A cigányság élethelyzetének megítéléséről és javításáról sokféle felfogás él, ám abban talán egyetértés mutatkozik, hogy az oktatás legkülönbözőbb szintjei sarkalatos pontját jelentik a „cigánykérdés” drámájának. A kormány 109/1997. (VII. 29.) számú határozata a cigányság élethelyzetének javítására vonatkozóan középtávú intézkedési csomagot fogadott el. Ezen belül az 1997–1998-ban megvalósítandó programok és intézkedések között az alábbi célkitűzés is szerepelt: „Fel kell tárni az eltérő tantervű osztályok és iskolák, valamint az áthelyező bizottságok működésének problémáit azzal a céllal, hogy ez az oktatási forma ne váljék nemkívánatos szegregáció területévé.”[1]
1998-ban az akkori Művelődési és Közoktatási Minisztérium, az intézkedés felelősének megbízásából kutatást végeztünk Borsod-Abaúj-Zemplén megye területén, Szakértői és rehabilitációs bizottságok hatáselemzése címmel. A kutatást Szabó Györgyné, Loss Sándor és Páczelt Istvánné végezte.[2]
Az általunk vizsgált tanévben, 1997/98-ban 924 fő gyermeket utaltak a megyei tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság (szrb.) elé, és gyakorlatilag ennyi tanulási problémával küszködő gyermek részesült tanácsadásban. Ebből 420 főt a fogyatékos gyermekek részére létesített óvodákba, iskolákba (csoportokba, osztályokba) javasoltak, ezek a gyerekek jelentették az egyik vizsgálati csoportot az ún. „áthelyezett gyerekeket”, a másik csoportot az az 504 fő képezte, akiket a bizottság valamilyen oknál fogva nem helyezett át, és ők jelentették elemzésünk másik vizsgálati csoportját.
A gyermekek áttelepítése ma Magyarországon azt jelenti, hogy bizonyos gyermekek nem normál tanrendű iskolai oktatásban vesznek részt, hanem valamiképpen speciális tanrendű képzésben részesülnek. Közöttük a tapasztalatok szerint igen magas a cigány tanulók számaránya.
Azokban az óvodákban, illetve általános iskolákban, ahová ezek a gyerekek jártak, rendszerint kirekesztésnek, frusztrációnak voltak kitéve, a legjobb esetben is közöny vette őket körül, így kudarcaik állandósultak, rendszerint rosszul érezték magukat. Az óvodáztatás hiányosságai miatt alapvető ismerethiányokkal és részképességeik fejlődésbeli késleltetettségével kerültek az iskolába. Ezért a pedagógusok már az első félév végén látványos lemaradást tapasztaltak náluk, így többnyire már ekkor javasolták az iskolaérettségi vizsgálatukat. Általában magatartási zavarokkal küzdöttek, melyek csak az eltérő tantervű kisegítő iskolai oktatás során, képességeikhez igazodó követelmények között és kis létszámú osztályokban enyhültek. A normál általános iskola nem tolerálja a másságot, nem képes a „problémás gyerekek” kezelésére és fejlesztésére.
Elmaradottságuk az iskolai tudás területén érzékelhetőbb volt, mint pszichometriailag. Rendszerint olyan ismerethiányokat mutattak ki náluk, amelyek szocializációs hiányosságokkal hozhatók összefüggésbe (bizonytalan tér-, idő-, mennyiségfogalom, színismeret stb.). Nyelvi hátrányaik is kiterjedtek voltak, szignifikánsan rosszabbul teljesítették a középosztálybeli tudásanyagra épülő teszteket, de azonos típusú hibákat tudtunk kimutatni (pl. őzike-bika fogalom tévesztése). Intelligenciateszt-eredményeik 70–85 IQ-pont közé estek, s ezek az eredmények olyan határesetek, amelyek nem elég meggyőzőek az áthelyezéseknél.
A gyerekek többségénél táplálkozási hiányosságokat, betegségeket lehetett találni, de ezek a betegségek többnyire nem álltak kapcsolatban értelmi fogyatékossággal. Gyakran voltak gondozatlanok, ruházatuk elhanyagolt volt. Legtöbbjükre a szegénység, a szüleikre az alacsony, nemegyszer marginális társadalmi helyzet volt a jellemző. Gyakran származtak deviáns, alkoholizáló családból. Magasabb rizikójuk volt a fiúknak, mint a lányoknak, hogy az áthelyezés sorsára jussanak.
A tanulók 90 százaléka cigány származású vagy a többségi környezet által ekként azonosított szubkultúrából került ki. A többségi társadalomhoz és a középosztályhoz tartozó szülők enyhe fokban sérült gyermekeiknél is meg tudták akadályozni gyermekeik kisegítő osztályba történő áthelyezését. Tapasztalataink szerint az áthelyezett gyermekek szüleinek többsége olyan, aki számára a művelődés, az iskoláztatás nem képvisel értéket; az áthelyezési eljárásban sodródnak, s igen alacsony érdekérvényesítő képességgel rendelkeznek.
Mindezek alapján kijelenthetjük, hogy a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Szakértő és Rehabilitációs Bizottság tevékenysége során azok a gyerekek kerültek nagy valószínűséggel eltérő tantervű osztályokba, intézményekbe, akiknél a lemaradás szociális és neveltetési tényezők befolyása következtében alakult ki. Az szrb. által mért azonos „képességek” mellett az áthelyezés leginkább a cigány kisebbséghez való tartozástól függött.
Az áthelyezés mechanizmusa
Az állandó áthelyező bizottságok éppen a munka folyamatosságának és szakszerűségének biztosítása érdekében álltak fel, ma már megyénként minimálisan három szakember vizsgálja a gyerekeket (pszichológus, gyógypedagógus, gyermekszakorvos), ám a szelekciós vizsgálatok tavaszra koncentrálódó kampányjellege mégsem szűnt meg. A szelekció nem független az iskoláktól, gyakran tetten érhető, hogy működik – az szrb. asszisztálása mellett – az az intézményes érdek, amely eléri, hogy a gyógypedagógiai iskolák mindenképpen feltöltődjenek. Ez azért veszélyes, mert a megye gyógypedagógiai intézményhálózata és a kisegítő osztályok területi eloszlása nem teljesen igazodik a társadalmi igényekhez.
Az iskolák csak elvétve vállalkoznak arra, hogy a gyermekekkel külön foglalkozva, korrepetálva megkíséreljék elkerülni az áthelyezést: az intézmények szabadulni igyekeznek a „problémás” gyerekektől.
