Miért Amerika?
Ezt a dolgozatot kétszer elkezdtem már írni, s valahogy úgy esett, hogy mindig éppen Amerikában voltam ekkor. Kicsit elgondolkoztam rajta, hogy nem a hely teszi-e ezt velem. Az amerikai felsőoktatás a mi látszat-Amerikánkhoz képest sokkal európaibb, mivel egyes részeiben mandarinkultúra. Ágenseinek, a tanároknak, miközben a rat race-re, a támogatások, kutatási pénzek, szereplések utáni rohangálásra panaszkodnak, sokkal több idejük van elvontnak s értékcentrikusnak maradniuk, mint nálunk.
Nem fogok érvelni amellett, hogy melyik a jobb felsőoktatás, az európai vagy az amerikai. Nyilván mindkettő sokféle és megosztott, nem monolitikus. De félrevezető úgy beállítani, mintha lenne a felsőoktatásnak egyetlen üdvözítő nyugati útja. Azokban a kérdésekben például, hogy a (szociáldemokrata) ingyenes egyetem mintáját követjük-e, vagy az amerikai fizetős egyetemét, vagy hogy a többlépcsős egyetemi rendszert amerikai mintára vezetjük-e be, kétes, hogy gazdasági szakemberek és szempontok hivatottak egyedül dönteni. Itt ugyanis részben értékpreferenciákról van szó, részben pedig eltérő feltételekről. Nem azt mondom, hogy ne tanuljunk a külföldtől, csak azt, hogy semmilyen külső szakember nem mondhatja meg helyettünk, hogy mit akarjunk. Ő csak a hogyan példáit tudja megmutatni.
A továbbiakban „amerikanizáció” ürügyén kevésbé a valóságos Amerikáról, mintsem saját vágyaimról fogok beszélni. „Amerika” azért válik fontossá, mert a hivatalos oktatáspolitika úgy tesz, mintha amerikanizációt folytatna. Közben egy évtizedekkel ezelőtti amerikai felsőoktatást kísérel meg utánozni, nyilván abból a feltevésből kiindulva, hogy mindenkinek ugyanazt az utat kell követnie. Legszívesebben zöldmezős beruházásként kezelné a felsőoktatást: mindent megszüntetve hozná létre az újat. Pedig a felsőoktatási rendszer, legyen bármilyen ellenszenves is ez a vonása a radikálisok számára, mindkét mai változatában lépcsőzetesen épült ki. A változások sokszor olyan légkörben mentek végbe, ami leginkább lázadáshoz hasonlított, de valójában sosem voltak igazi zöldmezős megoldások: nem tudták eltörölni a régit, csak meghaladni. Az európai hagyományban a hegyre kivonuló lázadók és a kormányok által létrehozott új intézmények (a College de France-tól a hatvanas évek tudásgyáraiig) mind kénytelenek voltak együtt élni a meghaladni kívánt rosszal. Az amerikai megoldásban pedig a meghökkentő maguknak az intézményeknek a belső megújulási készsége. Az új nem a Harvard Egyetemek megszűnésével születik meg, hanem azzal, hogy a rivalizáció révén azok is megújulásra kényszerülnek.
Álmodozás és pénz
Két szempontból is megkérdőjelezhető, szükség van-e arra, hogy általános és elvont ábrándozások szintjén foglalkozzunk az eszményi egyetem kérdésével. Egyrészt, mindenki meggyőződéssel hirdeti, hogy minden pénzkérdés, s addig, amíg olyan kevés az oktatásra költött pénz, érdemi változást úgysem lehet elérni. A lényeg így a több lényege lenne. A másik lebeszélő érv, hogy mint mindennek, a felsőoktatás szervezetének is vannak szakemberei, azokat, főleg külföldieket kell megkérdezni mindenről, s ezzel minden változtatási igény technikai kérdéssé válik. A résztvevőktől, mint túlzottan érintett s ezáltal elfogult tényezőktől lehetőleg függetleníteni kell a megoldás keresését.
Mindkét érvet félrevezetőnek tartom. Naivitás lenne a pénz jelentőségét tagadni, de alapvető kérdés az, hogy a pénz hova s mire megy el, valamint az, hogy a szűkös pénz belső elosztási arányai milyenek. S itt bizony nem lehet pusztán gazdasági számokkal operálni. A szűkös pénz elosztása (is) olyan értékek függvénye, melyeket nem fogalmazunk meg nyíltan. Ha magát a tortát, a felsőoktatásra szánt pénzt szomorúan ugyan, de adottnak vesszük, nem mondva le persze az újabb sütikről, világosan fel kell vetni például, hogy ebből az egyszerű fenntartási költségeken túl mekkora legyen a tanárok bére, a diákok szociális juttatása, a kutatási és a technikai feltételek javításának aránya. Itt fontos lenne színt vallani, és világossá tenni, hogy nem biztos, hogy mindent egyszerre lehet és kell csinálni, s főleg, hogy egymás rovására. A diákok szociális ellátása, vagyis a gyakorlatilag általános ösztöndíj például nem felsőoktatási, hanem szociálpolitikai kérdés, s ennek megfelelően is kellene kezelni.
