„Ki ez a Liskó Ilona?! Mit írt ez a Liskó Ilona?! Van neki valamilyen publikációja? Nem engedhetjük meg, hogy mindenféle kis nőcskék ráakaszkodjanak a kutatókra, és így jussanak tudományos fokozathoz!” Ilyesféle szavakkal1 buzdította az akadémiai bizottságot 1980-ban a – már nem élő – nagy szociológus arra, hogy ne bocsássa eljárásra közösen benyújtott kandidátusi disszertációnkat a szakmunkástanulókról. Az ukáz persze a pártközpontból érkezett, „csak” a fölöttébb szerencsétlen forma volt a nagyember saját találmánya. De Liskó Ilona akkor már hat éve vállalt oroszlánrészt a szakmunkástanulók kutatásából2, és ha neve sokszor szerepelt társszerzőként, az csak azt jelezte, hogy az a kutatás igazi csapatmunka volt. Mi ketten igazán csapatot alkottunk – máig azokat az éveket érzem a legjobb éveknek életemben, amikor magas Déva váraként igyekeztünk felépíteni kutatási jelentésünket. Amit én írtam este, sokszor szétomlott reggel Ica kritikájának csapásaitól, s amit ő épített belőle másnapra, annak az én bírálatomat kellett kiállnia. Csak az a falrész maradt meg, amit mindketten elfogadtunk – senki sem tudta már, melyikünk fogalmazásában. Csak az interjúelemzésekből született tipológiákról lehet biztosan tudni, hogy Liskó Ilonától származnak.
Fő erőssége az interjúelemzés volt. Nem véletlenül: ő Kemény István gyakorlati iskolájában, az első cigánykutatásban tanulta a szociológiát. Számára a valóság közvetlen megtapasztalása volt az igazi ismeretforrás. Ez az iskola sokakban méltán ébresztett később nosztalgiát: Kozák Gyula is a Kemény melletti inaskodás tapasztalatai hatására javasolta bő húsz évvel később (amikor intézetigazgatóként valamelyes beleszólásom támadt abba, hogy milyen is legyen a szociológusképzés), hogy a hallgatók előbb csináljanak végig a terepen egy kutatást egy kutató mellett, majd ennek tapasztalata alapján kezdjék elméleti tanulmányaikat. Liskó Ilona ugyanígy adott elsőbbséget az empíriának az elmélettel szemben.
Sokat tanultam tőle. A tőle látott interjúelemzési módszert követtem – és tanítottam is –, amikor a kilencvenes évek derekán a szakirányú továbbtanulás családi motivációinak változását vizsgáltam hallgatóimmal. Ő közben a nagymintás adatelemzés felé tágította ki módszertani eszköztárát. Hatása ezernyi szállal szőtte át életemet, és befolyásolta kutatásaimat. Közvetve az ő empirista beállítódásának köszönhetem még azt a kutatási területet és témát is, amelyen az utóbbi 18 évben a legkitartóbban dolgozom: a tizenévesek politikai szocializációját. 1990 őszén „óvatlanul” őt kértem meg, hogy helyettesítsen egyik egyetemi órámon, amit valamilyen más kötelezettség miatt nem tudtam megtartani. Azonnal felbuzdította a hallgatóimat, hogy beszéljenek rá egy hallgatói kutatás megszervezésére, hogy abból tanulják a szociológiát. A hallgatók fellelkesültek, és valóban ezzel fogadtak. Ők javasolták – a kor szellemének megfelelően –, hogy arról próbáljunk megtudni valamit, milyen összefüggés van a kortárskapcsolatok és a politikai érdeklődés alakulása között. Kemény munkámba került visszatartani őket attól, hogy azonnal a terepre rohanjanak, és rávenni őket, hogy még egy félévet azzal töltsenek a tanteremben, hogy kidolgozzunk egy koncepciót, egy kutatási kérdést, elméleti változókat, azokat operacionalizáljuk, majd – végre! – kérdőívet szerkesszünk, és elkészítsük a mintavételi tervet. Így, bár a konkrét ötlet nem tőle származott, Liskó Ilona nélkül most nem állna a rendelkezésünkre egy sorozat adatfelvétel a hetedikesek politikai érdeklődésének szintjéről és alakító tényezőiről.3
Liskó Ilona érdeklődését azzal az egyetlen szóval lehet a legjobban kifejezni, amelyet az Educatióban vezetett rovata címéül választott: valóság. Ő nem egyszerűen empirikus szociológus – olyan sok van. Ő valóságfeltáró. Ez a tudományos beállítódása mély szociális elkötelezettségből, a társadalmi igazságosság iránti elkötelezettségből fakadt, melyet a szülői családból hozott magával. Nem a puszta egyenlőtlenség, hanem az esélyek egyenlőtlensége az a valóság, amit Liskó Ilona fel akart tárni, és soha nem a puszta képalkotás kedvéért, hanem azért, hogy megtalálhassuk a beavatkozás, a jobbítás módjait.
