A Nemzeti Együttműködés Közoktatási Rendszere és a PISA mérések*

Radó Péter [1] 2014. február 3.

rado.png [2]

A 2012-es PISA mérés eredmények elemzése egyúttal lehetőséget biztosít az elmúlt négy év oktatáspolitikájának értékelésére is.

Miért fontos a PISA?

Valószínűleg nem volt még olyan nemzetközi összehasonlító kutatás, amely akkora befolyást gyakorolt volna a világra, mint a PISA, az OECD 2000 óta háromévente lebonyolított tanulói teljesítménymérése. Amíg a korábbi nemzetközi összehasonlító teljesítménymérések (TIMMS, PIRLS) az oktatási szakma magánügyei maradtak, a PISA elképesztő laikus ismertségre tett szert és az egyes országok humánerőforrásainak minőségét leíró legfontosabb információforrás lett.

 A nemzetközi PISA rangsorban elfoglalt pozíció, illetve a PISA vizsgálatok által feltárt problémák már több mint egy évtizede semmi máshoz nem hasonlítható hatást gyakorolnak Európában az oktatáspolitikák irányára és tartalmára, s szinte egyik pillanatról a másikra globális nemzetközi térbe helyezték az egyes országok oktatáspolitikáját. A PISA mérések európai karrierjének számos különböző oka van:

• A globális munkaerőpiac. Az ezredforduló után Európában egyre inkább megerősödött az a felismerés, hogy az egyes országok oktatási rendszerei közvetve vagy közvetlenül a lassan de biztosan egységesülő európai munkaerőpiacra képeznek. Közvetlenül ez a munkaerő Unión belüli mobilitásának felerősödésének köszönhető, melynek hatására egyre inkább megszűnik a nemzeti munkaerő-piaci indikátorok kizárólagos informáló ereje. Közvetett módon pedig a globális versenyképesség hatásáról van szó: a hazai munkaerőpiacon foglalkoztatott személyek is egyre nagyobb arányban dolgoznak olyan vállalkozásokban, melyek sikerességét a nemzetközi piacon kell bizonyítaniuk. Mindez felértékeli a nemzetközi összehasonlító referenciák súlyát, különösen, ha az ezt előállító mérés nem iskolaszerkezeti fordulópontokhoz, hanem közvetlenül a munkaerőpiacra való kilépést megelőző életkorhoz kapcsolódik, mint a PISA.

• Azt méri, amit kell. Az oktatástudományban lezajlott radikális paradigmaváltás hatására – melynek elfogadottságához a PISA mérések is hozzájárultak – uralkodóvá vált a tanulási eredményekre orientált megközelítés, melynek középpontjában nem a hagyományos tudás elsajátítása, hanem a tudás megszerzéséhez és alkalmazásához szükséges alapkészségek és eszközjellegű kompetenciák fejlesztése áll. A megszerzett tudásnál fontosabbá vált az egyének alkalmazkodóképességét biztosító tanulásra való képessége. A PISA által mért szövegértési, matematikai és természettudományos kompetenciák éppen ilyenek.

• Úgy mér, ahogy kell. Számos európai országban, így Magyarországon is, nagy hagyományai vannak a tudományos célú tanulói teljesítményértékelésnek. Az oktatásirányítást, oktatáspolitikai beavatkozásokat és az intézmények működését szolgáló kiterjedt mérési rendszerek működtetéséhez azonban nem csupán néhány speciális tudással rendelkező kutató szakmai kompetenciájára van szükség, hanem egy gyökeresen megújult értékelési kultúrára és az elemi értékelési módszertan közkinccsé válására. A PISA egyik felbecsülhetetlen pozitív hatása az értékelés professzionalizálódásához való hozzájárulása mindegyik résztvevő országban. Nem véletlen, hogy a 2011-ben elindult magyar kompetenciamérési rendszer is a PISA vizsgálatból nőtt ki.

• Nemzetközi összehasonlítás. Az oktatáspolitika definíciószerűen problémamegoldás. Ennek tehát előfeltétele, hogy képesek legyünk megbízható módon azonosítani azokat a problémákat, melyek kormányzati beavatkozást tesznek szükségessé. Mivel azonban önmagában egyetlen oktatási rendszer sem jó vagy rossz, a problémák azonosításának egyik legbiztosabb eszköze a nemzetközi összehasonlítás. Legyen szó az oktatás eredményességének bármilyen aspektusáról, a fejlett országos átlagos eredményei váltak a különböző problémák mértékének és súlyának megítéléséhez szükséges mércévé.

• A kormányzás kívánatos módjával kapcsolatos tudás. Az egymást követő PISA mérések eredményei – a 2012-es mérés volt az ötödik PISA kutatás – nem csupán azzal kapcsolatban halmoztak fel rendkívül értékes tudást, hogy mi jellemzi azokat az oktatási rendszereket, melyek magas eredményeket képesek produkálni, de a sikeres oktatási reformok „visszafejtésével” arról is, hogy milyen módon kormányzott oktatási rendszerek teszik lehetővé a tanulói teljesítmények javítását. Noha erről napjainkban is komoly szakmai vita zajlik, az már elmondható, hogy a PISA irányította rá a figyelmet a teljesítmények javításának két kormányzással kapcsolatos alapkövetelményre, melyek az iskolák autonómiája és az intelligens – mérésen és külső intézményértékelésen alapuló – szakmai elszámoltathatósági rendszerek működése.

Miért nem szabad túlértékelni?

Miközben tehát a PISA eredmények fontossága senki számára nem lehet kétséges, az is nagy hiba lenne, ha túlbecsülnénk azok jelentőségét. Van ugyanis néhány megfontolás, ami miatt a túlságosan erős PISA fókusz akár kártékony is lehet.

• A mérések csapdája. A PISA eredmények – mint minden tanulói teljesítményérési információ – jól fókuszálják a figyelmet és jól kommunikálhatóak. Másfelől azonban magukban hordozzák azt a kockázatot, amit bármilyen más tanulási eredménymérés: láthatóvá teszik azokat a problémákat, amiket mérünk, de nem tesznek láthatóvá számos más, nem kevésbé fontos nevelési-oktatási céllal összefüggő problémát, egyszerűen azért, mert azokat nem mérjük. Az oktatás céljairól szóló gondolkodásunk nem szűkülhet azokra az egyébként hallatlanul fontos célokra, melyek a PISA mérések alapjául szolgálnak.