Ami ingyen van, a mi világunkban már évek óta kezdi értékét veszíteni (a diákság szemében is). Meg is jelent a tandíj, mint amerikai utánzat. Csakhogy ez a tandíj nem eredményezi az intézmények növekvő függetlenedését az államtól. Ráadásul abban is látszatamerikanizáció, hogy a kis pénzt sem kapcsolja szolgáltatáshoz. Ugyanazt a kis beszedett összeget a kurzusokhoz kapcsolva, például vizsgajegyként beszedve megnőne a diákság kockázatérzete, s ahol laza, javulna a „tanulmányi fegyelem” is.
Ami a bért és a technikát illeti, sokan olvastuk a megdöbbentően naiv módon elővezetett világbanki számokat, miszerint nálunk túl magas a bér aránya a felsőoktatásban. Meg is jelent a létszámcsökkentés, látszatamerikanizációs statisztikai hivatkozásokkal. A tanár-diák arány változásával együtt nem nőtt ugyanis a tárgyi feltételekre fordított összeg. Közhely pedig, hogy a tömegesebb képzéshez a legfontosabb a dologi ráfordítás növelése. A valódi amerikanizációnak az abszolút összegeket is figyelembe kellene vennie. Ott a tanársegéd havi fizetéséből az egyetem egészen jó számítógépet, vagy 100 (!) könyvet tud vásárolni. Képzeljünk el egy jámbor javaslatot. A befizetett tandíjakból kapjon minden diák után az érintett szakkönyvtár évi öt könyvet. Ez egyharmada lenne csak a befizetett tandíjnak. Vajon megengedné-e ezt a mai fiskális szemlélet? S miért nem követel senki ilyesmiket?
Az álmodozás jelölné ki azokat a célokat, amelyeket nem lehet egyedül finanszírozási kérdésnek beállítani. Ez veszélyes, mondja sok barátom, mert a dolgokat úgyis a bürokraták döntik el, akik azt ragadnak ki az álmokból, ami szájízüknek megfelel, s így aztán a töredékek révén az álmokból csak helyzetrontás lesz. Ez biztos így van, de, ahogy kedvenc szerzőm, Popper mondja, a társadalmi dolgokat az különbözteti meg az egyéniektől, hogy ezekben valami olyasmi történik, amit általában senki sem akart. Bármit kezdeményezünk, sosem az lesz az eredmény, amit akartunk, de ennek nem kell leállítania a kezdeményezést.
Álmodozásaim e kérdésekben konzervatívak, mégpedig önvédelemből és meggyőződésből. Számos ma ajánlott amerikanizációs mozzanat (pl. a többlépcsős képzés, a tudomány előtérbe helyezése, a diákok részvétele a tanárok munkájában, a tanárok tartós egzisztenciális bizonytalansága) csak látszólag, az értéktől félő s ezért ezeket leszóló gyakorlat közvetlen múltja felől nézve újdonság. Az amerikaiak az oly sokat méltatott doktori iskola eszményét a múlt század utolsó harmadának német egyetemeiről vitték haza Amerikába, amint a szovjet minősítési rendszer is a német modellből indult ki. Csak egészen más lett belőlük. A múlt századi német egyetemek világát szeretném viszontlátni, a mai technológia és „tömegesebb” képzés körülményei között. Ez az utóbbi megjegyzés persze azt is tartalmazza, hogy egy dologban fontosnak tartom a letérést a porosz útról, méghozzá pont abban, amiben megőriztük. Jó lenne szakítanunk az egyetem elsődleges egységeinek, a tanszékeknek hierarchikus s mindenre kiterjedő érvényű, karizmatikus egyéniségeket feltevő szerveződésével. Ebben az álnémet rendszerben ma több rossz dolog történik nálunk. Az egyik, hogy a lokális vezetőknek még mindig feudális hatalmuk van. Nehéz hazai viszonyok között elképzelni, hogy egy tanszéken belül sok egyformán kiváló, s akár radikálisan eltérő irányokat képviselő tanár legyen együtt. Ezért azután – sokszor nem létező tudományos közösségekre hivatkozva, s minden könyvelői felülvizsgálat elől megvédve – szaporodnak a tanszékek. Mindenki úgy érzi, ahhoz, hogy egyáltalán megszólalhasson, tanszékének kell lennie. Eközben olyan szellemi pazarlás megy végbe, hogy a vezetni egyáltalán nem akaró szereplők is kénytelenek mű-művezetővé válni. Még visszatérek rá, hogyan kapcsolódik ez az értékek elhanyagolásához.
