A magyar egyetemek látszatamerikanizációja és az álmok egyeteme

Miért Amerika?

  Ezt a dolgozatot kétszer elkezdtem már írni, s valahogy úgy esett, hogy mindig éppen Amerikában voltam ekkor. Kicsit elgondolkoztam rajta, hogy nem a hely teszi-e ezt velem. Az amerikai felsõoktatás a mi látszat-Amerikánkhoz képest sokkal európaibb, mivel egyes részeiben mandarinkultúra. Ágenseinek, a tanároknak, miközben a rat race-re, a támogatások, kutatási pénzek, szereplések utáni rohangálásra panaszkodnak, sokkal több idejük van elvontnak s értékcentrikusnak maradniuk, mint nálunk.
  Nem fogok érvelni amellett, hogy melyik a jobb felsõoktatás, az európai vagy az amerikai. Nyilván mindkettõ sokféle és megosztott, nem monolitikus. De félrevezetõ úgy beállítani, mintha lenne a felsõoktatásnak egyetlen üdvözítõ nyugati útja. Azokban a kérdésekben például, hogy a (szociáldemokrata) ingyenes egyetem mintáját követjük-e, vagy az amerikai fizetõs egyetemét, vagy hogy a többlépcsõs egyetemi rendszert amerikai mintára vezetjük-e be, kétes, hogy  gazdasági szakemberek és szempontok hivatottak egyedül dönteni. Itt ugyanis részben értékpreferenciákról van szó, részben pedig eltérõ feltételekrõl. Nem azt mondom, hogy ne tanuljunk a külföldtõl, csak azt, hogy semmilyen külsõ szakember nem mondhatja meg helyettünk, hogy mit akarjunk. Õ csak a hogyan példáit tudja megmutatni.
  A továbbiakban „amerikanizáció” ürügyén kevésbé a valóságos Amerikáról, mintsem saját vágyaimról fogok beszélni. „Amerika” azért válik fontossá, mert a hivatalos oktatáspolitika úgy tesz, mintha amerikanizációt folytatna. Közben egy évtizedekkel ezelõtti amerikai felsõoktatást kísérel meg utánozni, nyilván abból a feltevésbõl kiindulva, hogy mindenkinek ugyanazt az utat kell követnie. Legszívesebben zöldmezõs beruházásként kezelné a felsõoktatást: mindent megszüntetve hozná létre az újat. Pedig a felsõoktatási rendszer, legyen bármilyen ellenszenves is ez a vonása a radikálisok számára, mindkét mai változatában lépcsõzetesen épült ki. A változások sokszor olyan légkörben mentek végbe, ami leginkább lázadáshoz hasonlított, de valójában sosem voltak igazi zöldmezõs megoldások: nem tudták eltörölni a régit, csak meghaladni. Az európai hagyományban a hegyre kivonuló lázadók és a kormányok által létrehozott új intézmények (a College de France-tól a hatvanas évek tudásgyáraiig) mind kénytelenek voltak együtt élni a meghaladni kívánt rosszal. Az amerikai megoldásban pedig a meghökkentõ maguknak az intézményeknek a belsõ megújulási készsége. Az új nem a Harvard Egyetemek megszûnésével születik meg, hanem azzal, hogy a rivalizáció révén azok is megújulásra kényszerülnek.