Ez a motiváció benne lehetett már tanulmányainak megválasztásában is, amikor a hatvanas években az ELTE magyar–népművelés szakára jelentkezett. A diploma megszerzése után Pécsett és Pécs környéki településeken szerzett benyomásai táplálták első érdeklődését. A hatvanas évek végén már Havas Gáborral együtt járta ezeket a falvakat, tapasztalatokat szerezve a falvak mindennapjairól, a mindennapi szegénységről. A hetvenes évek elején Kemény István cigánykutatásához kapcsolódva tanulta a szociológiai szakma alapjait, majd Várhegyi György közvetítésével került Gazsó Ferenc csoportjába, a Társadalomtudományi Intézetbe, ahol 1972-ben indult az első szakmunkástanuló-kutatás. Pillanatok alatt kiderült, hogy mennyire neki való ez a téma, hiszen akkoriban a tanulók több mint 60 százaléka szakképzetlen, mezőgazdaságban dolgozó szülők gyermeke volt. Liskó Ilona azonnal megértette, hogy a szakképzés a biztos foglalkoztatás, az ipari szakmunka, esetleg a szolgáltatás világába való felemelkedés lehetőségét nyújtja ezeknek a gyerekeknek. A szakképzés témáját ugyan nem ő hozta be a hazai oktatásszociológiába, hanem a magyar szociológia „nagy öregjei” (többen már nem is élnek közülük, mint Várhegyi György, Tánczos Gábor), de már régóta nem lehet úgy beszélni szakképzésről, hogy Liskó Ilona neve ne hangozzék el. Ez a téma a hetvenes évektől – vagyis az elejétől – kezdve végigkísérte pályáját: minden szintjével és intézményével foglalkozott, a felsőoktatás kivételével.
Az első szakmunkástanuló-kutatásban tanulta meg – a valóság elemzéséből –, hogy mennyire tagolt még ez a felemelkedő réteg is: néhányan ugyan eljutnak a tercier szektorba, sőt talán az elitszakmákba is, de legtöbbjük – mégpedig a legszegényebbek – kénytelenek beérni a legnehezebb szakmákkal (a fiúk a bányászat, kohászat, építőipar szakmáival, a lányok a textil- és ruhaiparral), amelyeket okkal nevezhettünk „belépő szakmáknak”, a szakmunka világába vezető kapuknak. Alapos elemzéseivel kimutatta a gyakorlati képzési helyek különbségeinek társadalmi jelentőségét, azt, hogy a tanuló személyes perspektívájához, jövőbeli megélhetéséhez az a képzés járult hozzá leginkább, amelyben a tanulónak módja volt részt venni a mestere mellett hétvégi maszekolásokban. A nagy tanműhelyek erre kevés lehetőséget nyújtottak – a felszerelés minőségétől függetlenül.