Mozgékonyság és stabilitás
Kellenek fix pontok, fülkék vagy dobozok egy mozgékony világban is. Ezek a tanszékek. Ugyanakkor – éppen azért, mert ezek ereje megadja a biztonságot – az egyetemnek oktatási programjaiban és kutató szerveződéseiben állandóan nyitottnak kellene lennie a változó együttműködési igényekre. A tanszékeken belüli és közötti, viszonylag stabil és változó új hálók a rendszert nem rúgják fel és nem fenyegetik, csak működtetik. A stabil tanszékek mellett mindig változó programok, kutatási és oktatási programok kellenének.
Ez persze részemről értékválasztást takar abban a nemigen kimondott dilemmában, hogy a tanszékek az érdemes vagy érdemtelen nagy egyéniség köré szerveződött birodalmak legyenek-e, vagy pusztán oktatási egységek. Én az utóbbi mellett voksolok, a viszonylag nagy tanszékek híve vagyok, ahol azonban nem a tanszék az az elsődleges közösség, melyben a munkatársak az életüket élik. Ennél jóval kisebb, jórészt kutatási közösségeket képzelek el elsődlegesekként.
Ez az ábránd is lefordítható konkrétumokra. Nagy tanszékeket vizionál, melyek az oktatás szervezésének, a feltételbiztosításnak, a kollegiális minősítésnek és a szervezeti fejlesztésnek a keretei, odaadó bürokratával, míg az okos guruk valódi közegükben, a kutatásban mozognak.
A stabilitás biztosítója és szimbóluma az egyetem életében kétségtelenül a tanszék. Az alapvető kérdés egy tanszék mint egység létével kapcsolatban az, hogy tud-e a tanszék mint egység lépést tartani a tudomány szellemi és személyi mobilitásával. Szerintem nem. Ha ezzel próbálkozik, ha megkísérli ezt a lépéstartást, éppen a tanszék maga válik instabillá, hiszen mindig mással, újabb és újabb dolgokkal kellene törődnie (hacsak nem hisszük azt, hogy a tudomány már egy lezárt építmény). Állandóan felbomlana, megállás nélkül új tanszékeknek kellene alakulniuk stb. Ennél racionálisabbnak tűnik az a megoldás, melynek következményeként a tanszékek száma és jelentősége is csökkenne. A tanszék elsősorban oktatásszervezési és személyzeti szervezővé válna ebben az ábrándban. A gondolkodás pedig nem tanszékekben, hanem az emberek fejében és hálózatokban zajlana.
Együttműködések
Az álmaimban elképzelt jó egyetemet sokféle együttműködés jellemzi. Olyan együttműködés, mely a mindenkori határokat a klasszikus eszmény, az egyetemesség nevében lépi át. Ennek egyik oldala az egyetem mint intézmény kihasználása. Miért vannak nagy egyetemek, s nem külön iskolák, például nyelvészetre, pszichológiára, biológiára stb., ha nem jönnek ugyanakkor létre kapcsolatok ezek között a részek között? A jó egyetemen a tanár és a diák állandóan átlépi a tanszékek, karok s egyebek határait a szellemi együttműködés nevében.
Egy jó egyetem hálózatokat, emberi és valóságos, fizikai hálózatokat enged meg s ismer el a cél érdekében. Ugyanígy tesz a tanár-diák viszonyban. Eszménye a közös munka, s a láthatatlan kollégium megteremtése egy átlátható világban. A hálózatok valóban egy láthatatlan világot jelentenek. Nem kalodák, s egyszerre többfelé tartozást és tájékozódást tesznek lehetővé a majd említendő fix fiókok hátterével.
Milyen érvek szólnak emellett? Nem az a mai eklektikus és tévelygő „posztmodern interdisziplinaritás”, amely azért szakmaközi, mert egyik szakág diszciplínájával, fegyelmével sem tud megbirkózni. Az igazi érv: a nagy tudósok és a nagy tudás mindenféle opportunizmusból, alkalomlesésből és a határok átlépéséből fakad. Nem pusztán az interdiszciplinárisnak titulált területeken, hanem a főágakban is. S ha már nem mindenütt Helmholtzok vagy Békésik ülnek, akik egy ember fejében képesek létrehozni a kapcsolatokat, akkor a kis tudósok ma „nagy tudománynak” nevezett világában ezt legalább emberek összehozásával kellene megoldani.
A következmények? Nem sokadik, hanem elsődleges kérdés az egyetem elhelyezése, az emberek fizikai közelítése egymáshoz. S ha ez nem is megy, a szellemileg őket közelhozó drótok ne csak bürokraták luxusai s extra kiadások legyenek, hanem elsődleges beruházások. Ha már mindezt az amerikanizációhoz kapcsolom, érdemes megemlíteni, hogy a határok átlépése és a kapcsolatteremtés ott is sokakat mozgató vitakérdés. Vannak egyetemek, ahol ez jól megy, sok újmódi nevű és tematikájú szervezeti egységgel (nyelvészet és filozófia, pszichológia és kognitív tudomány, számítógépes idegtudomány stb.), és sok tanár helykeresésében ezek a vonzó állomások és ez az érintkező világ döntő szempont.