Álmodozás és pénz

  Két szempontból is megkérdõjelezhetõ, szükség van-e arra, hogy általános és elvont ábrándozások szintjén foglalkozzunk az eszményi egyetem kérdésével. Egyrészt, mindenki meggyõzõdéssel hirdeti, hogy minden pénzkérdés, s addig, amíg olyan kevés az oktatásra költött pénz, érdemi változást úgysem lehet elérni. A lényeg így a több lényege lenne. A másik lebeszélõ érv, hogy mint mindennek, a felsõoktatás szervezetének is vannak szakemberei, azokat, fõleg külföldieket kell megkérdezni mindenrõl, s ezzel minden változtatási igény technikai kérdéssé válik. A résztvevõktõl, mint túlzottan érintett s ezáltal elfogult tényezõktõl lehetõleg függetleníteni kell a megoldás keresését.
  Mindkét érvet félrevezetõnek tartom. Naivitás lenne a pénz jelentõségét tagadni, de alapvetõ kérdés az, hogy a pénz hova s mire megy el, valamint az, hogy a szûkös pénz belsõ elosztási arányai milyenek. S itt bizony nem lehet pusztán gazdasági számokkal operálni. A szûkös pénz elosztása (is) olyan értékek függvénye, melyeket nem fogalmazunk meg nyíltan. Ha magát a tortát, a felsõoktatásra szánt pénzt szomorúan ugyan, de adottnak vesszük, nem mondva le persze az újabb sütikrõl, világosan fel kell vetni például, hogy ebbõl az egyszerû fenntartási költségeken túl mekkora legyen a tanárok bére, a diákok szociális juttatása, a kutatási és a technikai feltételek javításának aránya. Itt fontos lenne színt vallani, és világossá tenni, hogy nem biztos, hogy mindent egyszerre lehet és kell csinálni, s fõleg, hogy egymás rovására.
  A diákok szociális ellátása, vagyis a gyakorlatilag általános ösztöndíj például nem felsõoktatási, hanem szociálpolitikai kérdés, s ennek megfelelõen is kellene kezelni.
  Ami ingyen van, a mi világunkban már évek óta kezdi értékét veszíteni (a diákság szemében is). Meg is jelent a tandíj, mint amerikai utánzat. Csakhogy ez a tandíj nem eredményezi az intézmények növekvõ függetlenedését az államtól. Ráadásul abban is látszatamerikanizáció, hogy a kis pénzt sem kapcsolja szolgáltatáshoz. Ugyanazt a kis beszedett összeget a kurzusokhoz kapcsolva, például vizsgajegyként beszedve megnõne a diákság kockázatérzete, s ahol laza, javulna a „tanulmányi fegyelem” is.
  Ami a bért és a technikát illeti, sokan olvastuk a megdöbbentõen naiv módon elõvezetett világbanki számokat, miszerint nálunk túl magas a bér aránya a felsõoktatásban. Meg is jelent a létszámcsökkentés, látszatamerikanizációs statisztikai hivatkozásokkal. A tanár-diák arány változásával együtt nem nõtt ugyanis a tárgyi feltételekre fordított összeg. Közhely pedig, hogy a tömegesebb képzéshez a legfontosabb a dologi ráfordítás növelése. A valódi amerikanizációnak az abszolút összegeket is figyelembe kellene vennie. Ott a tanársegéd havi fizetésébõl az egyetem egészen jó számítógépet, vagy 100 (!) könyvet tud vásárolni. Képzeljünk el egy jámbor javaslatot. A befizetett tandíjakból kapjon minden diák után az érintett szakkönyvtár évi öt könyvet. Ez egyharmada lenne csak a befizetett tandíjnak. Vajon megengedné-e ezt a mai fiskális szemlélet? S miért nem követel senki ilyesmiket?
  Az álmodozás jelölné ki azokat a célokat, amelyeket nem lehet egyedül finanszírozási kérdésnek beállítani. Ez veszélyes, mondja sok barátom, mert a dolgokat úgyis a bürokraták döntik el, akik azt ragadnak ki az álmokból, ami szájízüknek megfelel, s így aztán a töredékek révén az álmokból csak helyzetrontás lesz. Ez biztos így van, de, ahogy kedvenc szerzõm, Popper mondja, a társadalmi dolgokat az különbözteti meg az egyéniektõl, hogy ezekben valami olyasmi történik, amit általában senki sem akart. Bármit kezdeményezünk, sosem az lesz az eredmény, amit akartunk, de ennek nem kell leállítania a kezdeményezést.
  Álmodozásaim e kérdésekben konzervatívak, mégpedig önvédelembõl és meggyõzõdésbõl. Számos ma ajánlott amerikanizációs mozzanat (pl. a többlépcsõs képzés, a tudomány elõtérbe helyezése, a diákok részvétele a tanárok munkájában, a tanárok tartós egzisztenciális bizonytalansága) csak látszólag, az értéktõl félõ s ezért ezeket leszóló gyakorlat közvetlen múltja felõl nézve újdonság. Az amerikaiak az oly sokat méltatott doktori iskola eszményét a múlt század utolsó harmadának német egyetemeirõl vitték haza Amerikába, amint a szovjet minõsítési rendszer is a német modellbõl indult ki. Csak egészen más lett belõlük. A múlt századi német egyetemek világát szeretném viszontlátni, a mai technológia és „tömegesebb” képzés körülményei között. Ez az utóbbi megjegyzés persze azt is tartalmazza, hogy egy dologban fontosnak tartom a letérést a porosz útról, méghozzá pont abban, amiben megõriztük. Jó lenne szakítanunk az egyetem elsõdleges egységeinek, a tanszékeknek hierarchikus s mindenre kiterjedõ érvényû, karizmatikus egyéniségeket feltevõ szervezõdésével. Ebben az álnémet rendszerben ma több rossz dolog történik nálunk. Az egyik, hogy a lokális vezetõknek még mindig feudális hatalmuk van. Nehéz hazai viszonyok között elképzelni, hogy egy tanszéken belül sok egyformán kiváló, s akár radikálisan eltérõ irányokat képviselõ tanár legyen együtt. Ezért azután – sokszor nem létezõ tudományos közösségekre hivatkozva, s minden könyvelõi felülvizsgálat elõl megvédve – szaporodnak a tanszékek. Mindenki úgy érzi, ahhoz, hogy egyáltalán megszólalhasson, tanszékének kell lennie. Eközben olyan szellemi pazarlás megy végbe, hogy a vezetni egyáltalán nem akaró szereplõk is kénytelenek mû-mûvezetõvé válni. Még visszatérek rá, hogyan kapcsolódik ez az értékek elhanyagolásához.

