Fábri a magyar felsôoktatás problémáit a "polgárosodás értékrendszerében"1 látja megoldhatónak, azaz olyan ideológiai és társadalmi kontextusban helyezi el, amelynek magukhoz a problémákhoz nincs semmi köze. Aligha vonható ugyanis kétségbe, hogy az egyetemeknek ma sehol a világon, s így persze Magyarországon sem, a "polgári attitûd" elterjesztése a feladata - akármit is jelentsen ez a kifejezés, s akármilyen általánosan vagy teoretikusan is fogalmaz az ember -, hanem kizárólag nemzetközileg érvényes és konvertálható tudás továbbadására kell törekedniük. Hogy egyébként a polgári attitûdnek az egyetemeken való terjesztése, illetve ez az egész gondolati konstrukció hova vezet(het), azt jól mutatja Fábri két további - egyébként tételezzük fel, ártatlannak szánt - megjegyzése. Az egyik (33. o.), amelyben Pokol Bélát egyfajta liberális felsôoktatási politikával hozza kapcsolatba (látszólag) elfeledkezve arról a politikai környezetrôl, amelyhez Pokol tartozik, s amely lényegét tekintve zár ki bármiféle liberálisnak nevezhetô felsôoktatást. A másik (35. o.), amelyben egyének politikai nézetei, illetve tudományos teljesítménye között keres közvetlen és általános érvényû összefüggéseket, mintha nem tudná, hogy ez hova vezet - de ezen az úton már gondolatban sem érdemes Fábrit követni.
Nézzük a másik tételét, amely szerint a felsôoktatás, az egyetem "újragerjeszthetné a társadalmi mobilitást a polgári középosztály irányába". E tétel környezetét egyrészt a polgári középosztállyal kapcsolatos hazai politikai ideológiák jelentik, másrészt felfedezhetô mögötte az a filozófia is, amely - legalábbis bizonyos mértékig - a mai magyar felsôoktatástól, az 1990 óta meghonosított reformoktól sem idegen.
A modernitás találmánya
Induljunk ki abból a közismert történeti ténybôl, hogy az európai modernitás egyik központi "találmánya" olyan intézményrendszerek létrehozása volt, amelyek megteremtették a modern társadalom mûködéséhez elengedhetetlenül szükséges közös tudást és kommunikációs formákat. A modernizáció a kezdetektôl fogva egyet jelentett a társadalom minden irányú differenciálódásával, s éppen ezért fokozott szükség volt olyan társadalmi intézményrendszerekre, amelyek az egyre terebélyesedô differenciálódáson túlmutatnak, s a modern társadalmakat - legalábbis bizonyos mértékig és bizonyos értelemben - egységesítik, homogenizálják. Ezen rendszerek sorában kiemelkedôen fontos szerepe volt az oktatási rendszernek, így többek között a felsôoktatásnak.2 Egyrészt azért, mert az oktatási rendszer, illetve azon belül a felsôoktatás meghatározta és standardizálta azt a tudást, amelyet a különbözô nemzeti társadalmakban élô egyéneknek tudniuk kell.3 Másrészt azonban azért - és ebben a pillanatban a számomra ez a fontosabb -, mert a modern társadalmak oktatási rendszerében, s azon belül a felsôoktatásban, az egyetemeken az ember egy foglalkozásra készült fel, illetve a valamely foglalkozás gyakorlásához szükséges tudást sajátította el. Általánosabban fogalmazva, a felsôoktatás a legfelsô szintjét jelentette annak az oktatási rendszernek, amely a foglalkozások modern kánonjára épült fel, azt szolgálta ki, illetve azt reprodukálta. Ennek az egész rendszernek az alapját a modernitás azon felfogása jelentette, amely szerint a megtanult, elsajátított foglalkozás egy állandó valami, az élet folyamán nem változik, s változó mértékben ugyan, de anyagi megélhetést és társadalmi presztízst jelent.