Első önállóan vezetett kutatásaként4 a Kudarcok a középfokú oktatásban (1981–1985) című kutatást említi egyik legutóbbi életrajzában5, amelyet a nyolcvanas évek első felében folytatott. Ebben a témaválasztásban a problémacentrikus, de a valóságot differenciáltan kezelő Liskó Ilonát látjuk. A nyolcvanas években már a fiatalok túlnyomó része belépett a középfokú oktatási intézményekbe, de csaknem egyötöd részük ki is hullott belőle. Ez társadalmilag is és az érintetteknek személyesen is nagy veszteséget jelentett. Ha a hetvenes évek szakmunkástanuló-kutatásában a felemelkedés lehetőségeit kereste Liskó Ilona, ezzel a kutatással a lehetőségek korlátai felé fordult. A kudarcok típusait ezúttal is interjúelemzésekből szűrte le. E típusok jellemzően mutatják azokat a problémákat, amelyekre különösen érzékeny volt egész életében: mint a családi biztonság hiánya, az érzelmi elhanyagoltság, a szociokulturális hátrány, a szociális és etnikai hátrány. Nyilvánvaló, hogy a kudarcok okai szerteágazók, de ami intézményesen megfogható, azt elsősorban az iskola felelőssége megfogni. Ebben Liskó Ilona szerint – mint azóta is minden jobbítani kívánó oktatásszociológus szerint – nem fogadható el mentségül, hogy arra hivatkozzanak: a szabályokat mindig betartották. Ennél többre van szükség. A lemorzsolódás iskolai okai között első helyen a támogató magatartás hiányát jelölte meg. A következő ok a pedagógia kudarca, az, hogy – hadd idézzem az ő szavait 22 év távolából, talán nem hat teljesen avíttnak – „a rájuk [hátrányos helyzetűekre] szabott pedagógiai eljárások alkalmazása helyett az iskola aktivitása leggyakrabban mielőbbi eltávolításukra irányuló törekvésekben merül ki”6. De nála az ilyen megállapítások nem a pedagógusok általános elítélését jelentik. Az iskolai helyzetek és a pedagógusok sokféleségét ugyanebben a kutatásban a Pedagógusportrék című kötettel mutatta be.7
A problémák mögött pedig többek között az igazgatók alkalmatlanságát találta. Nem tűnik hát véletlennek, hogy amikor az 1985. évi új közoktatási törvény a tantestületekre bízta az igazgatóválasztást, Liskó Ilona ennek az új szabályozásnak a hatására lett kíváncsi. A nyolcvanas évek második felében és a kilencvenes évek elején Andor Mihállyal együtt kutatta az igazgatóvá válás folyamatát. Az 1985/86-os általános iskolai igazgatócserék8 még inkább csak a kiindulópontot mutatják, de jó alkalmat nyújtottak a kontraszelekció mechanizmusának pontos felmutatásához. Míg a pedagógusok között 20 százalék alatt volt az esti vagy levelező tagozaton végzettek aránya, addig az igazgatócserékben érintettek közül a kilépőknek csaknem háromnegyede, de az újonnan választottaknak is több mint a fele szerezte a diplomáját esti vagy levelező tagozaton. Az 1991. évi kutatást, amely kiterjedt a középiskolákra is, az tette különösen indokolttá, hogy az önkormányzati törvény teljes egészében az iskolafenntartónak – vagyis ettől kezdve az önkormányzatoknak – adta az igazgató kinevezésének jogát (amit az Alkotmánybíróság is megerősített), így a tantestületek elvesztették „vétójogukat” a kinevezéseknél. Az „utolsó igazgatóválasztás”9 azt mutatta, hogy a tantestületek továbbra is elsősorban a tapasztalt „belső” jelölteket preferálják, némi fiatalodás ment végbe, a kontraszelekció pedig kissé csökkent.
Amint az igazgatóválasztás példája is mutatja, a rendszerváltás minden területen akkora változást hozott, hogy neki kellett látni az összes korábbi kutatás megismétlésének. Liskó Ilona kutatói munkájában 1990 óta három nagy téma dominált: az oktatási rendszer változásai, a szakképzés változásai és a hátrányos helyzetűek, különösen a cigány tanulók sorsa. Látni kell azonban – és Liskó Ilona munkái ezt láttatják is –, hogy az oktatási rendszer változásai nem a rendszerváltásnak nevezett fordulattal kezdődtek, hanem az 1985. évi törvénnyel. A rendszerváltás mint politikai, gazdasági, társadalmi folyamat természetesen további változásokat generált, és döntő hatással volt az oktatási rendszerre és különböző részeire is. De a „szerkezetváltó iskolák” tanulmányozásából10 világosan kitűnt, hogy ezt a folyamatot ezen a területen az 1985. évi törvény tette lehetővé, és 1988-tól pályázattal elérhető minisztériumi támogatás nyújtott hozzá anyagi eszközöket. Az 1989/90-es tanévben két gimnázium kapott engedélyt a változtatásra, de az 1991/92-es tanévre már az önkormányzati fenntartású gimnáziumok 14 százaléka vezetett be valamilyen szerkezetmódosítást.11