• A jelzések korlátozott haszna. Mint bármilyen statisztikai indikátor, a PISA adatokból képzett indikátorok sem többek, mint jelzések. Arra alkalmasak, hogy jelezzék, hol keressük a problémákat, de messze nem azonosak magukkal a problémákkal, s főleg nem azok okaival. Nem szabad az általában „ökonomizmusnak” nevezett gondolkodás csapdájába esnünk, amely egyenlőségjelet tesz egy közszolgáltatás eredményessége és az eredményesség jelzését szolgáló adatok (indikátorok) közé.

• Önmagukban nehezen értelmezhető eredmények. A PISA eredmények igen árnyalt elemzést és fontos összefüggések sokaságának statisztikai feltárást teszik lehetővé. Mindazonáltal egy közoktatási rendszer teljesítményprofiljának felvázolásához a tanuló teljesítményekről szóló adatok elégtelenek, azokat hagyományos oktatásstatisztikai indikátorokkal együtt kell elemeznünk. Látni fogjuk, hogy a PISA eredmények még így sem magyarázzák önmagukat. Azok megértéséhez figyelembe kell vennünk az oktatás működésére erős hatást gyakorló demográfiai, szociális, gazdasági, kulturális és más kontextuális folyamatok sokaságát.

• A változások mértékének túlértékelése. Az egyes országok sorrendjének változásai miatt Igen sokszor komoly kilengésnek látunk olyan néhány pontos teljesítményjavulást vagy romlást is, ami statisztikailag alig több mint az eredmények kismértékű fodrozódása. Ehhez társul az is, hogy minden 2000 óta bekövetkezett javulás vagy romlás ellenére az egyes regionális európai ország-csoportok meglepően egységes teljesítményszintje makacs következetességgel él tovább. A PISA bő évtizedes történetében nagyon ritkán fordult elő, hogy egy ország olyan mértékű javulást vagy romlást produkált, amely teljesítményprofilját tekintve áttolta egy másik regionális mintába.ⁱ(Ezen ritka kivételek közé tartozik például Lengyelország, amely nem csupán átlagos tanulói teljesítményszintjét, de teljesítményprofiljának belső összetételét tekintve is felzárkózott az észak, észak-nyugati európai régióra jellemző profilba.) Magyarország közoktatásnak teljesítménye minden javulás vagy romlás ellenére 2000 óta a közép-európai régió (Ausztria, Csehország, Szlovákia, Szlovénia) teljesítményprofiljába illeszkedik.

• Korlátozott felhasználhatóság. Bármilyen pompás dolog is a PISA, mivel nem teljes körű, s mivel csak egy ponton (15 éves korban) mér, nem használható rengeteg olyan célra, amihez szintén tanulói teljesítménymérési információra van szükségünk. Nem alkalmas arra, hogy egyes tanulók vagy egész tanulói csoportok fejlődését mérjük vele, s nem teszi összehasonlíthatóvá a tanulócsoport, iskolák, egyes intézménytípusok vagy egyes települések eredményeit. Ezeket a funkciókat a saját kompetenciamérési rendszerünk tölti be, ezért számos esetben a PISA eredmények csak a magyarországi mérések eredményeivel kiegészítve értelmezhetőek.

Mit árul el a PISA a magyar közoktatásról?

A 2000-ben lebonyolított első PISA mérés óta a magyar közoktatás eredményeinek mintázata lényegében nem változott. A fejlett országok átlaga körüli – annál kicsit, de nem lényegesen alacsonyabb – szövegértési, matematikai és természettudományi eredmények mögött az alulteljesítő diákok átlagnál magasabb, s a kiemelkedően teljesítő diákok átlagnál alacsonyabb aránya húzódott meg. Amiben mérésről mérésre rendre a legrosszabb indikátorokat produkáltuk Európában az nem a tanulási eredmények minősége, hanem azok méltányossága volt. Magyarországon kiemelkedően magasak a tanulók családi háttere által magyarázott teljesítményszakadékok és minden más európai országnál nagyobbak az iskolák közötti teljesítménykülönbségek. Másképpen fogalmazva: a magyar közoktatás lényegesen nagyobb teljesítményre lenne képes, ha átlagos eredményeinket nem rontaná le a közoktatás alacsony hátránykompenzációs képessége és rettentően erős szelektivitása.

Mindez orientálja az oktatáspolitikával szembeni kihívásokról szóló gondolkodást, de hatékony beavatkozások tervezéséhez még kevés lenne. Hogy megértsük ezt a makacs módon túlélő teljesítményprofilt, az összképet ki kell egészítenünk más összefüggésekkel is. Van egy olyan aspektusa az oktatás eredményességének, amiben eddig a magyar közoktatás európai összehasonlításban jóval az átlag fölött teljesített, ez pedig a tanulók közoktatási rendszeren belüli előrehaladása. A „fejkvóta” alapú normatív finanszírozás bevezetése 1991-ben olyan érdekeltségi viszonyokat teremtett, melynek hatására az évtized végére a lemorzsolódás az általános iskolákban és a középiskolákban (gimnáziumokban és szakközépiskolákban) szimbolikus mértékűre zsugorodott. Jelentősen nőtt az oktatásban eltöltött idő hossza és jelentősen csökkent a befejezett középfokú végzettség nélkül kilépők, az ún. korai iskolaelhagyók aránya. Ezek azok az indikátorok, melyek tekintetében a közép-európai országok kimagaslóan jól teljesítenek. (A korai iskolaelhagyók arányát tekintve nem Finnország a kontinentális bajnok, hanem Csehország és Szlovákia.)

Ez azt jelenti, hogy régiónk többi országához hasonlóan a magyar közoktatás lényegesen tovább képes az iskolában tartani a hátrányos helyzetű tanulókat, mint az európai országok döntő többsége. Mivel azonban közoktatásunk e képessége alacsony hátránykompenzációs képességgel párosul, olyan feszültség keletkezett az oktatási rendszerben, amire csak egyetlen válasz adható: mérhetetlenül nagy szelekciós nyomás. Ennek hatására váltak a szakiskolák a hátrányos helyzetű tanulók ülepítő edényeivé és ennek hatására maradtak fenn és erősödtek meg a középosztályi tanulók „kimenekítését” szolgáló csatornák. Ilyenek például a speciális tagozatok alsóban, hat- és nyolcosztályos gimnáziumok, vagy az ún. „whiteflight”, amikor a középosztály gyermekeit más településen lévő iskolába íratva mentik ki az „elcigányosodó” kisiskolákból. Végső soron jórészt ugyanez a szeparációs nyomás okozza a roma tanulók szegregációjának már apartheid-szerű mértéket öltő felgyorsulását az ezredforduló után. (Az előző évtizedben az ún. gettóiskolák száma, melyekben a roma tanulók vannak többségben több mint duplájára nőtt, s ma is növekszik.) Közoktatásunk legsúlyosabb betegsége a szelekció és a szegregáció lett. A középfokú intézménytípusok közötti teljesítményszakadék máshol ismeretlen mértékben nőtt hatalmasra, a szakmunkásképzés pedig, mely nem készült fel arra, hogy ilyen tömegben zúduljanak rá a kudarcot valló hátrányos helyzetű tanulók kritikusan rossz állapotba került. Az elmúlt évtized oktatáspolitikája elért bizonyos sikereket, például a funkcionális analfabéta 15 évesek arányának csökkentésével valamelyes javította a közoktatás átlagos szövegértési eredményeit. Ami az eddigiekben leírt alapproblémát illeti azonban, az oktatáspolitikai is súlyos kudarcot vallott.