A gyakorlatban az áthelyező bizottság vizsgálatának jogszabályban előírt komplexitása is sérül, mivel a vizsgálati idő rövid, egy-két alkalomra korlátozódik, mechanikus és rutinjellegű. Az szrb. fejlesztési javaslatai sem a szülő, sem a pedagógus előtt nem ismeretesek minden esetben, így a gyerekek érdekében tett intézkedésekre sokszor eleve nem kerülhet sor, így a bizottság munkája öncélúvá és önigazolóvá válik.
A megyei áthelyező bizottság tevékenysége Miskolc-centrikus. A gyerekeket, szülőket utaztatják, nemegyszer órákig várakoztatják. Idegen környezetben, étlen-szomjan, a hosszú procedúra után a gyerekek teljesítménye romlik (csak Ózd esetében tettek kivételt, ahova a megvizsgálandó nagy gyermeklétszám miatt szálltak ki). A szelekció felülvizsgálatát, a kontroll lehetőségét nem minden esetben biztosítják, normál általános iskolába alig-alig helyeznek vissza, így a gyerekeknek szinte nincs is esélyük, hogy kikerüljenek a kisegítős rendszerből. A bizottság sajnálatos módon egyáltalán nem működik tanácsadó módszertani központként, mentálhigiénés szempontból sem a szülőt, sem a gyermekkel foglalkozó pedagógust nem vonja be a fejlesztési folyamatba. Az szrb. nem veszi figyelembe az iskolai pedagógusok szakmai tudását, bár való igaz, hogy a korai fejlesztés metodikája hiányzik a tanárképzésből, illetve a továbbképzésből, ráadásul nincs kellő számú gyógypedagógus a megyében.
Az áthelyezési munka szemlélete és módszertana mára nagyban egységesült. Nonverbális és verbális intelligenciateszteket alkalmaznak: Budapest-Binet (26 százalék), gyógypedagógiai megfigyelés (29 százalék), Goodenough-skála (19 százalék), S.O.N. (12 százalék), Brunet-Lesine (10 százalék), MAWGY, HAWIK (1-1 százalék). Változatlanul nem állnak viszont rendelkezésre a hazai szubkultúrára standardizált intelligenciát vizsgáló módszerek. A kritikus tartományba eső, mentálisan retardált, tanulásban akadályozott gyermekek eredményeit sehol nem figyelik külön is, illetve sehol nem vizsgálják, hogy mi lehet az általános iskolai eredménytelenségük oka.
Az szrb. ma független, megfoghatatlan, kívülálló hatalomként jelenik meg a szülők és az iskolák előtt. Ez azonban az intézményeket különösebben nem zavarja, mert a bizottság döntése alapján legitim módon szabadulnak meg az általános képzési követelményekhez valamilyen módon (időben) igazodni képtelen gyerekektől, és a felelősséget egy általuk jórészt ismeretlen mechanizmusra háríthatják át. A hangsúly változatlanul a szelektáláson és a képezhetőség minősítésén van, a folyamat pedig tapasztalataink szerint egyre inkább etnikai szegregációként azonosítható. Az iskolák így megkerülik az integrációs kényszert, ám eközben változatlanul táplálják az iskolarendszer intoleranciáját minden, az átlagostól eltérő mássággal szemben.
Az alábbiakban az áthelyezési eljárásban közreműködő személyekkel készült interjúk alapján írjuk le a gyerekek „végzetszerű” iskolai pályafutását. Az áthelyezési eljárás során a kisegítő iskolákba történő átirányítás gyerekek ezreinek határozza meg a sorsát, determinálja későbbi életlehetőségüket, életútjukat, eközben alig vagy egyáltalán nem tudni, hogy kik ezek a gyerekek, honnan jönnek, valóban fogyatékosok-e, és miért kerültek kisegítő iskolákba.
A mintánkban szereplő harminc tanuló szüleivel, óvónőivel, tanítóival, gyermekorvosával és az illetékes közigazgatási tisztviselővel (többnyire jegyzővel) készített interjúkban arra kerestük a választ, hogy az iskolai karrierjük mennyiben következhet születési körülményeikből, egészségi állapotukból, egyéniségükből, családi viszonyaikból, társadalmi helyzetükből, etnikai hovatartozásukból.
A gyerekek születési körülményei nem tűntek meghatározónak. Az anamnézisek arról tanúskodnak, hogy többségük problémamentes terhesség után időre, bár viszonylag kis (3000 gramm alatti) testsúllyal született, és születésükkor orvosaik organikus szervi vagy idegrendszeri sérülésre utaló jelet nem találtak. Mindössze egy-egy újraélesztett, igen kis súllyal, öröklött terheltséggel született, illetve adaptációs zavar miatt patológiás újszülött osztályon kezelt gyerek került a mintánkba.
Az egészségi állapot születés utáni alakulása már változatosabb képet nyújt. A gyerekek egyharmadának kisgyermekkorában sem volt komolyabb betegsége. A megkérdezett orvosok vagy a helyszínen járó interjúkészítők a leíráshoz többnyire hozzáteszik, hogy „egészséges, a rossz körülmények ellenére”. A többség viszont erősen megszenvedi a rossz körülményeket, és joggal nevezhető „betegeskedőnek”. Feltűnően sokan és sokszor voltak kórházban kiszáradással, hörghuruttal, tüdőgyulladással, asztmával, fülgyulladással, szívpanaszokkal, hasmenéses betegségekkel kezelve, ótvarral, rühvel fertőzve. A betegségek jó része egyenesen következett az otthoni hiányosságokból, a nem megfelelő higiénés körülményekből, a fűtetlen lakásokból, a hiányos öltöztetésből, a rossz minőségű, elégtelen táplálkozásból, és gyakran a szülők tudatlanságából, illetve az elhanyagolásból. A kórházi kezelés a családból való kiszakítottság, a magárahagyatottság, a kiszolgáltatottság sokkhatásával mindig minden gyereket megvisel. A magatartászavarok egyik gyökere talán itt is kereshető. Néhány szülő utalt is arra, hogy a kórházból kikerülve változott meg a gyerek magatartása:
„Ott történt vele valami, belement az ideg, mert addig nyugodt kislány volt.”
„Kétéves koráig nyugodt gyermek volt, akkor kórházba került, ott valószínűleg nem foglalkoztak vele, sokat fogyott, ekkortól kezdődtek a gyerek idegrendszeri problémái.”