Ezek a folyamatok a modern demokrácia annyira várt „Szabadság” elvének gyakorlati megvalósulásaként értelmezhetők. Az iskolázás felszabadulásának eufóriája mögül előlépő valóság azonban egyre jobban sértette az „Egyenlőség” és „Testvériség” elveit. A Szabadság nem velük, csak a Tulajdonnal szövetkezett. Nem egyedül Liskó Ilona osztozott abban az illúzióban, amelyet már József Attila is megfogalmazott: „Jöjj el szabadság, te szülj nekem rendet…” – már az 1985. évi törvény is ebben a hitben fogant, és azóta is sokan küszködtünk vele. De egyre terjedő tapasztalat, hogy a szabadságból születő rend az erősebb kutya rendje. Az erő sok mindenből jöhet: a tulajdonból, a pozícióból, társadalmi-kulturális öröklésből. Az oktatásszociológiában a kilencvenes évek elején is ismert összefüggés12 volt már, hogy minél korábban bomlik meg egy iskolarendszer közös törzse, annál nagyobb mértékben termel az iskolázás társadalmi egyenlőtlenségeket. Bár Liskó Ilona ritkán szokott elméletekre hivatkozni, ő is abban az időben lett oktatásszociológus, amelynek szellemére a Ferge Zsuzsa által közvetített Pierre Bourdieu hatott a leginkább. És talán az sem teljesen véletlen, hogy a magyar szakmunkástanuló-kutatással nagyjából egy időben kutatták a szakképzést Bourdieu francia tanítványai is. Annak a kutatásnak az eredményei egyébként A dolgok rendje (L’ordre des choses) címen jelentek meg…13
Márpedig éppen „a dolgok rendje” az, amivel Liskó Ilona mindig szemben állt. Emlékszem, 1979 telén az Andrássy út – pardon, akkor még Népköztársaság útja – és a Munkácsy utca sarkánál már nem tudom, milyen okból arról beszélgettünk, mit is csinálnánk, ha kapitalista társadalomban élnénk. Ica azonnal így válaszolt: biztos, hogy akkor is ellenzékiek lennénk. Hát igen. Nem az a kérdés, hogy kormányon van-e a szabadelvű párt, vagy ellenzékben – ennek nincs köze Liskó Ilona ellenzékiségéhez. Ő a dolgoknak azzal a rendjével szemben ellenzéki, amely az egyik gyereknek még a piacképes szakma tanulásának esélyét sem adja meg, miközben mások abban is szabadon válogathatnak, hogy melyik országban, milyen nyelven és milyen pedagógiai iskola elvei alapján tanuljanak. Az ő számára a szabadság arra való, hogy annak keretében alkossunk olyan szabályokat, amelyek segítenek az ilyen egyenlőtlenségek csökkentésében – különben sokan nem tapasztalhatják meg a szabadságot sem. Ha egy párt kormányon van, bizonyára könnyebbé teheti ilyen szabályok alkotását, ha felvállalja a célt, de Liskó Ilona alapvető társadalmi ellenzékiségén nem változtat. Az iskolarendszer mindenesetre olyan átfogó intézményi mechanizmusa a társadalomnak, amelyet eleve a társadalmi célú beavatkozásra hoztak létre, használni kell tehát. A „kell” természetesen nem tudományos kategória, hanem politikai. Az elkötelezett társadalomkutató témaválasztását és szempontjait politikai attitűdje befolyásolja, a még elkötelezettebb társadalomkutató pedig – amilyen Liskó Ilona – az oktatáspolitika alakításában is szerepet vállal, túllépve a tudomány határán. A tudományos megismerés az ő számára a pontos társadalmi diagnózis és a lehetséges terápiák elemzésének eszköze.
Amikor 1992/93-ban Benedek András hozzásegített, hogy újra országos mintán kutassuk a szakmunkástanulók világát, elsősorban az új diagnózist kellett megállapítani. A problémák látványosak voltak – a tanulólétszám hirtelen csökkenése, a nagyipari bázis széthullása, a gyakorlóhelyek megszűnése, a munkanélküliség gyors növekedése –, a helyzet pedig kusza. Amennyire lehetett, ugyanazt a kérdőívet használtuk, mint 1973-ban. Liskó Ilona mutatta ki, hogy a most már túlnyomó részben szakmunkás családokból érkező tanulók továbbra is a társadalom legalsó – de még középfokú intézménybe kerülő – rétegét képviselik, csak a lakosság iskolázottsági szintje emelkedett az eltelt 20 év alatt. A hagyományos szakmunkásképzés összeszűkült, és jórészt a valamikori „belépő szakmák” hetvenes évekbeli tanulóinak gyerekeit fogadja. Ismét természetesen következő lépés volt számára14 a kudarcok elemzése: a munkába állás nehézségeinek vizsgálata.