Mozgékonyság és stabilitás

  Kellenek fix pontok, fülkék vagy dobozok egy mozgékony világban is. Ezek a tanszékek. Ugyanakkor – éppen azért, mert ezek ereje megadja a biztonságot – az egyetemnek oktatási programjaiban és kutató szervezõdéseiben állandóan nyitottnak kellene lennie a változó együttmûködési igényekre. A tanszékeken belüli és közötti, viszonylag stabil és változó új hálók a rendszert nem rúgják fel és nem fenyegetik, csak mûködtetik. A stabil tanszékek mellett mindig változó programok, kutatási és oktatási programok kellenének.
  Ez persze részemrõl értékválasztást takar abban a nemigen kimondott dilemmában, hogy a tanszékek az érdemes vagy érdemtelen nagy egyéniség köré szervezõdött birodalmak legyenek-e, vagy pusztán oktatási egységek. Én az utóbbi mellett voksolok, a viszonylag nagy tanszékek híve vagyok, ahol azonban nem a tanszék az az elsõdleges közösség, melyben a munkatársak az életüket élik. Ennél jóval kisebb, jórészt kutatási közösségeket képzelek el elsõdlegesekként.
  Ez az ábránd is lefordítható konkrétumokra. Nagy tanszékeket vizionál, melyek az oktatás szervezésének, a feltételbiztosításnak, a kollegiális minõsítésnek és a szervezeti fejlesztésnek a keretei, odaadó bürokratával, míg az okos guruk valódi közegükben, a kutatásban mozognak.
  A stabilitás biztosítója és szimbóluma az egyetem életében kétségtelenül a tanszék. Az alapvetõ kérdés egy tanszék mint egység létével kapcsolatban az, hogy tud-e a tanszék mint egység lépést tartani a tudomány szellemi és személyi mobilitásával. Szerintem nem. Ha ezzel próbálkozik, ha megkísérli ezt a lépéstartást, éppen a tanszék maga válik instabillá, hiszen mindig mással, újabb és újabb dolgokkal kellene törõdnie (hacsak nem hisszük azt, hogy a tudomány már egy lezárt építmény). Állandóan felbomlana, megállás nélkül új tanszékeknek kellene alakulniuk stb. Ennél racionálisabbnak tûnik az a megoldás, melynek következményeként a tanszékek száma és jelentõsége is csökkenne. A tanszék elsõsorban oktatásszervezési és személyzeti szervezõvé válna ebben az ábrándban. A gondolkodás pedig nem tanszékekben, hanem az emberek fejében és hálózatokban zajlana.

Együttmûködések

  Az álmaimban elképzelt jó egyetemet sokféle együttmûködés jellemzi. Olyan együttmûködés, mely a mindenkori határokat a klasszikus eszmény, az egyetemesség nevében lépi át. Ennek egyik oldala az egyetem mint intézmény kihasználása. Miért vannak nagy egyetemek, s nem külön iskolák, például nyelvészetre, pszichológiára, biológiára stb., ha nem jönnek ugyanakkor létre kapcsolatok ezek között a részek között? A jó egyetemen a tanár és a diák állandóan átlépi a tanszékek, karok s egyebek határait a szellemi együttmûködés nevében.
  Egy jó egyetem hálózatokat, emberi és valóságos, fizikai hálózatokat enged meg s ismer el a cél érdekében. Ugyanígy tesz a tanár-diák viszonyban. Eszménye a közös munka, s a láthatatlan kollégium megteremtése egy átlátható világban.
  A hálózatok valóban egy láthatatlan világot jelentenek. Nem kalodák, s egyszerre többfelé tartozást és tájékozódást tesznek lehetõvé a majd említendõ fix fiókok hátterével.
  Milyen érvek szólnak emellett? Nem az a mai eklektikus és tévelygõ „posztmodern interdisziplinaritás”, amely azért szakmaközi, mert egyik szakág diszciplínájával, fegyelmével sem tud megbirkózni. Az igazi érv: a nagy tudósok és a nagy tudás mindenféle opportunizmusból, alkalomlesésbõl és a határok átlépésébõl fakad. Nem pusztán az interdiszciplinárisnak titulált területeken, hanem a fõágakban is. S ha már nem mindenütt Helmholtzok vagy Békésik ülnek, akik egy ember fejében képesek létrehozni a kapcsolatokat, akkor a kis tudósok ma „nagy tudománynak” nevezett világában ezt legalább emberek összehozásával kellene megoldani.
  A következmények? Nem sokadik, hanem elsõdleges kérdés az egyetem elhelyezése, az emberek fizikai közelítése egymáshoz. S ha ez nem is megy, a szellemileg õket közelhozó drótok ne csak bürokraták luxusai s extra kiadások legyenek, hanem elsõdleges beruházások. Ha már mindezt az amerikanizációhoz kapcsolom, érdemes megemlíteni, hogy a határok átlépése és a kapcsolatteremtés ott is sokakat mozgató vitakérdés. Vannak egyetemek, ahol ez jól megy, sok újmódi nevû és tematikájú szervezeti egységgel (nyelvészet és filozófia, pszichológia és kognitív tudomány, számítógépes idegtudomány stb.), és sok tanár helykeresésében ezek a vonzó állomások és ez az érintkezõ világ döntõ szempont.