A kicsi vagy a nagy a szép?
Elhangzik az egyetemek kapcsán is a kérdés, sőt ma már nemcsak szónoki kérdés ez, hanem kiemelt program. Szerintem a tudományegyetemek éppen elég nagyok. Igazából olyan monstrumokra, mint amelyek szóba kerültek, nincsen nálunk szükség. Sosem működne rajtuk semmiféle szellemi hálózat, csak sok alhivatala lenne a főhivatalnak, szépen kidolgozott adminisztratív állásokkal azok számára, akik ettől fogva kegyként kezelik, ha nemcsak másik hivatallal, hanem a tanárokkal is szóba állnak. Kicsi vagy nagy kérdése inkább úgy merül fel, merre haladjanak a meglévő egyetemek? Mi lenne a társadalmilag helyes, ha több új jönne létre, vagy ha a meglévők növekednének? Hazabeszél egy ELTE-oktató, ha azt mondja, legyen minél nagyobb, ami van, s nincsen szükség újra. Budapesten például az új egyetemek ismétlődő javaslata a meglévők bezártságából és az új műhelyek iránti igényből fakad, s nem mindenáron új intézmény létesítésének felismert szükségletéből. A kiinduló lépés a szellemi elégedetlenség.
Azt hiszem, komoly társadalmi nyomással és pénzügyi cselekkel elérhető lenne, hogy magukon a meglévő egyetemeken belül jöjjenek létre alternatívák, amíg a folyamatos minőségi szelekció nem körvonalazódik. Vagyis alternatív programok és tanszékek kellenének, s nem új, illetve mamuttá összevont egyetemek, továbbá komoly költség-haszon elemzések (ahol a haszon oldala szellemi kategória) az alternatív programok között, s a rosszak elsorvasztása. Vannak szakágak, ahol ez már látszik is. Maga a minisztérium is erre törekszik az új pályázati rendszereivel. A professzori ösztöndíjak, doktori programpályázatok mind ez irányba próbálják terelni a folyamatokat.
Van persze e mögött egy szomorú mozzanat is, amire nemigen hívják fel a figyelmet. Az intézmények és a központilag létrehozott értékképviseletek (akkreditáció stb.) nem képesek a minőség előtérbe helyezésére. Újra meg kellett hát jelennie a felvilágosult uralkodónak, aki a mai világban már nem a párttitkár, hanem a pénzosztó. Minden jó szándéka ellenére ez a bürokratikus centralizmus logikáját erősíti: kénytelenek vagyunk újabb irányok felé mozdulni, mert az elindított demokratikus utak nem minőségcentrikusak. A „radikális amerikanizációt” e téren nem lehet rendelettel bevezetni. Ez a „kollégák általi ellenőrzés” nyílt és kegyetlen útja lenne.
Versengés
A sokféle csökkentés, átszervezés közepette sokféle szempont elhangzik, de a minőség sosem áll középpontban. Az egyetemek vállalatszerű szervezése válik ideállá, anélkül hogy a „tulajdonost” világosan képviselné valaki. Ez azonban nem amerikanizáció, hanem legfeljebb thatcherizáció. Az amerikaiasnak tűnő hatalmat birtokló vezetőknek ugyanis nem érdekük a jók tartása, futtatása, sőt csábítása. Ezek ugyanis gondokat okoznak, szemben a középszerrel. Míg a valódi amerikanizáció mellett ők „hozzák a pénzt”. Tulajdonképpen az (is) rejlik e mögött, hogy a versenynek és a rivalizációnak nálunk még sokkal emberközelibb, sokkal személyesebb formái vannak, mint az amerikai közegben. Mindenki a közvetlen látóterében szeretné csökkenteni a lehetséges riválisok számát. Márpedig mindenki, aki jó, az potenciális rivális. Ha nincsenek ellenérdekelt tényezők, a verseny minden résztvevője a versenyzők számának csökkentésére törekszik. Ellenérdekelt az a vezetés lehet, amelyik fél a jó tanárok eltávozásától.
