszú távú közoktatási prioritásokat rögzítő chartát, épp azért, hogy az oktatásügy ne lehessen kiszolgáltatva a politikai választási ciklusoknak. Szerintem nálunk is szükség lenne ilyesmire, mert borzasztó, hogy az elmúlt tizenkét évben négyévente újrakezdődött az egész. Márpedig, hadd utaljak vissza az első kérdésetekre, programfejlesztés nélkül nem fogunk tudni kilábalni a magyartanítás válságából.