A betegeskedés, a gyenge egészségi állapot a gyerekek egy részénél közvetlenül is befolyásolta az óvodai, illetve az iskolai karriert. A rendszertelen óvodába járás gyakori indoka a gyerek betegsége (volt olyan, aki a kötelező iskola-előkészítő óvodai foglalkozásokról is rendszeresen elmaradt). Az iskolai hiányzások behozhatatlan lemaradássá álltak össze a sokat betegeskedő gyerekek esetében. Az iskolai, óvodai frusztráció, a sikertelenségek, a többi gyerek részéről megnyilvánuló kiközösítés (amely sokszor csak a cigányságuknak, más esetben rongyos, piszkos ruházatuknak, tetvességüknek vagy egyszerűen csak gyengébb teljesítményüknek szólt) mind-mind hozzájárult a magatartászavarok kialakulásához.
A kisgyerekkor a mintába került gyermekek többségénél családi körben telt el. Hárman életük első 3-4 évét állami gondozásban töltötték, majd örökbefogadó, illetve nevelőszülőkhöz kerültek, egy nebuló pedig ötéves kora óta állami gondozott. A családban felnövekvő gyerekeket általában több testvér és a közelben élő rokon vette körül. A legtöbbjük a szülők szerint „jól elvolt, nem volt vele probléma”. Az egyik községi iskola pedagógusa érdekes magyarázatot fűzött a családban (nevezetesen cigány családokban) folyó neveléshez:
„A szülők a maguk szocializáltsági szintjén szeretik a gyerekeiket. Az etnokulturális sajátosságokból adódóan a gyerek náluk a család teljes jogú tagja, születésétől fogva így bántak vele. Nem övezi a mi kultúránkban természetes odafigyelés, nyomon követés. Kezdettől fogva részese a felnőttek belső életének. Minden fontos, sorsdöntő családi eseményen részt vesz, véleményt nyilváníthat. A cigány kultúrában természetes, hogy a gyermek magától, tapasztalatait, tudását öntevékenyen gyarapítva, a felnőttektől eltanulva, segítség nélkül nő fel. Erre utal az anya rövid, tömör jellemzése: nem volt vele gond.”
Az óvodába a gyerekek egy része egyáltalán nem, másik része csak rendszertelenül járt. Ennek okát firtató kérdésünkre két tipikus válasz érkezett: azért nem, mert a gyereket jobbnak látták otthon tartani; illetve azért nem, mert az óvodára nem volt pénzük. Kivételes esetnek számított, amelyben a szülő szerette és tudta volna óvodába járatni a gyermekét, de nem volt hely az intézményben.
Azok a mintában szereplő gyerekek, akik állami gondozottként nőttek fel, három-, illetve négyéves korukban szerető-gondoskodó nevelő- és örökbefogadó szülőkhöz kerültek. A csecsemőotthonban szerzett pszichés sérüléseket azonban még egyikük sem heverte ki, aminek látványos jele volt, hogy kényszermozgást végeztek, himbálták magukat.
Annak a kisfiúnak, aki jelenleg is állami gondozott, az általunk megismertek közül a legkeservesebb sors jutott. Börtönviselt szülei születése után magára hagyták, alkoholista nagyanyja nevelte ötéves koráig. Mire intézetbe és iskolába kerül, már „borzalmas”, kezelhetetlen gyerekké vált: szélsőségesen agresszív, kegyetlenkedő, ön- és közveszélyes magatartást tanúsító. Tizenévesen büntetőeljárás folyik ellene, és úgy tűnik, élete megállíthatatlanul halad egy bűnözői karrier felé.
A családok helyzete, szerkezete
Amikor az 1970-es években Ladányi János és Csanádi Gábor szociológusok a szelekció jelenségét vizsgálták az általános iskolában,[3] pontos leírást adtak arról, hogy az akkori kisegítő iskolai képzésben részt vevő tanulók a legkedvezőtlenebb helyzetben lévő társadalmi rétegekhez tartoznak.[4] A dolog lényegét illetően a helyzet azóta sem változott, illetve több vonatkozásban romlott: a társadalmi hierarchia legalján lévő csoportok, amelyek gyerekei – jelen vizsgálódásunk szerint is – megtöltik az eltérő tantervű iskolai osztályokat, a rendszerváltás abszolút vesztesei.
A mintában szereplő gyermekek, illetve családjuk marginális társadalmi helyzete több forrásból fakad:
– Több mint 90 százalékuk a cigány etnikai kisebbséghez tartozik.[5] (Három családban csak az egyik szülő cigány, a másik nem az.)
– A családok általában cigánytelepeken vagy nagyobbrészt cigányok lakta településrészeken, utcákban laknak. A szegregált lakóhely – például a szomolyai barlanglakás, a lepusztult ózdi bérlakás, az aprófalvak régebbi vagy újabb keletű cigánytelepén található ház – önmagában is jelzi a társadalmi hierarchiában elfoglalt kedvezőtlen helyüket. A földrajzi-fizikai peremhelyzet, kirekesztettség társadalmi peremhelyzettel, kirekesztettséggel jár együtt.
– A kisegítősök szülei alacsony iskolai végzettségűek, elvétve található közöttük olyan apa, aki valamilyen szakmával rendelkezne.
– A 90-es években, az észak-magyarországi régióban tömegesen váltak munkanélkülivé azok a képzetlen munkavállalók, akik korábban a „szocialista nagyiparban” segéd- vagy betanított munkásként dolgoztak. Nem meglepő tehát, hogy a vizsgált gyermekek alacsony iskolázottságú, szakképzetlen szülei többnyire munkanélküliek, ráadásul olyan tartósan munkanélküliek, akik már legfeljebb csak jövedelempótló támogatásra[6] vagy rendszeres szociális segélyre, de nem munkanélküli-segélyre jogosultak. Az anyák többsége, ha valaha volt is hosszabb-rövidebb ideig munkahelye, mára bizonyosan „háztartásbelivé” vált.
– A mintában szereplők többsége három vagy több gyermeket nevelő „nagycsaládban” nevelkedik. A sokgyerekesek nyomorúsága szociálpolitikai közhely, ezzel együtt a sok gyerek – az utánuk járó szociális juttatások révén – olykor az egyetlen biztos, kalkulálható megélhetési forrás.
Középosztálybeli, értelmiségi vagy akár jómódú, gyerekét kisegítőbe járató családdal nem találkoztunk. Az értelmileg enyhe fokban sérült tanulók oktatását és nevelését ellátó iskolákban a társadalmi hierarchia alján elhelyezkedő családok gyermekei tanulnak. Olyan családok ezek, amelyek csak a szegénység mértékében és az életmód civilizáltságában különböznek egymástól: tisztes szegények, nyomorgók, lumpenek.
„Cigánytelepen takaros, tiszta, jó levegőjű, egyszerűen berendezett házban élő család, az apa munkanélküli, használt tárgyak vételével-javításával-továbbadásával igyekszik keresethez jutni. Kétszer is nekirugaszkodott a szakképesítés megszerzésének, a jövőben is tervei között szerepel. Szeretnék, ha a gyermekeik jobb életet élnének, és ezért továbbtanulnának, de ténylegesen nem tudnak ebben segíteni, a nagyobb gyereket ültetik a kisebb mellé segítségképpen.”