A modern európai társadalmak felsôoktatási rendszerei erre az alapelvre épültek fel - függetlenül attól, hogy milyen módon volt megszervezve az egyes országok egyetemi oktatása. Az is nyilvánvaló, hogy a modern állam alapvetôen érdekelt volt ennek a felsôoktatási rendszernek a mûködtetésében. Nemcsak azért, mert a tudománnyal összekapcsolódó felsôoktatás a társadalmi és technológiai fejlôdés és innováció meghatározó motorjává vált; nemcsak azért, mert az egyetemi szféra által létrehozott szimbolikus tôke a társadalom egészére kiterjedô hatást gyakorolt; hanem elsôsorban azért, mert ezáltal olyan társadalmi csoportokat "hozott létre" és termelt folyamatosan újra, amelyek társadalmi biztonsága jelentôs mértékben az államtól, illetve az állammal szembeni lojalitástól függött. Bourdieu-t idézve, a modern európai társadalmak felsôoktatási rendszerei a társadalmi hatalom és a kulturális hegemónia termelésének és újratermelésének a meghatározó színterei.
A szocialista felsôoktatás - még ha a maga primitív módján is, de - ugyanezt a logikát követte. Ez a rendszer is lojális társadalmi csoportok "elôállítására" tett - gyakran brutális, máskor dilettáns módon - kísérletet. Sôt, a szocialista felsôoktatás abban a tekintetben is modern rendszer volt, hogy "biztos tudást", állandó megélhetést és foglalkozást, azaz nagyfokú társadalmi biztonságot nyújtott, kínált fel. Fábri elôbb idézett mondata a társadalmi mobilitás újragerjesztésével ugyanezt a gondolatot követi, azt a benyomást kelti, mintha a felsôoktatásnak továbbra is meghatározott társadalmi csoportoknak az újratermelése lenne a feladata, mintha a foglalkozások - az egyes területeken belül végbemenô változások ellenére - állandó tényezôi lennének az egyéni és azon keresztül a társadalmi életnek. Én ezzel szemben azt gondolom, hogy a modern felsôoktatásnak ez a logikája ma már nem, illetve egyre kevésbé követhetô, hiszen a társadalom mûködésének azok az elvei, amelyekre Fábri rövid mondata utal, de bizonyos mértékig az egész magyar felsôoktatás épül, már nem mûködnek. Ezért szerintem a magyar felsôoktatásnak, illetve a vele kapcsolatos gondolkodásnak éppen az lenne az alapvetô feladata, hogy a mai helyzetbôl kiindulva úgy alakítsa, formálja át az egyetemi szférát, hogy ezáltal az egész rendszert más alapokra helyezze át, a felsôoktatás új logikáját dolgozza ki.
Az persze mindig némileg gyanúsan hangzik, ha valaki valamit gyökeresen át akar alakítani.
A reformok csapdái
A magyar felsôoktatás politikai rendszerváltást követôen meginduló fokozatos átalakításának legfontosabb elve a kontinuitás megôrzése volt: a felsôoktatási reformok a szocialista felsôoktatási rendszer legfôbb sajátosságait nem érintették, hanem sokkal inkább annak meglévô struktúráira épültek rá. Ebben a filozófiában egyrészt az jelentette a 22-es csapdáját, hogy a reformokat döntô többségében olyan embereknek kellett (volna) megvalósítaniuk, akik ezáltal minden meglévô társadalmi pozíciójukat, presztízsüket és szimbolikus tôkéjüket elveszthették, vagy legalábbis veszélyeztették volna. Itt persze egyáltalán nem az lett volna a megoldás, hogy mindenkit, aki a korábbi rendszerben egyetemeken tanított, el kellett volna távolítani vagy át kellett volna helyezni. Hanem sokkal inkább az, hogy valamilyen rendszer segítségével értékelni kellett volna a korábbi idôszak tudományos teljesítményeit, fel kellett volna frissíteni az egyetemeken dolgozók állományát. Újra hangsúlyozom, itt nem a tanárok ideológiai nézeteinek firtatása lett volna a feladat, hanem tudományos teljesítményüknek, a