2012: a fordulat éve

2012-ben a legtöbb szakértő számára meglehetősen váratlan módon erősen romlottak a magyar PISA eredmények. A hirtelen teljesítményromlás már csak azért is zavarba ejtő, mert maguk a PISA eredmények nem magyarázzák önmagukat, ugyanis a magyar közoktatás eddigiekben röviden leírt teljesítményprofilja továbbra sem változott.

A magyar 15 éves tanulók átlagos szövegértés, matematika és természettudomány eredményeinek változása a PISA vizsgálatban 2006–2012 (OECD, PISA)

Lényegében nem történt más, mint hogy a súlyosan alulteljesítő tanulók arányának megugrása lerontotta az átlagos teljesítményeket. Ennek megértéséhez megint csak olyan információkhoz kell fordulnunk, melyek nem a PISA mérésből származnak. A 2009-es PISA vizsgálat óta két olyan nagyon jelentős változás zajlott a magyar közoktatásban, melyek nélkül nem érthető a 2012-es fordulat.ⁱⁱ

Az első a hátrányos helyzetű tanulók aránya növekedésének felgyorsulása, amely részben és eleinte egyenes következménye a 2008–2009-es válságnak. 2010 után azonban tovább gyorsult a hátrányos helyzetű tanulók arányának növekedése, aminek ekkor már inkább társadalompolitikai (közpolitikai) okai voltak: a szociális védőháló legyengítése, a magasabb jövedelműeket előnyben részesítő adópolitika és más intézkedések hatására 2010 után tovább nőtt a szegénység. Ami ráadásul hatalmas szociálpolitikai kudarcot jelez az a tény, hogy a gyermekes háztartások között ugyanolyan mértékben nőtt a szegénység, mint a társadalom egészében. A magyar közoktatás rendkívül alacsony hátránykompenzációs képessége miatt a hátrányos helyzetű tanulók arányának növekedése Magyarországon automatikusan maga után vonja a kudarcot valló tanuló arányának növekedését.

A szegénység és társadalmi kirekesztődés kockázatának kitett személyek arányának változása Magyarországon és az EU átlagában (Eurostat, 2008–2012)

A 2012-es PISA teljesítményünkre közvetlen hatást gyakorló másik – az előzőtől nem független - negatív folyamat a középfokú oktatás belső szerkezetének átalakulása. A rendszerváltás óta a magyar oktatáspolitika egyik középpontba állított célja az érettségivel záruló középfokú oktatás arányának növelése, illetve magas szinten tartása volt. Ezt a célt a pedagógiai eredményesség javításának igényén túl a munkaerő-piaci trendek is indokolták, részben mert valóságos szükséglet volt és van a felsőfokú végzettségűek iránt, melyet a felsőfokú oktatás 2005-ig tartó expanziója eddig részben ki is elégített, részben pedig mert mennyiségi értelemben nem keletkezett szakmunkáshiány. (Minőségi értelemben persze igen, ezt bizonyítja, hogy a rendkívül alacsony alapkészségekkel rendelkező, ezért más szakmára nem átképezhető szakmunkások Magyarországon nagy tömegben szorítják ki a szakképzettséget nem igénylő álláshelyekről a csak általános iskolai végzettséggel rendelkező munkavállalókat.ⁱⁱⁱ) Ennek az érettségihez vezető középiskolai oktatásra orientált politikának a részleges korrekciója már az előző, szocialista vezetésű oktatásirányítás idején megkezdődött. A középiskolai beiskolázás csökkenése sokáig nem kapott nagy figyelmet, ugyanis azt mindenki a középfokot elérő demográfiai apály következményének tartotta. Ennél azonban több történt: a szakiskolai beiskolázás oktatáspolitikai eszközökkel támogatott növekedése a középfok belső arányainak minden szempontból kedvezőtlen irányú megváltozását eredményezte. A hátrányos helyzetű tanulók arányának növekedése pedig fel is gyorsította a szakmunkásképzés térnyerését, ami ennek az iskolatípusnak a rendkívül alacsony hozzáadott értéke miatt hozzájárult az átlagos kompetenciateljesítmények romlásához. Ma már többen lépnek be szakmunkásképzésbe, mint gimnáziumba vagy szakközépiskolába.

A főbb középfokú intézményekbe belépő tanulók számának alakulása Magyarországon 2006–2012 között (KSH)

Mekkora az oktatáspolitika mozgástere?

Nem kétséges, hogy a szegénység növekedése és a középfokú oktatás szerkezetének átalakulása hozzájárul a közoktatás átlagos teljesítményének romlásához. A 2012-es PISA által mért és más statisztikai adatokkal (például a középfokú lemorzsolódás növekedésével) is dokumentálható általános teljesítményromlás mértéke mégis zavarba ejtő, ugyanis egyik eddig vázolt folyamat sem zajlik annyira gyorsan, hogy ennyire látványos eredményromlást okozzon. Ráadásul a jelenlegi kormány által bevezetett példátlanul óriási változtatástömeg implementációja is csak 2013 januárjában, az utolsó PISA mérést követő évben kezdődött meg. El kell tehát mélyülnünk egy kicsit abban a kérdésben, hogy oktatáspolitikai beavatkozások milyen mértékben vezethetnek azonnali pozitív nagy negatív irányú változásokhoz.

A 13 évvel ezelőtti első PISA mérés eredményei számos európai országban komoly felzúdulást okoztak, ugyanis igen sok oktatási rendszerről derült ki, hogy nemzetközi összehasonlításban azok a vélelmezettnél lényegesen gyengébben teljesítenek. Az ezt követő években elindult reformok általános tanulsága az, hogy a megfelelő beavatkozások segítségével nem lehetetlen az eredmények javítása, de ezek a változtatások meglehetősen lassan érnek be. Németország például, ahol a „PISA sokk” különösen erős volt, 2000 és 2012 között szövegértés eredményén 24 pontot, természettudomány eredményén pedig 37 pontot javított.