A kilencvenes évek második felében a szakképzési rendszer átalakításának kutatása mellett Kemény Istvánnal, Havas Gáborral és Kertesi Gáborral nekilátott a cigány gyerekek iskolai helyzete feltárásának és elemzésének. Kemény és Kertesi azt már az évtized első felében megállapította, hogy hiába nőtt 75 százalékra az általános iskolát elvégző cigány gyerekek aránya az 1971-es 25-27 százalékos szintről, az iskolázottsági olló tovább nyílt a cigányok és nem cigányok között. A nem cigány lakosság továbbtanulási aránya sokkal erősebben növekedett, mint a cigányoké.15 Az évtized végén valamivel pozitívabb megállapítással zárhatták a kutatást: a cigány gyerekek körében is nőtt a továbbtanulók aránya, de az iskolázási távolság nem csökkent. A cigány gyerekek negyede továbbra sem végzi el az általános iskolát, és csaknem egyharmaduk csak évismétlésekkel végzi el. A kutatási eredményeket közreadó kötetben jól érződik Liskó Ilona keze nyoma az iskolához való viszony, a motiváció, a továbbtanulási aspiráció és az akadályok típusainak elemzésében. Ez a kutatás a megoldások felé vezető lépéseket kívánta elősegíteni, bár hangsúlyozta, hogy a romáknál csak „jókora késéssel” jöhetnek létre ugyanazok a továbbtanulási arányok (70-80 százalék), amelyekre a társadalom egészét tekintve egyáltalán számítani lehet.16
A legutóbbi tíz évben Liskó Ilona még intenzívebben dolgozott, mint korábban. 2002-ben négy párhuzamos kutatást említ életrajzában. Az iskolaszerkezet, a hátrányos helyzet, a cigányság, a szakképzés problémáit soha nem külön kutatásokként, hanem összefüggő társadalmi problémakötegként értelmezte – ezért tudott fontos eredményekre jutni. Utolsó befejezett munkája ismét csak a szakképzésről és a lemorzsolódókról szól: az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal még nem véglegesített „Zöld Könyvének” fejezeteként olvasható az interneten.17 De ez a fejezet már sajnos teljesen végleges.
Sokan ismerték, sokan szerették. Határozott és segítőkész volt. Különösen igyekezett egyengetni a fiatal kutatók útját. Formális elismerést keveset kapott, de Liskó Ilonát egyáltalán nem érdekelték a címek, rangok, fokozatok, az akadémiai előmenetel. Azt is csak fáradságos, többszöri győzködéssel tudtam elfogadtatni vele, hogy ne csak publikáljuk eredményeinket, hanem írjuk meg közös kandidátusi disszertációnak is. Igazán meggyőznöm – úgy érzem – nem sikerült, csak beleegyezését és együttműködését kaptam meg hozzá. Három kitüntetést kapott, kettőt 2003-ban: a Soros Alapítvány Solt Ottiliáról elnevezett díját és a Kiss Árpád-díjat, 2004-ben pedig a Trefort Ágoston-díjat. Az utóbbiakkal a hivatalos oktatásügy ismerte el munkáját. Az első azt fejezi ki a lehető legpontosabban, hogy Liskó Ilonát ugyanaz a társadalmi motiváció hajtotta, mint Ottiliát: a hátrányt szenvedők, a kirekesztettek és kirekesztődők, az esélytelenek esélyhez juttatása.
„Azt szeretném kérdezni, írnál-e nekrológot Liskó Ilonáról?” – hangzott a telefonból. Így tudtam meg, hogy meghalt. Több órára egy monoton számítógépes játékba temetkeztem, bambultam a képernyőre. Egyszer csak ezt a keleti bölcsességet lökte elém jutalmul a játék: „Ne azt számold, mit vesztettél, hanem azt, hogy mi maradt!”
Amit vesztettünk, az felbecsülhetetlen. Ami maradt – majdnem az is. Liskó Ilona gazdag örökséget hagyott ránk. Kivettem a könyvszekrényből és asztalomra halmoztam mindazt, ami munkái közül otthon megvolt, de máig nem tudtam teljesen áttekinteni. Első próbálkozásomat itt leírtam. De módszeresen át kellene nézni az Educatio számait, az Iskolakultúrát, az Új Pedagógiai Szemlét is – ezek legalább megtalálhatók. Ám az Oktatáskutató Intézet és jogutódai (vagy már jog nélküli utódai) végső szétzúzásával az irattári dokumentáció már nehezen feltalálhatóvá vált, pedig az éves kutatási jelentésekben lenne látható mindazoknak a munkáknak a jegyzéke, amelyeket Liskó Ilona végzett.