továbbadott tudás minôségének értékelését kellett volna elvégezni. A reform azonban egyetlen változatában vagy fázisában sem ezt az utat, hanem egy éppen ezzel ellenkezôt választott: a rendszerváltás pillanatában meglévô szimbolikus tôkét, pozíciókat, címeket és "birodalmakat" anélkül legitimálta, hogy megvizsgálta volna ezek tényleges tartalmát, tudományos alapját. S ez súlyos tévedés volt. Azon a tényen, hogy ez nem történt meg, ma már persze aligha lehet változtatni, de hogy ennek a felfogásnak mi lett az eredménye és a következménye, azt - különbözô formákban és különbözô szinteken, de - bármely magyar egyetem mindennapi életében meg lehet figyelni.4
Ezen a ponton fel kell hívni a figyelmet egy további, talán még nagyobb problémára, nevezetesen: a magyar felsôoktatásban végrehajtott reformok csupán a politikai kontextus megváltozására épülnek és építenek, s a társadalomtörténeti helyzetben bekövetkezett vagy éppen bekövetkezô átalakulásokra, a modern európai társadalmakban végbemenô mélyreható változásokra nem reagálnak, úgy tûnik, mintha azokat észre sem vennék. A magyar felsôoktatás jövôképe így olyan egyetemi rendszert céloz, amely ebben a formájában egyre kevésbé mûködôképes. A társadalomtudományi kutatások5 a hetvenes évek közepétôl egyre határozottabban utalnak arra, hogy az utóbbi évtizedekben lezajló társadalmi, kulturális - és persze politikai - változásoknak nem az a lényege, hogy a modernitás klasszikus korszaka, amely a lineáris társadalmi fejlôdésen alapult, s a jóléti állam koncepciójában fogalmazódott meg, egyszer csak megszûnt létezni. Hanem sokkal inkább az, hogy ez a klasszikus vagy elsô modernitás fokozatosan "átdolgozódott", illetve "átformálódik", önmagát fokozatosan átalakítja, s ebbôl következôen ma már inkább második vagy reflexív modernitásról kell beszélnünk.6 Nem egy törésszerû, hirtelen váltásról van tehát szó, hanem egy fokozatos, reflexív átmenetrôl. Az elsô, klasszikus és a második, reflexív modernitás közötti alapvetô különbséget Ulrich Beck egy, a festô Kandinszkijtól kölcsönzött metafora segítségével igyekszik érzékeltetni. A klasszikus modernitás a vagy-vagy korszaka (volt?), amely a specializáción, az egymástól különbözô dolgok szétválasztásán, az egyértelmûségen, az elôbb említett egyenes vonalú fejlôdésen, a racionalitás egy bizonyos felfogásán, a társadalmi biztonságon és a kiszámíthatóságon alapult. Ezzel szemben a reflexív modernitás az és, a mellérendelés, a sokféleség, a bizonytalanság és az ambivalencia korszaka, amelyben mindaz - koncepciók és intézmények -, ami eddig a társadalmi és mindennapi élet alapját jelentette, elvesztette/elveszti kizárólagosságát, bizonytalanná válik, nem több, mint egy lehetséges megoldás.7
Csak jelzésszerûen utalok itt azokra a vizsgálatokra,8 amelyek azt dokumentálják, hogy milyen eltolódások figyelhetôk meg például a foglalkoztatási struktúrában, hogyan alakulnak át a munkával kapcsolatos elképzelések, s ezek milyen hatással vannak a mindennapi élet idôszerkezetére, egyének és csoportok kapcsolathálójára; hogyan kerülnek társadalmi szerepek (például a nôké) és helyzetek (például új szegénység) újradefiniálásra, milyen új mintái és megjelenési formái alakulnak ki a társadalmi marginalizációnak, hogyan bomlanak fel és alakulnak át intézményesült kulturális koncepciók (például a családdal vagy a szexualitással kapcsolatban), hogyan tûnnek el társadalmi osztályok és csoportok, milyen hatást gyakorol egyfajta globális tömegkultúra a nemzeti kultúrákra, milyen következményekkel jár a világméretû migráció stb.