Teljesen átadjuk magunkat a korlátozott központi erőforrásokért való versengésnek. Ugyanakkor ez a verseny nem túl szerencsés, számos összefonódás miatt. A tanár a minőségi rendszerben ma is versengés tárgya. A mi helyzetünk bevezette a korlátozott erőforrásokért folyó imitált versenyt, háttérben tartja azonban az emberi tényezőkért folyó versenyt. Ennek két jellegzetes tünete is van. Az áttanítás mint sajátos versenyellenes mozzanat áthatja az egész felsőoktatást. Sokat is beszélünk ennek egzisztenciális oldaláról. (Ki tud megélni egy fizetésből.) Hadd említsem azonban egy másik oldalát ennek: a sokszor három helyen is érdekelt tanár nem lehet igazi méltó harcos a korlátozott központi erőforrásokért folyó harcban. Lojalitásai megosztottak. Ebből két dolog fakad: ez a harc az adminisztrátorokra marad, azok pedig lehetőleg nem harcot, hanem egyezkedést, korporatív alkut csinálnak belőle, ami ellen a sokfelé érintett szereplők nem is tiltakozhatnak. Így termelődik újra a bürokrácia hatalma. Saját magunk növeljük s állítjuk vissza a magunk feje fölé az újraelosztó államot.
A másik emberi minőség a diák. Az amerikai helyzetben értük a felsőbb éveken nagy harc folyik: az okos diák nemcsak értékmérője alma materének, hanem a valódi szellemi termelés aktív tényezője.
Az intézmények a pénz mellett két másik versenyt is kellene folytassanak. A jó tanárokért és a kiváló diákokért, mint valódi ágenseikért kellene versenyezzenek. Nálunk máig a „rend” bántó megkérdőjelezése számos szakágban, ha a legelitebb helyekre kiírt állásra egynél többen merészelnek jelentkezni. Még mindig a rend szerves része, hogy vezetői állásokra csak az intézmény dolgozói jelentkezhetnek. Amerikában ez abszurdum lenne. Az intézmény a legjobbat keresi, akit még oda tud vonzani, nem a rendelkezésre állóból akar válogatni.
A diákok terén pedig a legtöbb intézmény az új látszatamerikanizációs jelszavak közepette igyekszik eltávolodni az elitnek még a látszatától is. Ahelyett, hogy világosabbá és magának megfelelőbbé tenné felvételi kritériumait, igyekszik megszabadulni tőlük. Pedig ezzel tehetné világossá s követhetővé, mire és kiket készít fel.
Munkaközpontúság
Az ideális egyetem azon alapul, hogy az ide szövetkezett emberek, kicsit a polgári élet szokásos munkaundorától és elidegenedettségétől eltérve, s persze burkok által védve is, megszállott munkamániások. A diákok persze csak egy ideig, hiszen őket a valódi élet várja. De maga az egyetemi kultúra nemcsak feltételeiben, hanem értékeiben is mandarin jellegű. Tanár s diák egyaránt valóban dolgozhasson, amikor dolgozik: ez lenne a valódi amerikanizáció egyik pillére. Mindent (adminisztrációt, diplomát stb.) ennek kellene alárendelni. Érdemes észrevenni, hogy a munka becsülete ott, ahol nem dicsőség dolga, kicsit nagyobb, mint ahol évtizedekig becsület és dicsőség dolga volt. A lemondó legyintést előre elfelejthetnénk itt. A jobb munkakörülmény nem mindig csak pénzkérdés, hanem világos preferenciák függvénye is. Jobbak lesznek a körülmények, minden egyéb változatlan tartása mellett is, ha az egyetem az új tudás létrehozását támogatja, s minden lépését ez, és nem a kudarctól, botránytól vagy összeomlástól való félelem, nem a szelekció kerülése irányítja.
Következményeiben a munkaközpontúság sok mindent jelent. A tanároknál olyasmit is, hogy ne kelljen a tudósnak, akinek nincs hajlama vezérkedni, idejét mégis értekezleteken töltenie, nehogy megrövidüljenek érdekei. A jó tudós érdekeit az eszményi egyetemen éppen a hivatalnokok, dékánok s egyebek fogják megvédeni akár a kollégák irigységétől is. De olyasmit is jelent a munkaközpontúság, hogy jobb egyetemen például a létesítmények (épületek, laborok, könyvtár stb.) állandóan nyitva vannak, nem a portás fizetése a legfontosabb tényező, hanem az, hogy a hétvégén a másik laboratórium meg fog előzni. A diákok a szorgalmi időben tanulnának, s ehhez képest a vizsgaidőszak marginális jelentőségű.
Nálunk a látszatamerikanizáció és a tárgyi feltételek elhanyagolása együtt a munkaszellem romlásához vezet. A pesti bölcsészkaron a diákok a lex Nádasdy, vagyis a tanegységrendszerű képzés következtében maguk állítják össze órarendjüket. Ugyanakkor ezt szinte kockázat nélkül teszik (igen ügyetlennek kell lenni ahhoz, hogy valaki sérelmet szenvedjen azért, mert többször sem teljesít a felvett tárgyból). A 14 hetes szorgalmi időt 6-7 hetes vizsgaidőszak kíséri, valósággal körülpányvázva, hogy a diák mindig vizsgázhasson, s a tanár mindig készen álljon. Ez nemcsak a tanárok kutatói életét rövidíti még tovább (ha persze jobb, ha nem kutat, akkor ez nem gond), hanem a diák számára biztonságot ad arra, hogy a szorgalmi időben igen keveset tanuljon. A késéseknek (dolgozat, vizsga stb.) alig van valódi kockázatuk. Az adminisztráció pedig a választásos rendszer munkacentrikus világában ki kellene szolgálja a tanárokat, s nem saját végrehajtójának tekintené őket.