„A kétszobás lakás egyik szobáját lomtárolásra használják, a másikban laknak, a házon nincs ajtó, csak függöny, az egerek a szobában szaladgálnak.”
„Lumpen életmódot folytató cigány család. Főleg az anya alkoholizál, a gyerekek gondozatlanok, piszkosak, éhesek, verik és elhanyagolják őket. Egy szobában öten élnek, a lakás elhanyagolt, kevés a bútor.”
A vizsgált családok többsége ép (nukleáris) család, amelyben együtt él az apa és az anya a gyerekekkel. De van olyan is, ahol egy-egy özvegy, elhagyott anya neveli gyerekét, és természetesen nem lehet semmilyen családról beszélni az állami gondozásban lévő gyermek esetében. Annak ellenére, hogy a mintában többségben vannak a falusi és a cigány családok, ritka a többgenerációs, legalább egy nagyszülővel együtt élő család. Nem jellemző a felnőtt házas gyerekek otthonmaradása sem. Többségben vannak a három- és többgyerekes családok. Ebből a szempontból az egyik végletet az a gyerektelen, nem cigány házaspár jelenti, amely örökbe fogadott egy kisfiút, a másik végletet pedig az a cigány család, amelyben tizenegy gyermek született, és közülük még ma is öt kiskorú.
A harminc család közül csak kettőben volt rendes munkaviszonnyal rendelkező aktív kereső.
Az egyik írástudatlan cigány apa vasalóként és gombfelvarróként dolgozott egy kisváros varrodájában, négy gyereket tartott el. Büszke volt a munkájára, és kínosan ügyelt arra, hogy meg legyenek vele elégedve, és ne kerüljön semmilyen (pl. lopás) gyanúba. Vasalt ingben járt dolgozni. A munkahelyén gyorsan cserélődött az állomány, ennek ellenére már évek óta ugyanabban az állásban dolgozott, úgy érzékelte, megbecsülik a cégnél.
A másik aktív kereső, általános iskolai végzettségű cigány családfő traktoros a helyi tsz-ben. Családja három felnőtt gyermekük mellett három állami gondozásból kivett gyerek nevelését vállalja úgy, hogy az utánuk kapott pénzt takarékba teszik a gyerekek nevére. Kétszintes, ötszobás saját házban élnek egy kisközségben.
A többi családban egyetlen aktív kereső sem volt, és ez alapvetően meghatározta jövedelmi viszonyukat. A munkanélküli-ellátásból származó juttatások mellett a háztartások mintegy negyedében a rokkantnyugdíj jelent biztos jövedelmet. Több mint felükben az elsődleges és szinte kizárólagos megélhetési forrást a különböző szociális juttatások és segélyek jelentik: első helyen is a családi pótlék, a gyermekek után kapott rendszeres nevelési segély, az anyasági pótlék és néhány esetben a gyes. A családok túlnyomó többsége a létminimumon vagy inkább alatta, egyik napról a másikra él.
A szülők iskolai végzettsége
A családok közel kétharmadában legalább az egyik szülő kijárta az általános iskolát. Egy kimondottan analfabéta apáról és egy anyáról tudunk, de a funkcionális analfabéták száma valószínűleg lényegesen nagyobb lehetett. A minta valamivel több mint egytizedében az egyik szülő szakmunkás volt, és akadt egy olyan család is, ahol a férj és a feleség is rendelkezett középfokú szakmai végzettséggel. A szülők többsége saját elmondása szerint sem tud segíteni a gyermekek tanulásában. Többen szeretnék, ha gyerekeik „többre vinnék”, mint ők. Például az egyik kisfiút nevelőszülei különangolra járatták, és tragédiaként élték meg kisegítős áthelyezését. A többség azonban nem hisz abban, hogy a felemelkedés útja valóban a tanulás, az így megszerezhető középosztályos kultúra lenne, általában rendkívül bizonytalanok, a továbbtanulási lehetőségeket nem ismerik. A lakások többségében láttunk televíziót, néhol videolejátszót is, de könyvet, újságot csak elvétve.
A mintában szereplő gyermekek 90 százaléka járt óvodába, közülük minden második papíron kettő–négy évet töltött az intézményben, a többi – leginkább iskola-előkészítősként – egy évet, vagy ennél rövidebb időt. Ez az egy év sem jelentett azonban legtöbbjüknél intenzív óvodai vagy iskolára felkészítő nevelésben történő részvételt. Egyrészt ugyanis betegségek, orvosi, kórházi kezelések miatt rendszertelenül jártak, másrészt (és ez a gyakoribb) különféle, nehezen definiálható, de többnyire utólagos önigazolásnak tűnő[7] „családi okok” miatt maradoztak el.[8] Néhány esetben – jogellenesen – az óvoda túlzsúfoltságára hivatkozva utasították el a gyerek jelentkezését, máskor objektív okokra hivatkoztak: nem szobatiszta, tetves vagy rühös. De a látszólag hosszabb időt az óvodában töltők többsége is éppolyan rendszertelenül járt az intézménybe, mint a „kisidősök”. Akik pedig nem jártak, egyáltalán nem kerültek a települési önkormányzat látókörébe, és csak az iskolai beiskolázáskor „kerültek elő a semmiből”, „pottyantak le az égből”.
Minden harmadik megkérdezett szülő jelezte, hogy a család nem rendelkezett a gyermek megfelelő szintű óvodába járatásához szükséges pénzzel, a gyerekeknek nem volt megfelelő ruhájuk, cipőjük. Jobb anyagi helyzetben csak a nevelőszülőknél lévő gyerekek voltak.
„Ha kezdettől fogva ingyenes lett volna az óvoda, kezdettől járt volna.”
„Az óvodában nem nézték jó szemmel, ha a gyereknek nem tudta megvenni azt, ami kell.”
Azok a szülők, akiknek a gyerekei csak kevés időt tartózkodtak óvodában, úgy ítélték meg, hogy ők is képesek az óvoda (általuk feltételezett) funkcióinak betöltésére. Az óvónők az óvodai nevelés sikertelenségének okaként (itt most nem említve a képezhetőséget) elsősorban a rengeteg hiányzást jelölték meg. Gyakori volt emellett a nagyfokú szülői érdektelenség is, amely a gyerekek óvodai előmenetelét övezte: nem érdeklődtek az óvodások problémái iránt, az óvónői felvetésekre nem vagy elutasítóan reagáltak. A kevés számú pozitív hozzáállás sem terjedt túl a megértő és segítőkész problémameghallgatáson.