Az átmenet többértelmûsége
Amennyiben a jelen társadalomtörténeti helyzetét egy - a két modernitás közötti - átmeneti helyzetnek, azaz két "erôteljesebben strukturált helyzet közötti kevésbé strukturált"9 állapotnak tekintjük, amely nemcsak individuumokra vagy egyes társadalmi csoportokra, hanem a társadalom egészére, teljességére hatással van, akkor ennek az átmenetnek három különbözô típusát lehet megkülönböztetni. Egyrészt vannak átmeneti helyzetek, amelyek alapvetô funkciója a meglévô társadalmi rend szimbolikus eszközökkel történô megerôsítése. Másrészt vannak olyan átmeneti periódusok, amelyekben valamely társadalom létezése, fejlôdése egy szakaszát szimbolikus eszközökkel lezárja, illetve egy új szakaszt kezd meg. Itt olyan liminális helyzetekrôl van szó, amelyekben mind a múlt, mind pedig az átmenetet követô jövô a társadalom számára ismert(nek tekinthetô, legalábbis annyiban, hogy a jövôbeli állapot elérhetônek és megvalósíthatónak látszik). Az átmenetnek ez a felfogása nyilvánvalóan szorosan összekapcsolódik a társadalmi fejlôdés elôbb már említett lineáris elvével, s ennyiben a klasszikus modernitással. Van azonban az átmenetnek egy harmadik típusa is, amely az európai társadalmak mai helyzetét látszik jellemezni. Ebben a helyzetben a múlt ismert, azt azonban, hogy mi következik az átmenet után, nem lehet pontosan tudni, hiszen ha igaz az, hogy az elsô modernitás alapelvei már nem mûködôképesek, akkor a jövônek azok az elképzelései, amelyek ezen elvek alapján fogalmazódnak meg, szintén és szükségszerûen érvénytelenek. Ahogy Zygmunt Bauman fogalmazott: "a múlt jelentései eltûnnek a (remélt, megígért) új rend ködében. S ezáltal válik láthatóvá az átmeneti helyzet inherens többértelmûsége: senki nem tudja, meddig tart, hol ér véget, s mit kell róla tulajdonképpen tartani."10 Ha ez igaz, akkor ez azt jelenti, hogy a társadalmi átmenet belsô logikája változott meg. Ma nem arról van szó, hogy a liminális helyzet egy létezô társadalmi rend további legitimálására szolgál; nem arról van szó, hogy az átmenet a jövôhöz vezetô út éppen következô állomása, hanem arról, hogy ebben az átmeneti helyzetben kell azt az átfogó társadalmi valóságot megkonstruálni, amely ennek az átmeneti helyzetnek a végét jelentheti. Azaz az átmeneti helyzet mindaddig fennmarad, míg ezen liminális állapoton belül ki nem kristályosodik valamiféle olyan társadalmi rendnek képe, amely képes az elsô modernitás ma már nem mûködô alapelveinek a "pótlására", más alapelvekkel való helyettesítésére. És pontosan ez az a társadalomtörténeti helyzet, amelyen belül a magyar felsôoktatással kapcsolatos elképzeléseket, elvárásokat és terveket érdemes, lehet és kell megfogalmazni. Gyorsan hozzá kell tenni, hogy itt nem valamiféle sajátosan magyar vagy posztszocialista problémáról, hanem egy ennél jóval tágabb perspektíváról van szó. Ma ugyanezekkel a problémákkal vívódik, ugyanezeket az alapkérdéseket igyekszik megválaszolni a "New Labour" Angliában; és pontosan ezeknek a kérdéseknek a megfogalmazása és megválaszolása érdekében tüntetnek és sztrájkolnak - írásom idôpontjában, 1997 decemberében - a német diákok országszerte. Mély meggyôzôdésem, ha nem ezt az utat követjük mi is, ha nem építjük le következetesen a magyar egyetemi rendszer még mindig mélyen konzervatív és hierarchikus rendjét, ha "polgári értékrendszerekrôl" és "polgári attitûdökrôl" álmodozunk, akkor a magyar felsôoktatást sikerül tökéletesen elzárnunk az európai fejlôdéstôl. Márpedig aligha ez a célunk.