A tanárok szerepe
Az általam elképzelt eszményi világban az oktatási folyamat kulcsszereplője a tanár.
Azt, hogy ez nem így van, jól mutatja a tanárokkal folytatott dialógus jelentéktelensége a közvetlen vezetőknél. Egy dékán vagy rektor legfőbb referenciakerete a látszatamerikanizációban a pénzosztó és a sanyargató hivatali világ. A tanárok, mint a saját intézmény szellemi értéktermelői, nem érdekesek. Míg az amerikai vezető napjának s munkaidejének jó része a saját kollégáival való formális és informális kapcsolattartásból áll, a magyar vezető ügyesen választott bizottságokkal álcázva elbarikádozza magát az élő kapcsolattól. Sőt, a válság is érdekévé válik. Ezzel ugyanis állandóan felhatalmazásokat szerez arra, hogy még a maga készítette, korporatív stílusban választott bizottságokat is háttérbe szorítsa. A lényegi dolgokban (mondjuk, a nagy kirúgások, a karok és szakok létesítése) a tanárok mint testület senki számára nem léteznek és nem fontosak. Lehet, hogy megérdemeljük ezt, mert olyan gyengék, konzervatívak, s mozdíthatatlanok vagyunk. De ezt ne a hivatalnok éreztesse velünk, hanem a minőségi verseny világa.
Az egyetem a tudásnak persze nemcsak őrzője, hanem fejlesztője is. Éppen ezáltal egész más, mint a főiskola. Minden értékét ebben a keretben kellene megfogalmaznia. Az eszményi egyetemen az alkalmazástól a diákok ösztöndíjáig mindenben a kutatási teljesítmény lehetne az irányító, a mérleg. Ebből azután számos dolog mint napra-éj következik, a kutatóévtől a vendégekig és a világjárásig bezárólag.
Természetesen ez is állásfoglalás részemről. Nem hiszek abban, hogy komoly egyetemen elképzelhető olyan jó tanár, aki nem komoly kutató. A tanítás ebben a felfogásban úgy jelenhetne meg, mint út az új tudás eléréséhez. De hát nem tudósokat nevelünk, hangzik az ellenérv. Ez részben látszatszembeállítás. Ha már amerikanizációról beszélünk, Amerikában vannak például olyan kutatásközpontú egyetemek, amelyek az oktatásban az alsóbb évesekre helyezik a hangsúlyt. A doktorandusok pedig elsősorban a kutatás közben tanulnak. Ráadásul szerintem egy tág értelemben az egyetemeken mindig tudósokat nevelünk. A tudás szerzésének módjait tanítjuk meg, nem pusztán a kész ismereteket (megint csak olyasmi, amiben eltér a főiskola és az egyetem). Az utak megtanulásával fognak biztos, ugyanakkor kriticista lábakon állni éppen az ismeretek.
A tanárok bizonytalansága
Ezt senki sem szereti hallani, és ellentmondani látszik annak, amit a tanár központi szerepéről mondtam. Szerintem ugyanis ez növelendő, nem csökkentendő lenne, csak másként. Nem kampányokkal s válságok közepette, hanem valódi munkára serkentő bizonytalanságként, melyből kompetens kiutak vannak. Legalább negyvenéves korig nem kellene örökre kinevezni a tanárokat, ahogy az most történik, hanem szerződtetni kellene őket. Minden tapasztalat szerint ez az egzisztenciális szorongás csak a kishitű, tehetségtelen, könnyű karrierre vágyó embereket riasztja el, s nem a valóban ambiciózusakat. Furcsa, de a tudósok eléggé kudarctűrő lények, mivelhogy a kutatásban mindig sokszoros a kudarcok száma a sikerekéhez képest. Ha nem így lenne, nem is lenne mit kutatni.
Ezeket a kudarctűrő, nem egészen pragmatista embereket a fenyegetettség munkára készteti, valódi teljesítményre. Saját szakmám, a pszichológia történetét tanítva nemcsak általános szociológiai megfontolásokat szoktam e mögé felsorolni, hanem nagyon is konkrét életutakat. (Szándékosan nem amerikai példákat említek.) A múlt századi német kísérleti pszichológia kodifikálója, Wilhelm Wundt mai értelemben vett állást negyvenéves koráig nem látott. De a közeli időben is találunk példákat. Donald Broadbent, a modern kognitív pszichológia egyik elindítója, szintén nagy hatású „tudományszervező” is, mondanók, mi magyarok, vagy tizenöt évig egyedi pályázati elbírálások fenyegetése alatt dolgozott. Mi pedig akkor is szorongunk, ha egy gyakornoknak csak két-három évre látjuk előre biztosítva a pályáját.