A kicsi vagy a nagy a szép?

  Elhangzik az egyetemek kapcsán is a kérdés, sõt ma már nemcsak szónoki kérdés ez, hanem kiemelt program. Szerintem a tudományegyetemek éppen elég nagyok. Igazából olyan monstrumokra, mint amelyek szóba kerültek, nincsen nálunk szükség. Sosem mûködne rajtuk semmiféle szellemi hálózat, csak sok alhivatala lenne a fõhivatalnak, szépen kidolgozott adminisztratív állásokkal azok számára, akik ettõl fogva kegyként kezelik, ha nemcsak másik hivatallal, hanem a tanárokkal is szóba állnak. Kicsi vagy nagy kérdése inkább úgy merül fel, merre haladjanak a meglévõ egyetemek? Mi lenne a társadalmilag helyes, ha több új jönne létre, vagy ha a meglévõk növekednének? Hazabeszél egy ELTE-oktató, ha azt mondja, legyen minél nagyobb, ami van, s nincsen szükség újra. Budapesten például az új egyetemek ismétlõdõ javaslata a meglévõk bezártságából és az új mûhelyek iránti igénybõl fakad, s nem mindenáron új intézmény létesítésének felismert szükségletébõl. A kiinduló lépés a szellemi elégedetlenség. Azt hiszem, komoly társadalmi nyomással és pénzügyi cselekkel elérhetõ lenne, hogy magukon a meglévõ egyetemeken belül jöjjenek létre alternatívák, amíg a folyamatos minõségi szelekció nem körvonalazódik. Vagyis alternatív programok és tanszékek kellenének, s nem új, illetve mamuttá összevont egyetemek, továbbá komoly költség-haszon elemzések (ahol a haszon oldala szellemi kategória) az alternatív programok között, s a rosszak elsorvasztása. Vannak szakágak, ahol ez már látszik is. Maga a minisztérium is erre törekszik az új pályázati rendszereivel. A professzori ösztöndíjak, doktori programpályázatok mind ez irányba próbálják terelni a folyamatokat.
  Van persze emögött egy szomorú mozzanat is, amire nemigen hívják fel a figyelmet. Az intézmények és a központilag létrehozott értékképviseletek (akkreditáció stb.) nem képesek a minõség elõtérbe helyezésére. Újra meg kellett hát jelennie a felvilágosult uralkodónak, aki a mai világban már nem a párttitkár, hanem a pénzosztó. Minden jó szándéka ellenére ez a bürokratikus centralizmus logikáját erõsíti: kénytelenek vagyunk újabb irányok felé mozdulni, mert az elindított demokratikus utak nem minõségcentrikusak. A „radikális amerikanizációt” e téren nem lehet rendelettel bevezetni. Ez a „kollégák általi ellenõrzés” nyílt és kegyetlen útja lenne.