Amennyiben ebbôl az itt csak jelzésszerûen vázolt perspektívából tekintünk a magyar felsôoktatásra, akkor több olyan terület, "problémahalmaz" rajzolódik ki, ahol - a jelenlegi helyzetbôl kiindulva - további változtatásokra, módosításokra, átalakításokra és ezt megelôzôen persze további vitákra lenne szükség.
Tömeg- kontra elitegyetem
Az elsô kérdés az egyetemi képzés tömeges, illetve elit jellegére, arra az Európában sokfelé és sokféle formában vitatott kérdésre vonatkozik, hogy "tömeg-" vagy "elitegyetemekre" van-e szükség. Az, hogy ez az újnak nemigen nevezhetô vita megint fellángolt, az elsôsorban a modernitás elôbb említett változásaival, a foglalkozási struktúra, illetve a munkaerôpiac folyamatos átalakulásaival függ össze. A kérdés, amire ma választ kell adni, az, hogy milyen tudásra, mennyi és milyen jellegû, tartalmú képzettségre - nagyon leegyszerûsítve, mennyi egyetemi végzettségre - van szükségük a társadalmaknak ebben az elôbb vázolt átmeneti korszakban. A felsôoktatási rendszer ma mindenütt a világon abba az irányba tesz határozott lépéseket - s ennek Magyarországon is így kell(ene) lennie -, hogy minél több ember számára legyen elérhetô, hogy az egyetemi végzettség egyre inkább egyfajta belépôjegyet jelentsen a munkaerôpiac meghatározott szektoraiba. Éppen ezért a régi kérdés helyett - tömeg-, vagy elitegyetem - ma inkább arra kellene felelnünk, miképpen lehet egy olyan felsôoktatási rendszert létrehozni, amelyben a "tömegegyetemek" kifejezés nem a képzés alacsony szintjét, hanem az egyetemi rendszer nyitottságát, sokak számára való hozzáférhetôségét jelenti. Az Egyesült Államokban jól mûködô BA, MA, PhD rendszer pontosan mutatja, milyen elônyei vannak az efféle rugalmas struktúrának az olyan merev rendszerekkel szemben, mint amilyen a magyar felsôoktatás is. Egy ilyen, többféle "kijárattal" rendelkezô felsôoktatási rendszernek Magyarországon sem kell(ene) feltétlenül illuzórikus elképzelésnek maradnia. Mindenekelôtt égetô szükség van az egyetemre való bejutás új lehetôségeinek kidolgozására, mert az egyetemi felvételik jelenlegi rendszere olyan rosszul szolgálja ezt a célt, hogy az ma már magának a felsôoktatási rendszernek a létét fenyegeti. Szóba jöhet például az a lehetôség, hogy egy bizonyos szintû érettségi után a diákok elôtt automatikusan megnyíljék az egyetemi továbbtanulás lehetôsége. De el kell érnünk azt is, hogy az egyetemi szakokra való bejutás ne központilag és egységesen legyen szabályozva; lehetnek szakok, ahova az érettségi után teljesen szabad a beiratkozás, lehetnek olyanok, ahol bevezetésre kerülhet a numerus clausus, s persze olyan szakok vagy karok is lesznek, ahol megmarad a felvételi vizsga. Persze tudom, hogy a felvételi vizsga jelenlegi rendjét, a keretszámokat és az összes többi ezzel kapcsolatos archaikus maradványt mindenekelôtt anyagi, gazdasági okokkal szokták magyarázni, nincs pénz, és az egyetemeken a szó fizikai értelmében nincs több hely, holott voltaképpen nem a fizikai hely, a termek száma a döntô, hanem az, hogy miképpen van egy adott szak, kar vagy egyetem oktatási rendje megszervezve.