Az én álmaimban persze a majdani bizonytalan helyzetű tanárok sokkal nagyobb reális biztonságban lennének, mint a mai biztos helyzetűek. Egyrészt azért, mert sorsuk nem titokzatos szeszélyes erőknek, hanem saját teljesítményüknek a függvénye lenne. A paraméterek világosak és rögzítettek. Nem egyénileg időzített piszkálódások befolyásolnák a tanárok életét, hanem előre tudott, meghatározott időben bekövetkező elszámoltatások, melyeket távozásukkal meg is előzhetnének, ha a várható kudarcot személyesen nem szeretnék átélni. A kérdés a vágyott Amerikában is igen komoly. Tanárok, adminisztrátorok és diákok vitáznak azon évek óta, nem káros-e a minőségre, hogy egyáltalán van véglegesítés. Az egyik érvrendszer – feltörekvő tanárok és diákok érve – szerint ha nincs véglegesítés, az ellustult tanárt kitehetik a Harvardról, s bekerülhet ide a kisebb egyetem csillaga. A másik érv (néha adminisztrátorok is vallják) szerint viszont igaz, hogy a megmerevedés elit helyeken okozhat gondokat, de a mobilitás korlátja, a csatornák eldugulása éppen azt biztosítja, hogy a kis egyetemen is legyenek kiváló tanárok. Senki sem hirdeti azonban a viták közepette, hogy a biztonság az első pillanattól megilletné a tudományos pályára indulót. Mind intellektuális, mind egzisztenciális értelemben kockázatokat vállal, s a kikényszerített mobilitás ennek fontos tényezője. Addig megy tovább, míg biztos fülkét nem talál, ha a pályán marad.
Antiintellektualizmus
Amerikának kétségkívül van egy figyelemre méltó őszinteséggel vállalt antiintellektuális hagyománya. A gyökerek s a prakticizmus nevében egyaránt megkérdőjelezett mandarinkultúra azonban az utóbbi évtizedekben győzedelmeskedett. Ennek sok tényezője lehet az egyetemeken. Az egyik az állandó személyi import, az, hogy ami felőlünk nézve agyelszívás, felőlük tekintve állandó megtermékenyülés új életmódbeli s gondolkodási mintákkal. Ugyanez igaz a könyvek terén is. Mindenesetre a sztárok ma mindig igen kozmopolita, igen européer s interdisziplináris figurák, akik nem átallanak tudományos válaszokat ígérni filozofikus kérdésekre, vagy éppen fordítva, filozofice bizonygatni, hogy tudomány nem is létezik.
Sajnos azonban úgy látszik, hogy az antiintellektualizmus összmennyiségének a világban állandó szinten kell lennie. Ha Amerikában kiszáradt alatta a talaj, nosza, exportáljuk Közép-Európába. Tegyük őket antiintellektuálissá. Ahogy a dohánygyárak is az aggasztóan csökkenő fogyasztás hatására Európa és Afrika piacaira törnek. Ez az a mozzanat, ahol amerikanizációnk leginkább látszat. Egy évtizedekkel ezelőtti Amerikát utánozunk, amikor lassan szégyenkezve kell szellemi dolgokról beszélnünk a szellem műhelyeiben.
Ki közvetítse a társadalom igényeit?
Valóban a hivatali irányítás-e? Szerintem a józan egyetem bevon külső, nem érdekelt embereket. Például egykori, befolyásossá vált diákokat. Alapítványi embereket, akik sokban támogatják az egyetemet.
Az ilyen önkéntes korlátozás új módon veti fel persze az autonómia kérdését is. Újra piedesztálra emeltük a tanszabadságot és az autonómiát. Holott jobb helyeken folyamatosan húsz éve tanszabadság van, csak a mindenkori megideologizálóknál hibádzott. Az autonómia sokkal körvonalazatlanabb kérdés. Ki legyen a letéteményese? Hierarchiájában is felvethető ez. Valóban a tanszékek döntsenek minden ügyükben, vagy éppenséggel bizonyos ügyekben nem az érintettek, hanem a tágabb érdekeket képviselő kar vagy az egyetem? Nem mindenki gondolkozik ezekről egyformán, s tisztázni kellene őket minden intézményben.
Másik oldala ennek, hogy mi köze van az intézményeihez az alapító és finanszírozó államnak? Szerintem szerepe kisebb kellene legyen, mint most, még akkor is, ha a címeket kisebb méltóságok adnák, mint jelenleg. Az állam nem engedhetne meg magának napi beleszólást az egyetemek ügyeibe, de megkívánhatna bizonyos szervezeti dolgokat: például éppen azt, hogy az egyetemnek legyenek tanácsadó testületei.