Van azonban egy európai példa arra is, hogy ennél lényegesen rövidebb idő alatt lényegesen nagyobb teljesítményjavulást is lehet produkálni, s ez Lengyelország. Az 1999-es lengyel oktatás reform eredményeként az előző évtized első felében az ország egészen elképesztő teljesítményjavulást produkált. (Az utóbbi években a lengyel oktatás teljesítménye az elért magas szinten stabilizálódott.) 2012-ben a lengyel matematika eredmények 48 ponttal, a szövegértés eredmények 39 ponttal, a természettudományos eredmények pedig 43 ponttal voltak magasabbak, mint az első PISA mérés idején. Ráadásul Lengyelországban nem egyszerűen az történt, hogy kiemelkedően magas átlagos eredményjavulás következett be, hanem egyúttal radikálisan megváltozott az ország közoktatása teljesítményprofiljának mintázata is. Míg a 2000-es adatok szerint Lengyelország a közép-európai szelektív oktatási rendszerek csoportjához tartozott, 2003-ban már övék volt Európa egyik legkevésbé szelektív rendszere, és azóta is teljesítményprofiljuk egyértelműen az észak-európai ország-csoport belső jellegzetességeit mutatja. A lengyel oktatási reform részleteibe most nem fogunk elmerülni, témánk szempontjából e reform csupán két jellegzetessége fontos: a változtatások kritikus tömegét tartalmazta és domináns oktatáspolitikai eszközöket alkalmazott.^iv

A különböző minőségértékelési rendszerek összehasonlítása során szembesültem azzal a jelenséggel, hogy bizonyos oktatáspolitikai kezdeményezések és kormányzati eszközök kudarca mögött alapvetően az jelenség áll, hogy azok nem képesek áttörni a helyi-intézményi érdekeltségek és az azok által kondicionált vélekedések hálóján.^v Magyarországi példák sokasága bizonyítja, hogy különböző oktatáspolitikai kezdeményezések hogyan értelmeződtek át e helyi-intézményi erőterek hatására, s hogyan fejtettek ki az eredeti intencióktól független, azoktól néha diametrálisan ellenkező hatást. Ebből következően olyan „domináns” oktatáspolitikai kezdeményezések számíthatnak sikeres implementációra, melyek az oktatáspolitika céljainak megfelelő módon képesek átírni a befolyásolni kívánt intézményi környezet belső érdekeltségi hálózatait és az intézmények szereplőinek viselkedését. Egy tágabb körben azok az oktatási teljesítmények javítását célzó reformok eredményezhetnek sikert, melyek e domináns eszközök kritikus tömegét képesek felvonultatni.

Erre a kis elméleti kitérőre azért volt szükség, mert ez segít megérteni a hatalmas erőforrásokat mozgósító előző évtizedben zajló magyar és a kicsit korábbi lengyel oktatási reform közötti különbséget. 2002 után a magyar oktatáspolitika szinte kizárólag „nagy szórású” – tehát céljai és célcsoportjai tekintetében fókuszálatlan – fejlesztési eszközöket alkalmazott, melyek erőforrásait az önkormányzatok és iskolák vidáman felhasználták anélkül, hogy ez valódi alkalmazkodásra kényszerítette volna azokat. (A fejlesztés önmagában akkor is ritkán viselkedik domináns eszközként, ha rengeteg ösztönzőt alkalmaz.) Alapvetően ez az oka annak, hogy a 2002–2010 közötti időszak oktatáspolitikája éppen a magyar közoktatás teljesítményprofiljának legsúlyosabb problémáival szemben bizonyult tehetetlennek: a kórosan alacsony hátránykompenzációs képességgel és a borzasztóan erős szelektivitással szemben. A nagyon kevés valódi oktatáspolitikai beavatkozás eszközei vagy nem bizonyultak elég „dominánsnak” – mint például az új deszegregációs szabályozás 2005-től – vagy a kormányzat valójában meg sem kísérelte az implementációjukat – ilyen volt például a tantervi felülvizsgálat, a kötelező minőségbiztosítás, szöveges értékelés, nem szakrendszerű oktatás felsőben. Voltak olyan beavatkozások, például idegen-nyelvi előkészítő évfolyamok, amelyek nem kívánt mellékhatásként maguk is a szelekciót erősítették.

Ezzel szemben a lengyel reform meglehetősen radikális beavatkozás volt: logikáját tekintve egy skandináv iskolaszerkezeti reformot – 6+3 szerkezetű 9 évfolyamos komprehenzív oktatást – kombinált egy angolszász típusú elszámoltathatósági rendszerrel, mely minden kimeneti ponthoz teljesítménystandardokat és azokon alapuló értékelést rendelt. Ami pedig a lengyel oktatásfejlesztési rendszert illeti, az erősen fókuszált volt, e beavatkozások implementációját szolgálta.

A Nemzeti Együttműködés Közoktatási Rendszere

Mint láttuk, látványos teljesítményjavulás már rövidtávon is elképzelhető, pozitív irányban tehát lehetséges a gyors változtatás. A lengyel reform sikerét azzal magyaráztam, hogy domináns beavatkozások kritikus tömegét alkalmazta. E tekintetben – legalább is nagyon messziről nézve – a lengyel reform és a most zajló magyar rendszer-átalakítás mutat némi hasonlóságot, ugyanis a második Orbán-kormány által lényegében egyetlen év alatt bevezetett példátlan tömegű változtatás a lengyel reformnál sokkal brutálisabban alakítja át az intézményi érdekeltségi hálózatokat és változtatja meg a szereplők viselkedését. Lássuk tehát, melyek az új magyar rendszer kulcselemei. Ha a NEKR két legfontosabb strukturális jellegzetességét kell megragadnunk, véleményem szerint ezek a korporativizmus és az ebből következő teljes felelősség elvonás.

A korporativizmus alapeszméje az, hogy a társadalomban minden egyéni és csoportérdeket alá kell rendelni a nemzeti közösség érdekeinek, ezért káros minden olyan szervezeti megoldás, amely az egyéni és csoportérdekek érvényesülésének intézményesült módon ad teret. A két világháború között – a gazdasági világválság után - ez a felfogás igen népszerűvé vált Európában, olyan országokban is, ahol az alkotmányos demokrácia elég stabil volt ahhoz, hogy ne tegye lehetővé annak gyakorlatba való átültetését. A korporativizmus legismertebb megvalósult modellje az 1927-ben Olaszországban elfogadott „Munka Okmánya” (Carta de Lavoro) alapján kialakított rendszer, amely a munkavállalókat és munkáltatókat egyetlen erős állami kontroll alá helyezett szervezetbe tömörítette. A korporativizmus egyszerre volt kormányzati és szervezetirányítási modell.