A felsôoktatás finanszírozása természetesen szintén központi probléma. Az persze, hogy erre van-e, s ha igen, akkor mennyi pénz, politikai döntés és program kérdése, amint ezt Anglia példája is mutatja. Egy tény azonban nyilvánvaló - legfeljebb nem mindenki akarja be- és felismerni. Az állam ma már sehol sem tudja, és nem is akarja a felsôoktatást teljes egészében finanszírozni és eltartani. A kérdést ezért inkább úgy kellene feltenni, hol és milyen alternatív anyagi erôforrásokat lehet és kell az állami finanszírozás mellett mozgósítani, milyen változtatásokat kell(ene) végiggondolni. Én itt csak két területet említek meg. Az egyik a tandíjak területe. Itt nincs értelme arról vitatkozni, kell-e a tandíj, vagy legyen inkább ingyenes a felsôoktatás. Tandíj nélkül ma már nem tud mûködni a felsôoktatás sehol sem. A kérdés inkább az, hogy miképpen lehet egy, az ösztöndíjrendszerrel - ami, ahogy Pléh Csaba is írja, szociális juttatás - összerendezett tandíjrendszert létrehozni, amely épülhet elôtakarékosságra, hitelrendszerre, vagy akár jövedelmi helyzetre is, de mindenképpen olyannak kell lennie, hogy érezhetô anyagi hozzájárulást jelentsen az adott egyetem számára, s ugyanakkor ne zárja el társadalmi csoportok elôl az egyetemre való bejutás lehetôségét. Sôt, amennyiben az egyetemi rendszerben különbözô szintek és kijáratok vannak, akkor az ösztöndíj- és tandíjrendszernek ehhez is alkalmazkodnia kell. Mert ha ezt nem teszi, akkor pontosan olyan anomáliák jönnek létre, amelyek ma a magyarországi PhD-képzésben megfigyelhetôk, vagy mint amilyenekre Neményi László "A hónap üzenetében", a Beszélô 1997. augusztus-szeptemberi számában felhívta a figyelmet.
A következô kérdéskör, melyet Pléh Csaba már több vonatkozásban is tárgyalt: az egyetem belsô szervezete, a karok és tanszékek szervezeti rendje és hatalmi struktúrája. Két fontos mozzanatra szeretnék utalni. Egyrészt nem hiszem, hogy az "odaadó bürokraták" és "okos guruk" Pléh Csaba által leírt víziója - akár tanszéki, akár egyetemi keretekben - megvalósítható lenne, sôt Magyarországon kifejezetten tévesnek és károsnak tartanám ezeknek a szerepeknek a szétválasztását - különösen egyetemi, kari keretekben -, a kutatóknak az egyetemek és karok irányításából való kivonulását. Leginkább azért, mert Magyarországon nincs olyan egyetemi bürokrácia, amelyrôl Pléh ír, a magyar egyetemi bürokrácia az egyetemek további bürokratizálásával, saját hatalmi pozícióinak kiépítésével foglalatoskodik. Ez, amihez még a dékánok és rektorok túlzott hivatali hatalma is társul, egy olyan hierarchikus és konzervatív egyetemi szervezetet eredményez, ami már ma is jelentôs akadályát jelenti a tartalmi megújulásnak.
Egyedüli kiútnak éppen az látszik, ha jelentôs személyiségek tudományos presztízsüket, a tudományban megszerzett szimbolikus tôkéjüket e hierarchikus és konzervatív egyetemi bürokrácia leépítésére, illetve gyökeres átalakítására (is) fordítják. Másrészt jelentôs mértékben át kell(ene) alakítani az egyetemi állások strukturális rendszerét, s ezt össze kell(ene) kötni a minôsítési rendszer "megjavításával". Bátrabban lehetne bánni a meghatározott idôre szóló állásokkal, s egyáltalán nem kellene félni az ezekkel járó "bizonytalanságtól", amely semmivel sem nagyobb, mint a társadalmi élet bármely más szektorában. Én azonban itt nem az életkort venném alapul - amint azt Pléh javasolta -, hanem csakis és kizárólag a tudományos teljesítményt, és a határozatlan idôre szóló tanári állásokat is a legszigorúbban teljesítményhez kötném. A teljesítmény persze nemcsak egy formális fokozat megszerzését, hanem a magas szintû oktatás mellett, állandó és folyamatos kutatói munkát, tanulmányokat és könyveket, nemzetközi kongresszusokat, elôadásokat, azaz az adott terület nemzetközi tudományosságában való folyamatos jelenlétet jelenti. Eközben a meghatározott idôre szóló állásokat olyan fiatal emberek tölthetnék be, akik ez alatt az idô alatt valamilyen fokozatot szereznének, saját kutatásokat folytatnának, alternatív oktatási formákat alakíthatnának ki és terjesztenének el, azaz saját elôrehaladásuk érdekében is garantálnák az egyetemek belsô megújulását. Mindehhez persze az is szükséges, hogy a kutatásokat ne csak az állam finanszírozza - hiszen egyedül úgysem képes erre -, hanem legyenek különbözô alapítványok, amelyek kutatási pályázatokat, doktori ösztöndíjakat stb. írnak ki, azaz a kutatási piacon, az ösztöndíjak piacán tényleges versenyhelyzetet alakítanak ki.