Versengés

  A sokféle csökkentés, átszervezés közepette sokféle szempont elhangzik, de a minõség sosem áll középpontban. Az egyetemek vállalatszerû szervezése válik ideállá, anélkül hogy a „tulajdonost” világosan képviselné valaki. Ez azonban nem amerikanizáció, hanem legfeljebb thatcherizáció. Az amerikaiasnak tûnõ hatalmat birtokló vezetõknek ugyanis nem érdekük a jók tartása, futtatása, sõt csábítása. Ezek ugyanis gondokat okoznak, szemben a középszerrel. Míg a valódi amerikanizáció mellett õk „hozzák a pénzt”. Tulajdonképpen az (is) rejlik emögött, hogy a versenynek és a rivalizációnak nálunk még sokkal emberközelibb, sokkal személyesebb formái vannak, mint az amerikai közegben. Mindenki a közvetlen látóterében szeretné csökkenteni a lehetséges riválisok számát. Márpedig mindenki, aki jó, az potenciális rivális. Ha nincsenek ellenérdekelt tényezõk, a verseny minden résztvevõje a  a versenyzõk számának csökkentésére törekszik. Ellenérdekelt az a vezetés lehet, amelyik fél a jó tanárok eltávozásától.
  Teljesen átadjuk magunkat a korlátozott központi erõforrásokért való versengésnek. Ugyanakkor ez a verseny nem túl szerencsés, számos összefonódás miatt. A tanár a minõségi rendszerben ma is versengés tárgya. A mi helyzetünk bevezette a korlátozott erõforrásokért folyó imitált versenyt, háttérben tartja azonban az emberi tényezõkért folyó versenyt. Ennek két jellegzetes tünete is van. Az áttanítás mint sajátos versenyellenes mozzanat áthatja az egész felsõoktatást. Sokat is beszélünk ennek egzisztenciális oldaláról. (Ki tud megélni egy fizetésbõl.) Hadd említsem azonban egy másik oldalát ennek: a sokszor három helyen is érdekelt tanár nem lehet igazi méltó  harcos a korlátozott központi erõforrásokért folyó harcban. Lojalitásai megosztottak. Ebbõl két dolog fakad: ez a harc az adminisztrátorokra marad, azok pedig lehetõleg nem harcot, hanem egyezkedést, korporatív alkut csinálnak belõle, ami ellen a sokfelé érintett szereplõk nem is tiltakozhatnak. Így termelõdik újra a bürokrácia hatalma. Saját magunk növeljük s állítjuk vissza a magunk feje fölé az újraelosztó államot.
  A másik emberi minõség a diák. Az amerikai helyzetben értük a felsõbb éveken nagy harc folyik: az okos diák nemcsak értékmérõje alma materének, hanem a valódi szellemi termelés aktív tényezõje.
Az intézmények a pénz mellett két másik versenyt is kellene folytassanak.
  A jó tanárokért és a kiváló diákokért, mint valódi ágenseikért kellene versenyezzenek. Nálunk máig a „rend” bántó megkérdõjelezése számos szakágban, ha a legelitebb helyekre kiírt állásra egynél többen merészelnek jelentkezni. Még mindig a rend szerves része, hogy vezetõi állásokra csak az intézmény dolgozói jelentkezhetnek. Amerikában ez abszurdum lenne. Az intézmény a legjobbat keresi, akit még oda tud vonzani, nem a rendelkezésre állóból akar válogatni.
  A diákok terén pedig a legtöbb intézmény az új látszatamerikanizációs jelszavak közepette igyekszik eltávolodni az elitnek még a látszatától is. Ahelyett, hogy világosabbá és magának megfelelõbbé tenné felvételi kritériumait, igyekszik megszabadulni tõlük. Pedig ezzel tehetné világossá s követhetõvé, mire és kiket készít fel.

Munkaközpontúság

  Az ideális egyetem azon alapul, hogy az ide szövetkezett emberek, kicsit a polgári élet szokásos munkaundorától és elidegenedettségétõl eltérve, s persze burkok által védve is, megszállott munkamániások. A diákok persze csak egy ideig, hiszen õket a valódi élet várja. De maga az egyetemi kultúra nemcsak feltételeiben, hanem értékeiben is mandarin jellegû. Tanár s diák egyaránt valóban dolgozhasson, amikor dolgozik: ez lenne a valódi amerikanizáció egyik pillére. Mindent (adminisztrációt, diplomát stb.) ennek kellene alárendelni. Érdemes észrevenni, hogy a munka becsülete ott, ahol nem dicsõség dolga, kicsit nagyobb, mint ahol évtizedekig becsület és dicsõség dolga volt. A lemondó legyintést elõre elfelejthetnénk itt. A jobb munkakörülmény nem mindig csak pénzkérdés, hanem világos preferenciák függvénye is. Jobbak lesznek a körülmények, minden egyéb változatlan tartása mellett is, ha az egyetem az új tudás létrehozását támogatja, s minden lépését ez, és nem a kudarctól, botránytól vagy összeomlástól való félelem, nem a szelekció kerülése irányítja.
  Következményeiben a munkaközpontúság sok mindent jelent. A tanároknál olyasmit is, hogy ne kelljen a tudósnak, akinek nincs hajlama vezérkedni, idejét mégis értekezleteken töltenie, nehogy megrövidüljenek érdekei. A jó tudós érdekeit az eszményi egyetemen éppen a hivatalnokok, dékánok s egyebek fogják megvédeni akár a kollégák irigységétõl is. De olyasmit is jelent a munkaközpontúság, hogy jobb egyetemen például a létesítmények (épületek, laborok, könyvtár stb.) állandóan nyitva vannak, nem a portás fizetése a legfontosabb tényezõ, hanem az, hogy a hétvégén a másik laboratórium meg fog elõzni. A diákok a szorgalmi idõben tanulnának, s ehhez képest a vizsgaidõszak marginális jelentõségû.
  Nálunk a látszatamerikanizáció és a tárgyi feltételek elhanyagolása együtt a munkaszellem romlásához vezet. A pesti bölcsészkaron a diákok a lex Nádasdy, vagyis a tanegységrendszerû képzés következtében maguk állítják össze órarendjüket. Ugyanakkor ezt szinte kockázat nélkül teszik (igen ügyetlennek kell lenni ahhoz, hogy valaki sérelmet szenvedjen azért, mert többször sem teljesít a felvett tárgyból). A 14 hetes szorgalmi idõt 6-7 hetes vizsgaidõszak kíséri, valósággal körülpányvázva, hogy a diák mindig vizsgázhasson, s a tanár mindig készen álljon. Ez nemcsak a tanárok kutatói életét rövidíti még tovább (ha persze jobb, ha nem kutat, akkor ez nem gond), hanem a diák számára biztonságot ad arra, hogy a szorgalmi idõben igen keveset tanuljon. A késéseknek (dolgozat, vizsga stb.) alig van valódi kockázatuk. Az adminisztráció pedig a választásos rendszer munkacentrikus világában ki kellene szolgálja a tanárokat, s nem saját végrehajtójának tekintené õket.