2013 januárja óta a magyar közoktatásban – és csak ott – egy tiszta korporatív rendszer működik. Szeretném hangsúlyozni, hogy a korporatív jelzőt nem publicisztikai metaforaként használom. Noha a NEKR kormányzástechnikai értelemben nem azonos az olasz fasizmus által a munka világának egészére kiterjesztett rendszerével, mégis megvalósítja annak minden lényegi és tartalmi elemét. A közoktatás korporatív átszervezésének legfontosabb elemei a következők:

1. Az iskolák beolvasztása a KLIK-be. Az iskolák önállósága teljesen megszűnt és beolvasztották azokat egy hatalmas állami szervezetbe, a Klébelsberg Intézményfenntartó Központba. Fontos látnunk, hogy a KLIK – nevével ellentétben – nem fenntartói jogokat gyakorló elkülönült tanügyigazgatási szervezet, hanem maga az egész állami közoktatás. Az iskolák a KLIK részét képezi; mint önálló jogi személyiséggel rendelkező intézmények az iskolák formailag is megszűntek, a KLIK telephelyeivé váltak, a pedagógusok pedig a KLIK alkalmazottjai. A munkáltatók és munkavállalók tehát egyetlen állami szervezetben dolgoznak.

2. A pedagógusok köztisztviselői foglalkoztatása. Noha a pedagógusok közalkalmazotti státuszban maradtak, lényegében köztisztviselővé váltak: bérezésük egy közigazgatási előmeneteli rendszer alapján történik, minősítésük közigazgatási eljárás keretében történik, foglalkoztatási szabályaik átalakítása közigazgatási logikát követ és a közigazgatási előmeneteli rendszer felépüléséhez kapcsolódó nekik megígért béremelés mértéke is a köztisztviselők jövedelméhez zárkóztatja majd fel a fizetésüket.

3. A pedagógusok korporációba kényszerítése. A Pedagógus Kar, amely lényegében egy kötelező tagságon alapuló hivatásrendi kamara lesz, „tagozatain” keresztül egy szervezetbe tömöríti majd a pedagógusokat, iskolaigazgatókat és szülőket. A Kar felállítása után a szakszervezetek – noha formailag nem tiltják meg működésüket – súlytalanná válnak. A Kar nem csupán önmagában, hanem a KLIK létrehozásával és a pedagógusok tisztviselői státuszba kényszerítésével együttesen válik egy korporatív rendszer egyik kulcselemévé.

4. A nem állami szereplők kiszorítása. A közoktatás legfontosabb kliensei - szülők és önkormányzatok; az államtitkárság szóhasználatában a „laikus szereplők” – a nem állami szolgáltató szervezetek – nonprofit és üzleti szolgáltatók, például tankönyvkiadók – valamint a nyilvánosság teljesen ki lettek szorítva a közoktatás működéséből.

5. Pedagógusok által kontrollált pedagógusok. Az új rendszerben az egyébként elkülönült és speciális szakértelmet igénylő tevékenységek nem elkülönült szervezetekben intézményesülnek. A NEKR például nem hoz létre önálló szervezetként működő szakfelügyeletet vagy tanfelügyeletet, a pedagógusok szakmai ellenőrzését iskolákban dolgozó, erre úgy-ahogy kiképzett és jól megfizetett pedagógusok látják majd el. Ez azt jelenti, hogy öt-hatezer lojális pedagógus ellenőrzi majd a többi 120 ezer pedagógus munkáját. Ugyanígy, a pedagógusok minősítését is pedagógusok végzik, az intézmények vezetői pedig menedzsment funkciókat nem látnak el, kizárólag pedagógiai vezetőkké válnak.

Ez a kicsit puzzle szerűen összeálló, de teljesen kifejlett korporációs rendszer azért alakult ki ilyen nehezen átlátható módon, mert egyetlen közszolgáltatási ágazatban jött csak létre, nem lehetett kiterjeszteni a közszolgáltatások és általában a munka világának egészére. Azért csak a közoktatásban alakulhatott ki, mert csak itt nem ütközött komoly ellenállásba.

A közoktatás kormányzása korporatív átszervezésének egyenes következménye az új rendszer másik tulajdonsága, a teljes felelősség elvonás. Egy olyan közoktatási rendszer kialakításáról van szó, melyben minden az oktatással szemben támasztott alapkövetelmény, az eredményesség, a minőség, a méltányosság és a költséghatékonyság érvényesítéséért egyedül és kizárólag az állam felel. A mindenható állam kizárólagos és korlátok nélkül érvényesülő felelősségén alapuló rendszer is számos különböző elemből áll össze.

1. A teljesítményelvárások hatálytalanítása. A közoktatás nevelési funkciójának lényegében kizárólagos hangsúlyozásával – amely a tanuló és tanulás hangsúlyozása helyett a nevelőt állítja középpontba – a kormányzat már a megnyert választások pillanatában lényegében érvénytelenítette a korábbi oktatási kormányzatok teljesítményelvárásait. Tudnunk kell, hogy a nevelés egy tanulási eredmények tekintetében meghatározhatatlan fogalom, melyre nem építhető semmilyen szakmai elszámoltathatóságot biztosítani hivatott mechanizmus. Ennek a következménye az is, hogy a magyar kormányzat teljesen elfordult a közös európai céloktól. Nem csupán az a helyzet, hogy a magyar közoktatás a 2020-as munkaprogramban rögzített célértékek (benchmarkok) egyikét sem fogja teljesíteni, (az óvodáztatástól eltekintve, ami Magyarországon mindig is kiemelkedően magas volt), de a kormányzatot ezek az eredményességi célok nem is érdeklik.

2. Intézményi felelősség elvonása. Az intézményi autonómia megszüntetése egyúttal megszüntette azokat a szervezeti kötelezettségeket, melyek egy óvoda vagy iskola számára lehetővé teszik, hogy önértékelés és fejlesztés révén alkalmazkodjanak a legkülönbözőbb külső elvárásokhoz. Az intézményi programok lényegében megszűntek, az iskolák egységes és részletesen szabályozó sillabuszok alapján tanítanak, s az iskola nem igazíthatja hozzá legtágabb értelemben vett erőforrásait az oktatási célokhoz. Más szavakkal: a kormányzat magára vállalta az intézményi oktatási tevékenységek mindegyikének minőségbiztosításáért a felelősséget.