Kiterjesztett középiskola
S végül, ami - számomra - a legfontosabb, az egyetemek belsô oktatási rendszerének a megváltoztatása. Bármennyire durván is hangzik, ma a magyarországi egyetemeken sokszor olyan tudást adnak tovább, amely nem hogy ma, de már egy évtizeddel korábban sem tükrözte vissza az adott tudományterület aktuális eredményeit, állapotát. Az elviselhetônél több olyan tanár tanít a magyarországi egyetemeken, akik gyakran évtizedek óta ugyanazt az anyagot adják le - attól függetlenül, hogy akik éppen hallgatják, hol állnak tanulmányaikban. Ennél is problematikusabb, hogy - különösen a társadalomtudományokban - a magyar egyetemeken tanulható szakok rendszere még mindig századeleji állapotokat tükröz. Nem kell minden egyetemen mindent tanítani, lehet profilokat kialakítani, nincs szükség az egyes szakok bonyolult és bürokratikus központi engedélyeztetésére, hiszen az egyes szakok már úgysem képesek "foglalkozásokat" megtanítani. A karok javaslatára az egyetemeknek kell eldönteniük, hogy indítanak-e, megszüntetnek-e, újraindítanak-e bizonyos szakokat.
De ami talán a legsürgôsebb, feltétlenül meg kell(ene) szüntetni a magyar egyetemek "kiterjesztett középiskola" jellegét. Nincs szükség heti 30 órára, nem kell mindenkinek mindent tanulnia, és még kevésbé indokolt a töméntelen vizsga, amelyeknek ebben a formában jószerivel semmi értelmük sincs. Értelmesebb megoldásnak látszik olyan, kevesebb és átfogóbb jellegû vizsgából álló rendszert kialakítani, amely szakonként és egyetemenként eltérô lehet. Hasonlóképpen végig kell gondolni, mit kell az egyes szakokon belül kötelezôen tanulni, s mit választhatóan vagy tetszôlegesen. Ez az egyes szakok esetében eltérô lehet, nem szükséges, hogy minden szak ugyanazon struktúra szerint épüljön fel, hiszen maguk a szakok is különbözôek. Szükség van viszont alternatív oktatási formákra, mint például kutatószemináriumokra, szövegolvasásra stb. Elengedhetetlen az oktatás folyamatos evauációja, amely nemcsak egyetemeket, karokat vagy tanszékeket, hanem szakokat, egyetemeken jelen lévô tudományterületeket, illetve egyes oktatókat is érint, s amelyben a diákok is meghatározó súllyal vesznek részt. S folytathanám a sort, sorolhatnám a vágyakat hosszasan.
Pléh Csaba szép írásában az "álmok egyetemérôl" ír, egy olyan egyetemrôl, ami számomra is nagyon kedves lenne. Ebben a pillanatban azonban az álmok helyett fontosabbnak tartom, hogy Magyarországon olyan egyetemi szféra létezzen, amely persze nem ugyanolyan, mint a francia, német vagy amerikai, de azok, akik ehhez az egyetemi rendszerhez tartoznak oktatóként, hallgatóként, lehetôségeiket tekintve nem különböznek a franciáktól, németektôl vagy épp az amerikaiaktól.