Mindez összefügg az amerikai és az európai rendszer egy átléphetetlen, nagy eltérésével. Az amerikai rendszer „többszektoros”. Az állam fenntartotta intézmények mellett helyi közösségek fenntartotta főiskolák és magánegyetemek versengenek az erőforrásokért. S ezek az erőforrások nem az egyedül fejni kívánt államot jelentik, hanem a szülők zsebét, a támogatókat s a tanárokat. Hiszen abban a rendszerben nemcsak a pénz, hanem a pénzt hozó szellemi ágens is erőforrás. Amikor amerikanizálunk, látnunk kell, hogy mindezt csak imitáljuk. Centralizált társadalmi erőforrások mellett szeretnénk autonómiát.
A változás ügynökei
Háromféle fontos ügynököt látok az ábrándok világának megvalósításához. Az egyik az új adminisztrátor. A korábbi csinovnyikuralomtól félve most mindenhol nemcsak jogaiban korlátozzuk a dékánokat s egyéb vezetőket, hanem működésüket időben is limitáljuk. Szerintem ez csak az átmeneti túlpolitizált, bizalmatlan évek jellemzője. A jövő egyetemi vezetői vállalatként kellene vezessék az egyetemet. Ha sikeresek, évtizedekig is maradhatnak (erre az amerikai egyetemeknél tengernyi példa van), sikerüket azonban ne a minisztérium, hanem a kollégák és a tanácsadók döntsék el.
A másik ügynök egy új típusú professzor lehetne. Alapítványi pénzekből, a minőségi szelekcióval felszabaduló bérek egy részéből különleges, nyilvánosan megpályázható általános egyetemi professzúrákat lehetne létesíteni. Ezek a mainak többszörösét adnák fizetésben s körülményekben. Ilyen kampányokkal el lehetne érni, hogy nem omnipotenciájában bízó egyetemi köldöknézéssel, hanem a szellemi élet felől valóban kiderüljön, van-e még az egyetemre vágyó, annak magát teljesen elkötelezni képes, onnan eddig kizárt komoly szellemi erő. S ha lenne, ez olyan gerjesztő tényezővé (feszültségforrássá is) válhatna, amely elindíthatná a változást s az önszelekciót.
A harmadik ügynök a külföldet jártak s külföldiek felforgató eszméket hozó, a körülmények hatalmát belátni nem hajlandó csapata lehetne.
Az ügynökök célja olyan helyzet kialakítása lenne, hogy az emberek – akárcsak a sokat emlegetett Amerikában – ne a hátrányait, hanem az előnyét élvezzék annak, hogy egyetemen dolgoznak. Anyagilag nem előnyös ez sehol sem, de emberileg annál inkább. Okos emberek gyülekezetében élni sokkal jobb, mint kutatók bunkerében vagy a mindennapi robotban. Újra és újra friss elmékkel (diákokkal) találkozni szintén jobb, mint húsz évig ugyanazt a néhány embert bámulni.
Két egyetemkép világos szembesítésére lenne szükségünk annak belátásához is, hogy melyikből mit akarunk megőrizni vagy kibontakoztatni. Mindegyiknek megvan a maga múltja, feltételrendszere s eredménye.
Az egyikben biztosan rendezett curriculumok mellett életre szóló korai döntések alapján dolgoznak a diákok. Az egyetemet a nagy iskolateremtő egyéniségek hierarchikus uralma jellemzi, köréjük szerveződnek a hozzájuk szakmailag is lojális munkatársak. Uralmuk egy-egy területen évtizedekig tart.
A másik képben a választott elemeket is tartalmazó curriculumok több lépcsőben szerveződnek. Ezáltal a fiatalnak három dologra vannak esélyei. Életre szóló döntéseit későbbre halaszthatja, tanulmányait megszakíthatja, s ha tudós lesz belőle, többféle tudást kombinálhat. A tanszékek, a fix elemek elsősorban oktatásszervezeti egységek, a munkatársakat tudományos promiszkuitás és mozgékonyság jellemzi.
Mindkét kép munkaközpontú és minőségcentrikus. Érzésem szerint, ha volt bajunk az egyetemeinkkel, az főleg abból fakadt, hogy a munkát és a teljesítményt mint egyetlen fogódzót háttérbe szorítva álmodoztunk minőségről s nagyobb rugalmasságról. A jövő döntő kérdése nem önmagában az, hogy áttérünk-e egy pejoratívan porosznak titulált rendszerről az „amerikanizáltra”, hanem az, hogy miként kerüljük el mindkettő rossz vonásainak elegáns összekapcsolását, ráadásul úgy, hogy a változtatás puszta tényéből egyfajta hamis elégedettség és önelégültség fakadjon.
- Játéktér [6]