Több gyerek esetében az óvónők alapvető higiénés problémákat észleltek, amelyek akadályozták az óvoda mindennapi munkáját.[9] A gyerekek beilleszkedését bizonyos, a legtöbb hasonló korú gyereknél otthonról hozott „alapvető ismeretek” hiánya is nehezítette.
„Az evőeszközöket, tárgyakat nem ismerte, a vízcsaptól megijedt, a WC-t használni nem tudta, a ceruzát, a játékokat nem ismerte, evőeszközzel étkezni nem tudott.”
A „kisidős” cigány gyerekek közösségi integrációjánál (főleg amelyik óvodában kevesen voltak) óriási gondként jelentkezett, hogy a többségi gyerekek közé nehezen vagy egyáltalán nem tudtak beilleszkedni, kiközösítették őket.
„A szerepjátékokba szeretett volna bekapcsolódni, de a többiek nem szívesen választották, de ha mégis, legtöbbször alkoholistát alakított.”
„Nem nagyon barátkozott, a fehér gyerekek amúgy is elkülönítik őket. Van a foglalkozásnak egy része, amikor külön játszik az etnikum, meg van egy olyan része is, amikor közösen együtt vannak. Amikor játékot játszunk, vagy meg kell fogni egymás kezét, nem akarják megfogni a cigány gyerek kezét. Amikor kérdezem, hogy miért, csak annyit tudnak mondani, hogy azért, mert cigány.”
„Kisidős” gyereke óvodai kudarcát több szülő is megfogalmazta, leggyakrabban úgy, hogy szerintük nem szeretett a gyerek óvodába járni, vagy az óvónővel volt probléma.
A rendszeresen (bár sok hiányzással) óvodába járó gyerekek szülei – amennyiben beleláttak a nevelési folyamatba – az óvodai neveléssel alapvetően elégedettek voltak. Nem így az óvónők, akik szerint a szülök túlnyomó többsége még az óvoda kisebb kéréseinek (pl. rövid versek, dalok otthoni elsajátításában való segítség, higiénés szabályok megtanítása) sem tett eleget.
A mintába került gyerekek óvodai teljesítményét az óvónők (mintegy igazolásaként a gyerek későbbi kisegítős pályafutására) utólagosan rendszerint problémásnak ítélték, még akkor is, ha a gyerekek alkalmassági vizsgálatát nem is ők kezdeményezték, tehát akkori véleményük szerint a gyerek az óvodát mint normál iskolára „alkalmas” hagyta el. Az óvónők csak az intézményükbe járt kisegítős gyerekek egytizedénél találták kielégítőnek azok óvodai teljesítményét. A túlnyomó többségük esetében kérdéseinkre valamilyen pozitív tulajdonság hiányát „idézték föl”, amely akadályozta sikeres óvodai előrehaladásukat; legtöbbször a gyermek agresszivitását, verekedésre hajlamosságát, fegyelmezetlenségét, szófogadatlanságát, kizárólagosságra törekvését emelték ki, illetve olyan másik tulajdonságegyüttesről számoltak be, amely a gyerek félénkségére, bátortalanságára, riadtságára, önállótlanságára, passzivitására, magába zárkózottságára, együttműködésre képtelenségére utalt. A harmadik általuk jellemzőnek tartott tulajdonságegyüttes a gyermek feledékenységét, szétszórtságát, feladattudatának hiányát, fáradékonyságát, éretlenségét, gyengeségét foglalta magában. A negyedik már konkrét tudáshiányra vonatkozott, pl. nem tudta megfogni a ceruzát, nem tudott rajzolni, alacsony volt az intellektuális szintje, nem alakult ki a számfogalma, tér-, forma- és időérzéke, beszédhibás volt. De volt olyan óvónő, aki szerint a gyerek „egyszerűen nem tudott produkálni”. Ugyanilyen megfoghatatlan vélemény, amikor nem konkretizált „otthoni lelki sérülésekről” számoltak be. Pozitívumként említették a ragaszkodást, a szeretetéhséget, a kiemelt egyedi bánásmód igényét.
Iskolai előélet
Az általunk vizsgált gyerekek 55 százalékát normál általános iskolai osztályból helyezték át kisegítőbe, 45 százalékukat pedig az óvodából vagy iskola-előkészítő óvodai foglalkozásról. A normál általános iskola első osztályának első féléve után és az első év végén kezdeményezték a nebulók harminc-harminc százalékának áthelyezését. Negyedüknél két sikertelen iskolai év után, tizenöt százalékuknál négy-öt osztályismétlés után került sor az áthelyezésre. A gyerekek felénél tehát sem az óvodában, sem az iskolai előkészítő foglalkozásokon nem vélelmezték, hogy alkalmatlan lenne a normál általános iskolai képzésre. Néhányuk esetében abban bíztak, hogy „későn érő típus”, tehát ha lassan is, de alkalmassá válik a normál képzésre.
Azoknál a tanulóknál, akik esetében a pedagógus három hónap alatt döntötte el, hogy a gyerek nem alkalmas normál képzésben történő részvételre, illetve azoknál is, akik esetében ez csak év végére vagy osztályismétlés után derült ki, a pedagógusi interpretációk meglepően azonos sémákat rajzolnak ki. A tanítók szerint az ilyen tanulók az első osztályban elvárható szakmai követelmények minimumát sem teljesítik: nem alakul ki a számfogalmuk, nem tudnak számolni; problémák jelentkeznek náluk a betűírás, vonalköztartás, betűmásolás és a betűfelismerés terén; nem jutnak el az olvasás megfelelő szintjére, pl. nem tudnak betűket összekapcsolni; nem fejlődik életkoruknak megfelelően a fogalmi gondolkodásuk, gyenge az absztrakciós képességük; gyenge a memoriter- és emlékezeti sémájuk; szegényes szókinccsel, gyakran beszédhibával rendelkeznek. (Előfordult aztán, hogy kiderült, az egyik tanuló azért „értetlenkedett”, azért nem értette a felhő kifejezést, mert gyengénlátó, és akkor még nem volt szemüvege.)
A normál iskolai értékelések szerint a tanulási nehézségek gyakorta pszichikai problémákkal párosulnak: a gyerek játékos, fáradékony, szétszórt, nehezen tűri a kötöttségeket, „nem bír egy helyben maradni”. Többen letargiába esnek, félénkek, visszahúzódóvá, bizalmatlanná válnak. A gyerekek egy része sikertelenségét kudarcként megélve agresszivitásba hajló makacssággal reagál osztálytársai vagy tanítója közeledésére, stresszes, sírós lesz, a pedagógus számára kezelhetetlenné válik. A higiénés problémákat már kevesebbszer említik a tanítók, mint tették azt az óvónők. A gyerekek negyedénél jelöltek meg a pedagógusok méltányolható igyekezetet, szorgalmat és hozzáállást, de ezeket a gyerekeket sem tartják normál képzésre alkalmasnak.