1 Vö. Anthony Giddens, Tradition in der post-traditionalen Gesellschaft, Soziale Welt 44 (1993) 445-485, itt 450. Már e szöveg megfogalmazása után került kezembe a Magyar Nemzet december 24-i, karácsonyi száma, amelyben a Martonyi Jánossal és Orbán Viktorral folytatott beszélgetések pontosan mutatják, hogy a "polgári Magyarország" nemcsak egy rossz politikai mítosz, hanem egy olyan ideológia is, amely képtelen tudomásul venni, észlelni azt a társadalmi és politikai valóságot, amely ma Magyarországot, de persze az összes többi kelet-európai országot körülveszi.
2 Vö. Ernest Gellner, Nations and Nationalism, Ithaca-London, 1983, 29-38. o.
3 Vö. egyetlen példát E. D. Hirsch, Cultural Literacy, What Every American Needs to Know, New York, 1988.
4 Ebben az összefüggésben még mindig a pécsi Janus Pannonius Tudományegyetem Bölcsészkarán 1996-ban történteket tekintem az egyik legjellegzetesebb példának. Az ottani konfliktust elemzô írásomban - "A rektor, a dékán és a többiek: adalékok egy konfliktus természetrajzához", amelyet a Valóság címû folyóirat 1997. évi augusztusi számában tudtom és hozzájárulásom nélkül megjelentetett - igyekeztem e helyzet konkrét következményeit is megmutatni.
5 Ennek a rövid és szükségszerûen élesen fogalmazott vitairatnak nem lehet feladata az idekapcsolható kutatások értelmezése. Így csupán néhány vonatkozó, összefoglaló jellegû munkára utalok: Joachim Hirsch/Roland Roth, Das neue Gesicht des Kapitalismus, Hamburg, 1986, Ulrich Beck, Risikogesellschaft, Frankfurt/M., 1986, Manfred Hassler, Abfall, Moderne, Gegenwart, Giessen 1991; Stuart Hall/David Held/Tony McGrew (eds.), Modernity and its Futures, Cambridge, 1991, Mike Featherstone/Scott Lash/Roland Robertson, Global Modernities, London, 1995, Paul Heelas/Scott Lash/Paul Morris (eds.), Detraditionalization, Oxford, 1996, Ulf Hannerz, Transnational Connections, London, 1996, Ulrich Beck/Anthony Giddens/Scott Lash, Reflexive Modernisierung, Frankfurt a. M., 1996.
6 Vö. Ulrich Beck/Anthony Giddens/Scott Lash, Reflexive Modernisierung, Frankfurt a. M., 1996.
7 Vö. Anthony Giddens, The Consequences of Modernity, Oxford, 1990, Zygmunt Bauman, Modernity and Ambivalence, London, 1991, Ulrich Beck, Die Erfindung des Politischen, Frankfurt
a. M., 1993, különösen 9-23. o.
8 Nem sorolok itt fel konkrét bibliográfiai utalásokat, mivel egy ilyen lista meghaladná a rendelkezésemre álló kereteket, s az eddig említett munkákban bôséggel lehet további irodalmat találni.
9 Shmul Eisenstadt, The Order-maintaining and Order-transforming Dimensions of Culture. In: Münch, Richard/Smelser Neil (eds.): Theory of Culture. Berkeley, 1992, 64-87. o. Vö. még Victor Turner, The Ritual Process, New York, 1967.
10 Zygmunt Bauman, Auf der Suche nach der postkommunistischen Gesellschaft - das Beispiel Polen, in: Soziale Welt 44 (1993), 157-176. o. Itt. 159. o.
A magyar felsôoktatás politikai rendszerváltást követôen meginduló fokozatos átalakításának legfontosabb elve a kontinuitás megôrzése volt: a felsôoktatási reformok a szocialista felsôoktatási rendszer legfôbb sajátosságait nem érintették, hanem sokkal inkább annak meglévô struktúráira épültek rá.
Ebben a helyzetben a múlt ismert, azt azonban, hogy mi következik az átmenet után, nem lehet pontosan tudni, hiszen ha igaz az, hogy az elsô modernitás alapelvei már nem mûködôképesek, akkor a jövônek azok az elképzelései, amelyek ezen elvek alapján fogalmazódnak meg, szintén és szükségszerûen érvénytelenek.
Észrevételeit, megjegyzéseit,
kérjük, küldje el postafiókunkba:
beszelo@c3.hu