A tanárok szerepe

  Az általam elképzelt eszményi világban az oktatási folyamat kulcsszereplõje a tanár.
  Azt, hogy ez nem így van, jól mutatja a tanárokkal folytatott dialógus jelentéktelensége a közvetlen vezetõknél. Egy dékán vagy rektor legfõbb referenciakerete a látszatamerikanizációban a pénzosztó és a sanyargató hivatali világ. A tanárok, mint a saját intézmény szellemi értéktermelõi, nem érdekesek. Míg az amerikai vezetõ napjának s munkaidejének jó része a saját kollégáival való formális és informális kapcsolattartásból áll, a magyar vezetõ ügyesen választott bizottságokkal álcázva elbarikádozza magát az élõ kapcsolattól. Sõt, a válság is érdekévé válik. Ezzel ugyanis állandóan felhatalmazásokat szerez arra, hogy még a maga készítette, korporatív stílusban választott bizottságokat is háttérbe szorítsa. A lényegi dolgokban (mondjuk, a nagy kirúgások, a karok és szakok létesítése) a tanárok mint testület senki számára nem léteznek és nem fontosak. Lehet, hogy megérdemeljük ezt, mert olyan gyengék, konzervatívak, s mozdíthatatlanok vagyunk. De ezt ne a hivatalnok éreztesse velünk, hanem a minõségi verseny világa.
  Az egyetem a tudásnak persze nemcsak õrzõje, hanem fejlesztõje is. Éppen ezáltal egész más, mint a fõiskola. Minden értékét ebben a keretben kellene megfogalmaznia. Az eszményi egyetemen az alkalmazástól a diákok ösztöndíjáig mindenben a kutatási teljesítmény lehetne az irányító, a mérleg. Ebbõl azután számos dolog mint napra-éj következik, a kutatóévtõl a vendégekig és a világjárásig bezárólag.
  Természetesen ez is állásfoglalás részemrõl. Nem hiszek abban, hogy komoly egyetemen elképzelhetõ olyan jó tanár, aki nem komoly kutató. A tanítás ebben a felfogásban úgy jelenhetne meg, mint út az új tudás eléréséhez. De hát nem tudósokat nevelünk, hangzik az ellenérv. Ez részben látszatszembeállítás. Ha már amerikanizációról beszélünk, Amerikában vannak például olyan kutatásközpontú egyetemek, amelyek az oktatásban az alsóbb évesekre helyezik a hangsúlyt. A doktorandusok pedig elsõsorban a kutatás közben tanulnak. Ráadásul szerintem egy tág értelemben az egyetemeken mindig tudósokat nevelünk. A tudás szerzésének módjait tanítjuk meg, nem pusztán a kész ismereteket (megint csak olyasmi, amiben eltér a fõiskola és az egyetem). Az utak megtanulásával fognak biztos, ugyanakkor kriticista lábakon állni éppen az ismeretek.