„Ha a tanítónő külön foglalkozott vele, akkor figyelt és mindent megoldott, viszont rengeteget hiányzott, füzeteit elhagyta, házi feladatait sohasem készítette el.”
A gyerekek kapcsolata osztálytársaikkal is problémás, éreztetik velük „butaságukat”, kiközösítik őket. A cigány tanulók inkább egymással teremtenek kapcsolatot, mint a többségi osztálytársaikkal. Előfordult olyan eset is, amikor a pedagógus a „szamárpadba” ültette a gyereket.
„Kiközösítették, mert cigány, a tanárnő ki is ültette a szamárpadba úgy, hogy még a táblát sem láthatta, nem tanult meg semmit.”
Miképpen az óvodában, a normál osztályba járt gyermekeknél is jellemző a hiányzások magas száma. A tanárok és a szülők közötti kommunikációs vákuum néhány kiegyensúlyozott tanár-szülő kapcsolatot leszámítva az iskolában is fennmaradt. A szülők nem jártak szülői értekezletre, a tanár nem látogatott családot.
A szülők kétharmada maga is elismerte, észlelte gyermeke szerényebb képességeit, hogy „nincs minden rendben vele”, ám a felelősséget gyakran hárították át a pedagógusra.
„A tanárok keveset foglalkoztak vele, nem mondták meg neki, mit, hogyan kell csinálni.”
„A normál iskolában nem volt vele gond, csak valahogy a gyerek azt a tanárt nem kedvelte, a tanárok sem úgy álltak hozzá, őt javasolták a kisegítőbe, a testvérét nem, pedig az is megbukott, nem tudom, miért haragudhatott rá a tanár, hiszen a másik is megbukott, nem tud tőle többet.”
A szülők tanári erőszak alkalmazásáról is beszámoltak, ezt a problémát azonban egyik esetben sem tisztázták a pedagógussal. Egy pedagógus az egyik gyermeket sorozatos lopással vádolta meg, ami később az áthelyezés megindításának nem formális indokai között is felbukkant. Az egyik szülő szexuális zaklatást is megemlített.
Mivel az áthelyezési folyamat jogszabályok szabta keretek között bonyolódik, annak menete minden mintába került gyermeknél azonos séma szerint zajlott. A sémának azonban több variánsával találkoztunk, mégpedig aszerint, hogy az ügybe hányan kapcsolódtak be, és a szereplők mennyire szakszerűen és lelkiismeretesen jártak el. A kezdeményező minden esetben az óvónő vagy a normál iskolai pedagógus volt, egyetlen eset kivételével, ahol az apa gyakorolt nyomást, hogy évismétlésekkel bajlódó fia kisegítő iskolába kerülhessen. Az eljárást akkor indítják meg, ha a pedagógus úgy érzékeli, hogy a gyerek értelmi képessége, személyisége, magatartása, szociokulturális hátteréből fakadó beilleszkedési problémái, illetve ezek kombinációi alkalmatlanná teszik normál iskolai képzésben történő részvételre, tehát a tanulónak javallott oktatási forma az eltérő tantervű iskola vagy osztály, köznapi néven a „kisegítős” képzés.
A mélyinterjúk során a pedagógusok ugyan néhány esetben tanácstalanságról számoltak be egy-egy gyerek képességeinek megítélésekor, de mivel nem ők döntenek, így a döntés felelősségét nyugodtan az szrb.-re háríthatták. (Így fordulhatott elő, hogy a gyerek iskolai pályafutását és alighanem életútját messzemenően befolyásoló áthelyezési eljárásban meghatározó szerepet élvező folyamatelindító döntésükben rövid távú szempontokkal is találkoztunk.) Az óvónőknél tapasztalható a legnagyobb bizonytalanság, felelősségáthárításuk a gyermek képességeinek megítélésében a kompetenciahiányon alapul. Az óvónők, miképpen az iskolapedagógusok is, elsősorban a nevelési tanácsadóhoz fordulhatnak szakmai segítségért, ahogy ezt a jogszabály is előírja számukra. Az óvónőnek, ha falun dolgozik, az óvodavezetőn és esetleg a leendő tanítón kívül nincs is egyéb lehetősége mástól tanácsot kérni, csak városi óvodáknak van saját pszichológusuk vagy logopédusuk. A tanítók esetében már változatosabb a kép. Legtöbbször kollégáikhoz, a munkaközösség vezetőjéhez, az iskola igazgatójához fordulnak felvetéseikkel, az áthelyezés ötletével, viszont ők is csak elvétve konzultálnak pszichológussal, gyógypedagógussal. Az eljárás megindításában tehát náluk is döntő marad az egyéni intuíció és elhatározás, esetleg a kollégákkal történő beszélgetés, végül pedig az igazgató állásfoglalása. A nevelési tanácsadó (többnyire egyszeri) vizsgálatával döntően a pedagógus véleményét támasztja alá. Annál is inkább, mert a tanár vagy az óvónő egyfajta előszűrést végez a gyerekek között, és a gyengébb képességűek közül — valamilyen megmagyarázhatatlan illemszabálynak vagy önkorlátozásnak engedve — legtöbbször csak egy gyereket javasol áthelyezésre, a többit fejleszthetőnek ítéli. (A konzultációba „spontánul” bevont szereplők sem mondanak többnyire ellent kollégájuknak, csak egyetlen esettel találkoztunk, amikor az igazgató kivárásra buzdított, de a gyerek egy évvel később ott is újra csak eljárás alá került.)
A gyerekkel foglalkozó pedagógus kobakjában megszülető áthelyezési ötleten kívül minden más jogszabály által előírt feltétel (a nevelési tanácsadó, a háziorvos írásbeli véleménye) a gyakorlatban csak bürokratikus formaság az eljárás megindításához. Különösen áll ez az orvos szerepére, aki ugyan látszólag jogszerűen vesz részt a folyamatban, valójában azonban teljesen passzív.
„Nem oszt, nem szoroz.”
„Papíron megy az egész.”
„A státuson kívül maximum a szomatikus fejlettséget, az orvosságszedést írom le, ami az értelmi fejlődésre kihathat.”
Az orvosok maguk is kompetenciahiányukra hivatkoztak a mélyinterjúkban. Igazából felesleges a munkájuk, mert ők is tudják, hogy az „szrb.-ben is lesz egy orvos”.