Amit leírt, az oktatásügyi gondjaink megoldásához és társadalmunk történetének megismeréséhez is fontos. Ahogyan élt, amiért és ahogyan dolgozott, az a magunk épüléséhez fontos. Őrizzük meg.
Jegyzetek
1 Csaknem 30 év távolából ez az idézőjel nyilván nem azt jelenti, hogy hajszálpontosan ez hangzott el – ráadásul informátorom is emlékezetből idézte a szavakat.
2 A kutatást Ferge Zsuzsa, Gazsó Ferenc, Pataki Ferenc, Tánczos Gábor és Várhegyi György indította 1972-ben a MSZMP KB Társadalomtudományi Intézete és az MTA Szociológiai Kutató Intézete keretében, a Fővárosi Pedagógiai Intézet együttműködésével. A munkamegosztásban a „Szocleráj” a pedagógusok kutatását, a „Társ-tud” a tanulók kutatását végezte. Liskó Ilona – velem együtt – a Gazsó vezette társtud-csapatban vett részt. 1975 után lényegében már csak mi ketten folytattuk ezt a kutatást, az intézeti csoport többi tagja más feladaton dolgozott. Közös kandidátusi disszertációnkat 1979-ben nyújtottuk be, miután több cikket publikáltunk a témából közösen, és egyet-egyet külön néven is. (1978 és 1983 között a disszertáció valamennyi része megjelent a Valóság, a Kritika, a Szociológia és a Világosság című folyóiratok valamelyikében.) Elemzési munkamódszerünk alapján belátható, hogy nem is igen dönthettünk volna másképp, mint hogy közös disszertációt készítünk.
3 1991-ben, 1994-ben, 1998-ban, 2002-ben és 2006-ban, bővülő mintákkal, hasonló kérdőívekkel vettünk fel politikai szocializációs adatokat hetedikesek körében. Ez a kutatássorozat lett az ELTE szociológus hallgatóinak egyik biztos pontja a tantervben előírt szakmai terepgyakorlat teljesítéséhez.
4 A szakmunkástanuló-kutatást ugyan 1976-tól gyakorlatilag mi ketten vezettük és végeztük, de hivatalosan végig Gazsó Ferenc volt a kutatásvezető.
5 http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/Lisk%C3%B3_Ilona [2]. Hivatalosan: „Az oktatási rendszer szelekciós mechanizmusai” – az OKKFT B/2 2.2 program keretében. A kutatási beszámoló: Liskó Ilona: Kudarcok középfokon. Oktatáskutató Intézet, Bp., 1986.
6 Id. mű, 107. o.
7 Válogatta, szerkesztette és a bevezetőt írta Liskó Ilona. Kiadta az Oktatáskutató Intézet, Bp., 1986.
8 Andor Mihály – Liskó Ilona: Igazgatócserék. Akadémiai Kiadó, Bp., 1991. (Közoktatási Kutatások)
9 Andor Mihály – Liskó Ilona: Az utolsó igazgatóválasztás. Educatio, Bp., 1994. (Társadalom és Oktatás)
10 Liskó Ilona számos publikációt adott közre ebben a témában. A legteljesebb talán: Liskó Ilona – Fehérvári Anikó: Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években. Oktatáskutató Intézet, Bp., 1996. (Kutatás Közben, 212.)
11 L. id. mű, 6. és 7. o.
12 Az egzakt tudományokban az ilyen megállapításokat nevezik igazolt tudományos tételeknek.
13 Claude Grignon: L’ordre des choses. Les Editions de Minuit, Paris, 1971. (Le Sens Commun) Jelentőségteli párhuzamként jegyzem meg, hogy Franciaországban is az egész évig tartó kalapácsreszelés volt a nagyipari szakmunkástanulók betörésének legfőbb eszköze, akárcsak Magyarországon.
14 Ebben a következő kutatásban én már nem vettem részt. – Cs. M.
15 Kemény István: A romák és az iskola. Educatio, 1996. tavasz.
16 Havas Gábor, Kemény István, Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó, Bp., 2002. (Társadalom és Oktatás, 21.)
- Búcsú [8]