3. A pedagógusok szakmai autonómiájának felfüggesztése. A részletes központi sillabuszok, a tankönyvválasztás lehetőségének megszüntetése és a pedagógus munkájának adminisztratív, munkájuk minőségétől és eredményességétől lényegében független szempontok alapján történő ellenőrzése a korábbi magas hozzáadott értéket produkáló autonóm értelmiségi szereplőket betanított munkássá fokozta le. Ez nem egyszerűen csak rombolja a pedagógusok munkájának minőségét, de borzasztóan motiválatlanná teszi őket. A pedagógusok mindenhol a világon sokkal jobban ösztönözhetőek autonómiával és szimbolikus eszközökkel, mint anyagi ösztönzőkkel.

4. A helyi közösségi elvárások kikapcsolása. A végtelenül sokféle helyi körülményekből fakadó elvárásokat korábban a tulajdonos önkormányzatok közvetítették az általuk fenntartott intézmények felé. Az iskolák államosítása elzárta azokat saját társadalmi és gazdasági környezetüktől, valamint a többi közszolgáltatási területtől. A csak standardizált központi elvárások alapján, zárt intézményekként működő iskolák az oktatásban rejlő társadalmi és gazdasági potenciál töredékét sem tudják kihasználni. Az államosítás egyúttal elvágja az iskolákat a helyi közösségek erőforrásaitól is.

5. A szülői felelősség korlátozása. Minden európai közoktatási rendszer tudomásul veszi, hogy a gyermekek neveléséért elsősorban azok szülei a felelősek. A „köznevelési”rendszer nem csupán az iskolákat, de lényegében – jórészt adminisztratív és rendészeti eszközökkel – a gyermekeket is „állami gondozásba” veszi. Noha ennek eszközei inkább csak szimbolikusak, a magyar közoktatás központosított kézi vezérlése oly mértékben elszigeteli az iskolákat, hogy a szülők elvárásai, véleménye és elégedettsége azok működésére gyakorlatilag semmilyen befolyást nem gyakorol. Miközben a középosztály számára fenntartott királyi utakat biztosító intézményekhez nem nyúlt a kormányzat, amivel fenntartotta a lábbal szavazás lehetőségét, a szülők nagy többsége számára érdekeik érvényesítésének szinte minden lehetősége megszűnt.

6. Az érdekcsoportok részvételének kikapcsolása. A korporatív logikájú adminisztratív központosítás másik mellékhatása az, hogy nincs az irányításnak olyan szintje, ahol a közoktatás eredményességében érdekelt csoportok bármilyen befolyást gyakorolhatnának a döntésekre. Ennek leglátványosabb jele a különböző érdekcsoportok teljes kiszorítása az országos oktatásirányítási döntések előkészítéséből. A kormányzat gyakorlatilag felszámolta mindhárom alapvető konzultációs mechanizmust: a különböző érdekcsoportokkal folytatott konzultációt – a Közoktatás-politikai Tanácsot – a szakmai szervezetekkel folytatott konzultációt – az Országos Köznevelési Tanácsot –és a szakszervezetekkel folytatott tripartit érdekegyeztetést. A pedagógusok köztestületének felállása után egy „tripartit” érdekegyeztető fórum mindhárom oldalán az állam foglalna helyet. A konzultációs mechanizmusok leépítése egyúttal a nyilvánosságot is kiszűrte az oktatáspolitika gyakorlatból.

Mindennek elsősorban itt két következménye érdekes. Egyrészt a kormányzat olyan hatalmas felelősséget vont magához, amelynek egyszerűen nem képes megfelelni, hisz az állam nem képes magas színvonalon nevelni és oktatni a pedagógusok és intézmények helyett. Az alapvetően adminisztratív állami ellenőrzés csak a minőség biztosításának illúzióját és látszatát képes fenntartani. A másik következmény az, hogy az oktatás valódi szereplőit ez a rendszer teljesen felmenti a felelősség alól, ami részben energiák és erőfeszítések azonnali kivonását vonja maga után – a pedagógusok döntő többsége ma már csak azt csinálja, ami elő van írva – részben pedig automatikusan beindítja a központosított rendszerek mindegyikére jellemző felelősség áthárítást; minden kudarcért az államot, a szülőket és magukat a tanulókat terheli a felelősség. Ez egyébként szépen illeszkedik a pedagógus szakma igen kevéssé professzionális, az elszámoltathatóság elvét elutasító hagyományos „misszionárius” ethoszához.

Oktatáspolitikai mérleg 2010–2014

Most térhetünk vissza eredeti problémánkra, mégpedig arra a kérdésre, hogy az oktatáspolitika okozhatta-e a teljesítmények gyors romlását, ha a kormányzat 2013 januárjáig a szó legszorosabb értelmében – egy két gyors és szimbolikus korrekción kívül – lényegében nem csinált semmit. Mindenekelőtt azt kell látnunk, hogy a választások idején az oktatás szereplőinek jelentős része már erősen fogékony volt a kereszténydemokrata oktatáspolitikai retorikára. Ennek oka részben a válság hatására felerősödött állásbizonytalanság volt, részben pedig a korábbi kormányzatok aktív, de rosszul menedzselt és a meggyőzés eszközeit alig használó fejlesztéspolitikája miatt kialakult reformfáradtság. A miniszterelnök a FIDESZ oktatáspolitikusait háttérbe szorítva egy erre tökéletesen felkészületlen kereszténydemokrata csoportnak adta át az oktatás irányítását. Az államtitkár rendpárti, pedagógusközpontú, állásbiztonságot és magasabb béreket ígérő, ugyanakkor a kompetenciafejlesztéssel és integrációval összefüggő szakmai elvárásokat teljesen felfüggesztő retorikája a pedagógusok jelentős része számára jól hangzott. A későbbiekben intézményesült felelősség elvonás megelőlegezése már önmagában is jelentős hatást gyakorolt az oktatás szereplőinek viselkedésére.