Ugyanennyire passzív a jegyző szerepe is az áthelyezési folyamatban („csak akkor lépek, ha az útiköltséget intézem”). Tevékenysége csak „extrém” esetekre korlátozódik: ha a szülő nem jelenik meg a nevelési tanácsadó vagy az szrb. előtt, vagy ha a gyerek törvényes képviselője nem ért egyet a bizottság döntésével. A megjelenés elmulasztása esetén a jegyző bírságot róhatna ki, de inkább meggyőzi a szülőt, kifizeti az útiköltségét vagy gondoskodik a szállításáról. Az esetek 10 százalékában fordult elő, hogy a szülő nem értett egyet a bizottság döntésével (ezek közül egyetlenegyszer ragaszkodott a szülő gyereke kisegítős képzéséhez). Ilyenkor az szrb. kezdeményezi, hogy a jegyző intézkedjen a gyermek számára megfelelő iskolai ellátás biztosításáról; ő pedig ilyenkor vagy igyekszik megpuhítani a szülőt, hogy mégis nyugodjon bele a döntésbe, vagy eléri az iskolaigazgatónál, hogy esetleg helyben, például eltérő tantervű osztályban, speciális foglalkoztatással oldják meg a gyermek oktatását. Azoknak a szülőknek az egytizede is, akik elfogadták az áthelyező döntést, érthetően, ragaszkodik a lakóhelyen történő iskoláztatáshoz, mert szerintük a gyerekeket megviseli a napi vagy (bentlakásos intézet esetében) a többnapi távollét. A nem cigány szülők azért is sérelmezik az áthelyezést, mert „a kisegítő cigány osztály”, tehát rossz lenne gyerekeik számára.
Az áthelyezési folyamat is a szülő egyetértésével indul, amikor a pedagógus aláíratja vele a bizottsághoz küldött vizsgálatot kezdeményező kérdőívet. Ám a vizsgálaton a szülő nagyon sokszor nem vehet részt, mert a vizsgálóból kiküldik, előfordul ugyanis, hogy a kisebb gyereküket is kénytelenek magukkal vinni.A szülő tevékenysége az áthelyezési folyamat kapcsán tehát szintén passzív, általában kimerül abban, hogy a folyamat elindulásakor és lezárásakor mások döntésére rábólint. Bizonytalan, aggodalom gyötri, de mindent ráhagy a szakemberekre, mivel nem tartja magát kompetensnek ahhoz, hogy beleszóljon az áthelyezésbe. Belenyugszanak az szrb. véleményébe, hogy „jobb lesz a gyereknek a kisegítőben”. Ebben talán az is szerepet játszik, hogy a szülők 20 százalékának már az aktuális döntés előtt is járt gyereke kisegítőbe, így könnyebben elfogadják ezt a képzési formát („legalább együtt lesznek, segítenek egymásnak, a rokon gyerekek is odajárnak”). A döntés következménye néhányuknál csak később tudatosodott, amikor szeptemberben elkezdődött az iskola, hiszen az szrb. előtt csak arról volt szó, hogy a gyerek – saját érdekében – kis létszámú osztályba kerül. A korábbi döntésétől visszatáncolni akaró szülő ekkor azonban már csak a rossz meg a még rosszabb között választhat. Még durva nyomásgyakorlással is találkoztunk.
„Azt mondták, ha nem egyezek bele, és nem írom alá a papírt, elviszik más városba a kisfiút, ahonnan csak hétvégén járhat haza.”
Az áthelyezés minősítése
Az áthelyezési folyamatban részt vevő külső, de professzionális szereplőknek (pedagógus, orvos, jegyző) az áthelyezési folyamat intézményéről, illetve annak gyakorlatáról alkotott véleménye rendkívül heterogén, sokszor önmagában is ellentmondásos. A szóródó nézetek szélső értékei a „minden úgy jó, ahogyan van”, illetve „az egész úgy rossz, ahogyan van”. A középértékeket pedig a reális helyzetértékelések, kritikai-javító, ugyanakkor kissé pesszimista meglátások adják.
Az orvosok viseltetnek a téma iránt a leginkább távolságtartóan, hiszen az áthelyezés intézménye nincs hatással mindennapi tevékenységükre. A folyamat kezdetén tett (formális) szakvéleményükről nem kapnak visszajelzést, így csak abban az esetben tudnak a gyermek későbbi iskolai karrierjéről, amennyiben az sokat betegeskedik. Speciális eset, ha a tanuló IQ-ja az 50-es értéknél kisebb lett, mert akkor kiemelt szintű családi pótlékra jogosul, így az már a közgyógyellátásra is tartozik.
„A kisegítőbe került gyerekek 80-85%-a familiáris okokból került oda, az úgynevezett pszeudodebilitásból eredően súlyos magatartászavarokkal küzdenek.”
„Genetikailag öröklött háttér is van az áthelyezések mögött.”
„Amilyen körülmények között élnek itt az emberek, nem is csodálkozom azon, hogy ennyi debil gyerek van.”
„A cigányoknál sokkal nagyobb az értelmi fogyatékosok száma.”
„Rettentően ingerszegény a környezet, ami kihat személyiségük teljességére.”
„A gyereket semmiképpen sem lenne szabad kiskorában más településre helyezni, elszakítani a szülőktől, még akkor sem, ha rossz is a környezet.”
„Volt már rá példa, hogy a szülő kereste meg az iskolát, hogy nyilvánítsam a gyerekét hülyének, mert akkor felemelt családi pótlékot kapna.”
A pedagógusok abban egyetértenek, hogy az szrb. előtti fél- vagy egyórás vizsgálat nem elégséges a döntéshez, és folyamatosabb kapcsolattartásra lenne szükség a „hatóság”, illetve az iskola között. Így esetleg a kisegítőből a normál iskolai oktatásba történő visszahelyezésekre is gyakrabban kerülhetne sor. A bizottság munkájába nem látnak bele, csak néhányan rendelkeznek egzakt tapasztalatokkal. Mégis általában csak akkor kritikusak, ha az szrb. véleménye homlokegyenest ellentétes saját tapasztalataikkal.
„Akiknél indokolt lenne, azt sohasem helyezik át, és így mindenki rosszul jár.”
„A bizottság politikai felhangok miatt szigorú az áthelyezések elutasításánál, mert akkor ki kellene jelenteni, hogy hülye nemzet vagyunk, azért van ennyi kisegítős, és ezért a szigor.”
Gyakran eltérő szakmai kompetenciák csapnak össze, de van úgy, hogy a pedagógus szerint a bizottság nem ismeri a helyi sajátosságokat, pénzügyi lehetőségeket.