A tanárok bizonytalansága

  Ezt senki sem szereti hallani, és ellentmondani látszik annak, amit a tanár központi szerepérõl mondtam. Szerintem ugyanis ez növelendõ, nem csökkentendõ lenne, csak másként. Nem kampányokkal s válságok közpette, hanem valódi munkára serkentõ bizonytalanságként, melybõl kompetens kiutak vannak. Legalább negyvenéves korig nem kellene örökre kinevezni a tanárokat, ahogy az most történik, hanem szerzõdtetni kellene õket. Minden tapasztalat szerint ez az egzisztenciális szorongás csak a kishitû, tehetségtelen, könnyû karrierre vágyó embereket riasztja el, s nem a valóban ambiciózusakat. Furcsa, de a tudósok eléggé kudarctûrõ lények, mivelhogy a kutatásban mindig sokszoros a kudarcok száma a sikerekéhez képest. Ha nem így lenne, nem is lenne mit kutatni.
  Ezeket a kudarctûrõ, nem egészen pragmatista embereket a fenyegetettség munkára készteti, valódi teljesítményre. Saját szakmám, a pszichológia történetét tanítva nemcsak általános szociológiai megfontolásokat szoktam e mögé felsorolni, hanem nagyon is konkrét életutakat. (Szándékosan nem amerikai példákat említek.) A múlt századi német kísérleti pszichológia kodifikálója, Wilhelm Wundt mai értelemben vett állást negyvenéves koráig nem látott. De a közeli idõben is találunk példákat. Donald Broadbent, a modern kognitív pszichológia egyik elindítója, szintén nagy hatású „tudományszervezõ” is, mondanók, mi magyarok, vagy tizenöt évig egyedi pályázati elbírálások fenyegetése alatt dolgozott. Mi pedig akkor is szorongunk, ha egy gyakornoknak csak két-három évre látjuk elõre biztosítva a pályáját.
  Az én álmaimban persze a majdani bizonytalan helyzetû tanárok sokkal nagyobb reális biztonságban lennének, mint a mai biztos helyzetûek. Egyrészt azért, mert sorsuk nem titokzatos szeszélyes erõknek, hanem saját teljesítményüknek a függvénye lenne. A paraméterek világosak és rögzítettek. Nem egyénileg idõzített piszkálódások befolyásolnák a tanárok életét, hanem elõre tudott, meghatározott idõben bekövetkezõ elszámoltatások, melyeket távozásukkal meg is elõzhetnének, ha a várható kudarcot személyesen nem szeretnék átélni. A kérdés a vágyott Amerikában is igen komoly. Tanárok, adminisztrátorok és diákok vitáznak azon évek óta, nem káros-e a minõségre, hogy egyáltalán van véglegesítés. Az egyik érvrendszer – feltörekvõ tanárok és diákok érve  – szerint ha nincs véglegesítés, az ellustult tanárt kitehetik a Harvardról, s bekerülhet ide a kisebb egyetem csillaga. A másik érv (néha adminisztrátorok is vallják) szerint viszont igaz, hogy a megmerevedés elit helyeken okozhat gondokat, de a mobilitás korlátja, a csatornák eldugulása éppen azt biztosítja, hogy a kis egyetemen is legyenek kiváló tanárok. Senki sem hirdeti azonban a viták közepette, hogy a biztonság az elsõ pillanattól megilletné a tudományos pályára indulót. Mind intellektuális, mind egzisztenciális értelemben kockázatokat vállal, s a kikényszerített mobilitás ennek fontos tényezõje. Addig megy tovább, míg biztos fülkét nem talál, ha a pályán marad.

Antiintellektualizmus

  Amerikának kétségkívül van egy figyelemre méltó õszinteséggel vállalt antiintellektuális hagyománya. A gyökerek s a prakticizmus nevében egyaránt megkérdõjelezett mandarinkultúra azonban az utóbbi évtizedekben gyõzedelmeskedett. Ennek sok tényezõje lehet az egyetemeken. Az egyik az állandó személyi import, az, hogy ami felõlünk nézve agyelszívás, felõlük tekintve állandó megtermékenyülés új életmódbeli s gondolkodási mintákkal. Ugyanez igaz a könyvek terén is. Mindenesetre a sztárok ma mindig igen kozmopolita, igen européer s interdisziplináris figurák, akik nem átallanak tudományos válaszokat ígérni filozofikus kérdésekre, vagy éppen fordítva, filozofice bizonygatni, hogy tudomány nem is létezik.
  Sajnos azonban úgy látszik, hogy az antiintellektualizmus összmennyiségének a világban állandó szinten kell lennie. Ha Amerikában kiszáradt alatta a talaj, nosza, exportáljuk Közép-Európába. Tegyük õket antiintellektuálissá. Ahogy a dohánygyárak is az aggasztóan csökkenõ fogyasztás hatására Európa és Afrika piacaira törnek. Ez az a mozzanat, ahol amerikanizációnk leginkább látszat. Egy évtizedekkel ezelõtti Amerikát utánozunk, amikor lassan szégyenkezve kell szellemi dolgokról beszélnünk a szellem mûhelyeiben.

Ki közvetítse a társadalom igényeit?

  Valóban a hivatali irányítás-e? Szerintem a józan egyetem bevon külsõ, nem érdekelt embereket. Például egykori, befolyásossá vált diákokat. Alapítványi embereket, akik sokban támogatják az egyetemet.
  Az ilyen önkéntes korlátozás új módon veti fel persze az autonómia kérdését is. Újra piedesztálra emeltük a tanszabadságot és az autonómiát. Holott jobb helyeken folyamatosan húsz éve tanszabadság van, csak a mindenkori megideologizálóknál hibádzott. Az autonómia sokkal körvonalazatlanabb kérdés. Ki legyen a letéteményese? Hierarchiájában is felvethetõ ez. Valóban a tanszékek döntsenek minden ügyükben, vagy éppenséggel bzonyos ügyekben nem az érintettek, hanem a tágabb érdekeket képviselõ kar vagy az egyetem? Nem mindenki gondolkozik ezekrõl egyformán, s tisztázni kellene õket minden intézményben.
Másik oldala ennek, hogy mi köze van az intézményeihez az alapító és finanszírozó államnak? Szerintem szerepe kisebb kellene legyen, mint most, még akkor is, ha a címeket kisebb méltóságok adnák, mint jelenleg. Az állam nem engedhetne meg magának napi beleszólást az egyetemek ügyeibe, de megkívánhatna bizonyos szervezeti dolgokat: például éppen azt, hogy az egyetemnek legyenek tanácsadó testületei.
  Mindez öszefügg az amerikai és az európai rendszer egy átléphetetlen, nagy eltérésével. Az amerikai rendszer „többszektoros”. Az állam fenntartotta intézmények mellett helyi közösségek fenntartotta fõiskolák és magánegyetemek versengenek az erõforrásokért. S ezek az erõforrások nem az egyedül fejni kívánt államot jelentik, hanem a szülõk zsebét, a támogatókat s a tanárokat. Hiszen abban a rendszerben nemcsak a pénz, hanem a pénzt hozó szellemi ágens is erõforrás. Amikor amerikanizálunk, látnunk kell, hogy mindezt csak imitáljuk. Centralizált társadalmi erõforrások mellett szeretnénk autonómiát.