Az új oktatási kormányzat a ciklus elején semmiféle koherens stratégiával nem rendelkezett. Nincs tehát igaza azoknak, akik az oktatás gyökeres átszervezésében egy ördögi mesterterv megvalósítását látják. A 2011 végére végső formáját elnyerő új közoktatási kódex sokkal inkább informális alkuk és dilettáns rögtönzések sorozatán keresztül, semmint tudatos tervezés eredményeképpen alakult ki. Az összelapátolt rendszer öt fő forrása a következő volt:

1. egy a kereszténydemokraták által képviselt avítt, erőteljes nemzeti frazeológiába csomagolt, szélsőségesen pedagógus és nevelésközpontú szakmai-pedagógiai eszmény,

2. a FIDESZ szakértői által jó ideje képviselt központi pedagógus életpálya modell, központi bérfinanszírozás és szakfelügyelet,

3. a miniszterelnök régóta dédelgetett – már első hivatali ideje alatt is pedzegetett - iskolaállamosítási vágya,

4. a kormányzat járási szintre telepített dekoncentrált államigazgatási szervezetek létrehozásán alapuló közigazgatási reformja,

5. a költségvetési politika által az oktatási kormányzatra kényszerített radikális forrásszűkítés.

Ezeket az egymástól lényegében elkülönült elemeket a kodifikáció során a jogászok szöveggondozása fésülte egybe, az esetleges réseket pedig az oktatásirányítók államszocializmus idején szerzett tapasztalatai töltötték ki. A különböző rendszerszintű változtatások szakmapolitikai hatását és megvalósíthatóságát – külön-külön vagy együttesen – senki nem mérlegelte, és mivel a kormányzat lényegében senkivel nem tárgyalt, az ezekkel kapcsolatos megfontolások nem szivároghattak bele a törvény-előkészítési folyamatba.

Ami miatt mindezt látnunk kell, az nem csupán a közpolitikai értelemben vett hulladékszabályozás közpolitikai elemzők számára egyébként tanulságos folyamata, hanem az, hogy az oktatás szereplőihez milyen üzenetek jutottak el a törvény elfogadásáig eltelt másfél év során. Az első Széll Kálmán terv napvilágra kerülése után az állásbiztonsággal és a pedagógus fizetésével kapcsolatos várakozások erősen megkoptak. Ezzel párhuzamosan, mivel az uniós forrásokból finanszírozott helyi-intézményi fejlesztési programok kifutottak és nyilvánvalóvá vált, hogy a köznevelési törvényből kikerül majd számos korábbi iskolai kötelezettség – helyükbe pedig központilag működtetett adminisztratív rendszerek lépnek majd – az intézményvezetők és a pedagógusok jelentős része alkalmazkodott a felelősség elvonás rendszeréhez. Így például az iskolák igen nagy része jóval a köznevelési törvény elfogadása, és még inkább annak 2013-as életbe lépése előtt abbahagyta az intézményi minőségirányítási rendszerek működtetését. 2012-ben már, ha nem is a köznevelési törvény által létrehozott rendszer részleteinek ismeretében, de az oktatáspolitikai változtatások irányultságának tudatában, nagyon sok pedagógus teljesítményét visszafogva várta a törvény intézkedéseinek 2013-as hatályba lépését. 2012-ben már olyan mértékű bizonytalanság uralkodott az oktatásban, ami már szükségképpen hatással volt az oktatás eredményességére.

Mint korábban jeleztem, a PISA által mért tanulói teljesítmények romlása és a közoktatás más indikátorokkal is dokumentált általános teljesítményromlása okai jelentős részben a korábbi kormányzat idején váltak láthatóvá. A szegénység növekedése miatt növekvő számú hátrányos helyzetű tanuló; a hátrányait kompenzálni képtelen oktatás; az ennek következtében felerősödő szelekció és szegregáció olyan problémák, melyek nem köthetők egyetlen kormányzat tevékenységéhez. Az a tény azonban, hogy a közoktatási rendszer ilyen mértékben „hagyta el magát” ilyen rövid idő leforgása alatt nem magyarázható mással, mint a rosszul kormányzott közszolgáltatási rendszerekre oly jellemző, tömegessé váló teljesítmény visszatartással.

Mint már jeleztem, a legtöbb szakértőt meglepték a korábbiaknál jelentősen rosszabb 2012-es PISA eredmények. A 2015-ös PISA eredmények várható romlása azonban senki számára nem okoz majd meglepetést. Elsősorban azért nem, mert teljesen függetlenül attól, hogy az új rendszer mennyire kedvez az alapkészségek fejlesztésének, egy ilyen hatalmas változtatás-tömeg közoktatásra zúdítása elkerülhetetlenül teljesítményromlást okoz. „Békeidőkben” egy jól szervezett, bejáratódott politika koordinációs és konzultációs mechanizmusokat működtető, az implementációt jól szolgáló professzionális intézményrendszerrel rendelkező kormányzat – ha birtokában van a szükséges pénzügyi erőforrásoknak – két-három nagyobb szabású rendszerszintű változtatást képes menedzselni, de ezek elindítását és teljes implementációját sem lehet egyetlen kormányzati cikluson belül befejezni. 2013-ban a második Orbán-kormány az oktatási szektorban több mint negyven rendszerszintű változtatást indított el.^vi Ez akkor is káoszt okozott volna, ha az említett feltételek a kormányzat rendelkezésére álltak volna, azonban nem ez volt a helyzet. Az erősen piramisszerű, sokszintű kormányzási modell legyengítette a politika koordináció minőségét, mint már volt róla szó, az oktatási kormányzat valójában nem konzultált senkivel, egyébként is rossz állapotban örökölt intézményeit még jobban lepusztította vagy menet közben kellett létrehoznia, az oktatási szektorban végrehajtott hatalmas forráskivonás pedig gyakorlatilag nullára csökkentette a pénzügyi mozgásterét. Ezt csak az uniós források felhasználása enyhítette, de nem nagyon.

Az elszabadult hajóágyúként viselkedő kormányzat ezzel az oktatáspolitika történetében példátlan mértékű változtatástömeggel lényegében hosszú időre lefegyverezte magát, és az oktatás eredményességével összefüggő problémák tekintetében teljesen elvesztette a kontrolt. Ezt mi sem bizonyítja jobban, mint a PISA eredmények romlására adott parodisztikus „oktatáspolitikai” válasz: a közoktatási államtitkár 2013. december 11-én kelt körlevele, amelyben intézményenként a PISA eredmények javítását szolgáló kétéves intézkedési terv elkészíttetésére szólítja fel a fenntartókat. Erről nem véletlenül jutott sokak eszébe az ötvenes években az Írószövetség falát díszítő felirat: „Írók, alkossatok remekműveket!” Az elmúlt negyedszázadban az oktatáspolitika ilyen mértékű elbutulására nem tudok európai példát felidézni. Ha mérleget kellene vonnom az elmúlt négy év oktatáspolitikájáról, az első dolog nem az lenne, hogy az kudarcot vallott és mindenféle szempontból rontott a közoktatás eredményességén, hanem az, hogy arra is képtelenné vált, hogy kísérletet tegyen azok javítására.

Ami a NEKR-től hosszabb távon várható

Az eddigiekben amellett igyekeztem érvelni, hogy a már korábban elindult, az eredményességre kedvezőtlenül ható folyamatok és a jelenlegi kormányzat rendszer-átalakító ámokfutása együttesen elkerülhetetlenül a PISA által mért tanulási eredmények további romlását fogják okozni 2015-ben Már csak egy kérdést kell feltennünk: a most felépülő kormányzási modell lehetővé teszi-e azt a korrekciót, amely hosszú távon elindíthatja a 2009-es eredményességi szintre való visszakapaszkodást?

Mielőtt erre a kérdésre válaszolhatnánk érdemes áttekinteni, hogy milyen feltételei vannak egy a tanulási eredmények – és általában az eredményesség bármely aspektusának - javítására orientált közoktatási rendszer működésének. Mindenekelőtt: olyan iskolákra van szükség, melyek folyamatosan szembesítik az általuk produkált eredményeket a külső elvárásokkal és saját céljaikkal, ennek alapján azonosítják saját problémáikat és folyamatosan törekszenek e problémák megoldására. Az iskolák e képességét szervezeti tanuláson alapuló iskolafejlesztésnek nevezzük, amely igen változatos formában ugyan, de szinte mindegyik európai közoktatási rendszerben az iskolák kötelező feladata. Minderre azonban az iskolák csak megfelelően kormányzott közoktatási rendszerekben képesek. Az oktatás kormányzásának alapvetően öt olyan elemet kell tartalmaznia, ami tanulásra és önfejlesztésre ösztönzi, illetve kényszeríti az iskolákat:^vii

• a pedagógiai gyakorlat számára könnyen interpretálható teljesítményelvárások rögzítése, melyek nem tantervek, hanem egységes minimumot tartalmazó kompetencia standardok;

• az iskolák szervezeti, pénzügyi és szakmai autonómiáját biztosító szabályozás, finanszírozás és irányítás;

• olyan intézményesült és professzionális minőségértékelési rendszer, amely nem adminisztratív ellenőrző, hanem pedagógiai-szakmai értékelő funkciót gyakorolva megbízható tükröt állít az intézmények elé;

• Olyan szakmai szolgáltató rendszer, amely képes alkalmazkodni a gyermekek, pedagógusok és intézmények végtelenül sokféle támogatás-igényéhez;

• egy olyan mechanizmus, amely képes azonosítani a kudarcot valló iskolákat és kikényszeríti a problémák megoldását szolgáló fejlesztést.

Ha e feltételek bármelyike is hiányzik, az oktatási intézmények képessége és hajlandósága saját eredményességük javítására erősen sérül. Márpedig e feltételek Magyarországon már 2010 előtt sem voltak maradéktalanul biztosítva. Így például az általános iskolák végére és a szakmunkásképzésben egyáltalán nem voltak rögzített közismereti teljesítménykövetelmények, intézményértékelést végző tanfelügyelet nem működött, ráadásul az oktatásirányítás nem volt képes megbízhatóan azonosítani az alulteljesítő intézményeket, így célzott fejlesztő beavatkozásra sem kerülhetett sor. 2013-ban aztán – ahogy erről már esett szó – az iskolai autonómia felszámolásával, a szakmai szolgáltató rendszer államosításával és szétdúlásával, valamint a minőségértékelés helyett adminisztratív ellenőrző mechanizmus létrehozásával a NEKR kiépülése az intézményi reflexió és fejlesztés minden feltételét felszámolta.

Az új rendszer tehát nem lesz képes az intézményi teljesítmények romlásának visszafordítására. Sőt, bizonyos súlyos, a szakirodalomban „kormányzási hibának” (governance failure) nevezett elemei garantáltan tovább lökik a lejtőn a közoktatási rendszert. Illusztráció gyanánt álljon itt három példa, melyek a magyar közoktatás korábban leírt teljesítményprofiljának alapvető jellegzetességeivel vannak összefüggésben:

• A korábbi fejkvóta alapú finanszírozással szemben az inputfinanszírozásra, tehát központi bérfinanszírozásra való visszatérés – Európában egyedüliként – óhatatlanul megszünteti a lemorzsolódás relatíve alacsonyan tartásának legfontosabb garanciáját: az iskolák érdekeltségét abban, hogy lehetőleg minden gyermeket beiskolázzanak, s meg is tartsanak. Ez automatikusan növelni fogja a lemorzsolódást és a korai iskolaelhagyók arányát.

• A részletesen szabályozó, semmilyen rugalmasságot nem biztosító egyen tantervek, a standardizáción alapuló adminisztratív szakmai ellenőrzés és az egyen tankönyvek együttesen lehetetlenné teszik, hogy a pedagógusok alkalmazkodjanak az általuk nevelt-oktatott gyermekek tanulási igényeinek végtelen sokféleségéhez, amivel tovább gyengítik az oktatás kiugróan alacsony hátránykompenzációs képességét.

• Miközben a rendszer-átalakítás nem korlátozza a középosztályi gyermekek számára fenntartott királyi utak működését, a jelenlegi kormányzat minden iskolarendszerbe való beavatkozása – különösen a HÍD osztályok elindítása, a szakközépiskolák és szakmunkásképző iskolák közismereti képző jellegének gyengítése – a magyar közoktatás egyébként is hatalmas mértékű szelektivitását erősítik. A szegregációval szembeni fékek gyengítése ráadásul óhatatlanul tovább gyorsítja a roma tanulók elkülönítését.

Összességében tehát a minden egyes elemében átszervezett közoktatási rendszertől hosszú távon sem várható más, mint teljesítményének további romlása. E gödör alját a magyar közoktatásban uralkodó pedagógiai kultúra minősége jelöli ki, amely – legyen bármennyi panaszunk is ezzel kapcsolatban – lényegesen magasabb, mint a dél-kelet európai országoké. Másfelől azonban a lemorzsolódás várható növekedése és a romló tanulási teljesítmények a következő 6-7 évben igen közel visznek majd minket a román, bolgár vagy szerb oktatási rendszer teljesítményéhez. Ezzel elveszítjük majd a dél-kelet európai régió országaival szembeni egyik legfontosabb versenyelőnyünket. A változások iránya tehát meglehetősen tisztán látszik.

*Az írás jelentős részben a szerző Oktpol Café blogra írt bejegyzésein és korábbi tanulmányain alapszik.

Jegyzetek

Képbeszúrás

1abra.jpg [3]

2abra.jpg [4]

3abra.jpg [5]

4abra.jpg [6]

• E-közélet [7],