A változás ügynökei

  Háromféle fontos ügynököt látok az ábrándok világának megvalósításához. Az egyik az új adminisztrátor. A korábbi csinovnyikuralomtól félve most mindenhol nemcsak jogaiban korlátozzuk a dékánokat s egyéb vezetõket, hanem mûködésüket idõben is limitáljuk. Szerintem ez csak az átmeneti túlpolitizált, bizalmatlan évek jellemzõje. A jövõ egyetemi vezetõi vállalatként kellene vezessék az egyetemet. Ha sikeresek, évtizedekig is maradhatnak (erre az amerikai egyetemeknél tengernyi példa van), sikerüket azonban ne a minisztérium, hanem a kollégák és a tanácsadók döntsék el.
  A másik ügynök egy új típusú professzor lehetne. Alapítványi pénzekbõl, a minõségi szelekcióval felszabaduló bérek egy részébõl különleges, nyilvánosan megpályázható általános egyetemi professzúrákat lehetne létesíteni. Ezek a mainak többszörösét adnák fizetésben s körülményekben. Ilyen kampányokkal el lehetne érni, hogy nem omnipotenciájában bízó egyetemi köldöknézéssel, hanem a szellemi élet felõl valóban kiderüljön, van-e még az egyetemre vágyó, annak magát teljesen elkötelezni képes, onnan eddig kizárt komoly szellemi erõ. S ha lenne, ez olyan gerjesztõ tényezõvé (feszültségforrássá is) válhatna, amely elindíthatná a változást s az önszelekciót.
  A harmadik ügynök a külföldet jártak s külföldiek felforgató eszméket hozó, a körülmények hatalmát belátni nem hajlandó csapata lehetne.
  Az ügynökök célja olyan helyzet kialakítása lenne, hogy az emberek – akárcsak a sokat emlegetett Amerikában – ne a hátrányait, hanem az elõnyét élvezzék annak, hogy egyetemen dolgoznak. Anyagilag nem elõnyös ez sehol sem, de emberileg annál inkább. Okos emberek gyülekezetében élni sokkal jobb, mint kutatók bunkerében vagy a mindennapi robotban. Újra és újra friss elmékkel (diákokkal) találkozni szintén jobb, mint húsz évig ugyanazt a néhány embert bámulni.
  Két egyetemkép világos szembesítésére lenne szükségünk annak belátásához is, hogy melyikbõl mit akarunk megõrizni vagy kibontakoztatni. Mindegyiknek megvan a maga múltja, feltételrendszere s eredménye.
  Az egyikben biztosan rendezett curriculumok mellett életre szóló korai döntések alapján dolgoznak a diákok. Az egyetemet a nagy iskolateremtõ egyéniségek hierarchikus uralma jellemzi, köréjük szervezõdnek a hozzájuk szakmailag is lojális munkatársak. Uralmuk egy-egy területen évtizedekig tart.
A másik képben a választott elemeket is tartalmazó curriculumok több lépcsõben szervezõdnek. Ezáltal a fiatalnak három dologra vannak esélyei. Életre szóló döntéseit késõbbre halaszthatja, tanulmányait megszakíthatja, s ha tudós lesz belõle, többféle tudást kombinálhat. A tanszékek, a fix elemek elsõsorban oktatásszervezeti egységek, a munkatársakat tudományos promiszkuitás és mozgékonyság jellemzi.
  Mindkét kép munkaközpontú és minõségcentrikus. Érzésem szerint, ha volt bajunk az egyetemeinkkel, az fõleg abból fakadt, hogy a munkát és a teljesítményt mint egyetlen fogódzót háttérbe szorítva álmodoztunk minõségrõl s nagyobb rugalmasságról. A jövõ döntõ kérdése nem önmagában az, hogy áttérünk-e egy pejoratívan porosznak titulált rendszerrõl az „amerikanizáltra”, hanem az, hogy miként kerüljük el mindkettõ rossz vonásainak elegáns összekapcsolását, ráadásul úgy, hogy a változtatás puszta tényébõl egyfajta hamis elégedettség és önelégültség fakadjon.

Észrevételeit, megjegyzéseit, kérjük, küldje el postafiókunkba: beszelo@c3.mail.hu