„Azt írja a bizottság, hogy kis létszámú osztályban fejleszthető a gyerek, de mivel nálunk nincs kis létszámú osztály, így marad a normál osztályában.”
„A vizsgálatkor nem a normál IQ-tesztet oldatják meg a gyerekkel, hanem egy olyan szintnek megfelelő tesztet, ahová a gyereket akarják helyezni. A 60 feletti IQ-érték így nem reális, de ezzel elérik azt, hogy a gyereket nem kell áthelyezni, mert ez csak 60 alatt lehetséges, a továbbiakban tehát egyedi foglalkozást igényelne a gyermek, amire meg nincs pénz.”
A pedagógusok egy része úgy látja, hogy a bizottság nem veszi figyelembe az értelmi és a szociokulturális hátrány közötti különbséget. Nem esnek egybe a két eltérő szempontrendszer alapján dolgozó „szakma”, a bizottság és pedagógusok céljai.
„Külön kellene kezelni a magatartás-problémás és a tanulási problémás gyerekeket, mert mindkét típus más-más kezelési módot igényelne. Sematizmus érvényesül: »probléma van, tehát jöhet az áthelyezés«.”
Néhány pedagógus szerint az szrb. gyakran veszi figyelembe a nem cigány szülők azon óhaját, hogy gyerekük ne kerüljön a tisztán cigány gyerekekből álló kisegítő osztályba. A cigány szülők viszont inkább biztonságban érzik gyengébb képességű gyereküket a kisegítőben, mint a kis létszámú normál osztályban, ahol a többségi előítéleteknek is ki lennének téve.
„A nem cigány szülők félnek a gyereküket az etnikusan meghatározott iskolákba adni, így hajlanak a szakértők is arra, hogy a szülő kérésére nem oda javasolják.”
Érdekes módon a lelkiismeretesebb jegyzők jelezték, amit esetleg a pedagógusoknak kellett volna, hogy az áthelyezési folyamat elindulásának decemberi határideje túlságosan szoros. A jegyzői véleményekben persze megjelenik a saját intézményes érdek is.
„Probléma, hogy kevés az idő, decemberig kell dönteni itt helyben, mert az áthelyezőbizottság pontosan kéri betartani az idő.”
„Néha kitelepülhetne a bizottság vidékre is, ne kelljen kapkodni, ha valamelyik szülő nem tud ott lenni, vagy nem akar elmenni Miskolcra.”
Jövőbeli kilátások
A pedagógusok az áthelyezés megindításáról hozott személyes döntésüket szinte kivétel nélkül pedagógiailag megalapozottnak tartják, és ez erőteljesen befolyásolja a gyermek rövid távú (iskolai) jövőjéről alkotott véleményüket: „egyedül csak a kisegítő iskolai képzés tud ezeken a gyerekeken segíteni”. A kisegítő iskolát nem tartják stigmatizálónak. Szerintük a gyermekek harmonikus, kudarcok nélküli, sikerélményekkel is kecsegtető fejlesztésére nyílik ott lehetőség; bukások, évismétlések nélkül fejezhetik be az általános iskolai tanulmányaikat; ezt az oktatási formát tartják a társadalomba való beilleszkedésük utolsó esélyének.
„A kisegítő iskolára nincs kiírva, hogy »kisegítő«, tehát rendes általános iskolaként működik. Amikor végeznek, általános iskolai bizonyítványt kapnak, nem kisegítőst.”
Paradox módon a tanuló hosszú távú jövőjét, vagyis a továbbtanulási esélyeit azonban már néhány kivételtől eltekintve kilátástalannak tartják.
„A kisegítő oktatás rendszere nem teszi lehetővé, hogy ráépüljön a középfokú vagy szakmai jellegű oktatás, hiszen az alapismeretek oktatása megáll a normál általános iskolai oktatás hatodik osztályának anyagánál. Ezen a problémán a NAT sem segít.”
Leginkább a szakmai oktatás kínálkozik számukra alternatívaként, de mivel a normál általános iskolában végzett szerényebb képességű gyermekek továbbtanulása sem megoldott, a kisegítősökre még nehezebb sors vár.
„Ezek a gyerekek nem állják meg a helyüket a szakmunkásképző intézetekben sem, akkor sem, ha a felvételinek megfelelőek, rövid idő alatt lemorzsolódnak.”
„Probléma, hogy nem tanulnak fizikát, kémiát, amire a szakmáknál szükség van.”
„Kosárfonást, gazdasszonyképzést, kertépítést tanítanak, varrónő lehet, de ez sem perspektíva.”
A szülők többsége szerint korai még a jövőről beszélni, jelenleg nem foglalkoztatja őket ez a probléma, egyelőre azt szeretnék, ha a gyerek elvégezné a kisegítőt. A továbbtanulási lehetőségeket nemigen ismerik. Néhányan pusztán pénz kérdésének tartják a továbbtanulást: amennyiben a család segít, menni fog. A szülők negyede szeretné, ha továbbtanulna a gyereke, és egybehangzóan szakmaszerzésre aspirál. A többség azonban reálisabban látja a jövőt, és azzal számol, a gyerek munkanélküli lesz, miközben a kisegítős tanuló orvosi, tanári pályáról álmodozik.
Az szrb. tevékenységéről kisebbségben voltak az elismerő, dicsérő vélemények. És ezek között is a válaszadó pedagógusok, orvosok leginkább relatív elismerést fogalmaztak meg: „jelenleg nincs más megoldás”, vagy „nincs jobb”.
A bírálatok egy része azért kárhoztatta a bizottságot, mert nem minden elé küldött gyermeket helyezett át, a másik az áthelyezések gyakorlatával nem értett egyet, a harmadik koncepcionális problémákat feszegetett. Néhány pedagógus szerint az szrb. az indokoltnál kevesebb gyereket helyez át, nem veszi figyelembe a küldők véleményét, döntéseit titokzatos limitek és politikai érdekek korlátozzák, s mindezzel végső soron gátolja a hatékony nevelőmunkát. Egy iskolaigazgató feltételezése szerint a bizottság a tesztekkel manipulál: más-más feladatokat ad, ha a tanulót át akarja helyezni, illetve ha nem.
„Az áthelyezésre felterjesztett gyermek, ha a kérdésre, hogy hány lába van a lónak, véletlenül tudta a választ, már nem fogadták el az óvoda előterjesztését, és mehetett normál iskolába.”
„Voltak már itt olyan politikai felhangok, hogy hülyül a nemzet. Mert ha x százalék fölött van a fogyatékos gyerekek száma egy adott korú népességen belül, akkor már hülyül a nemzet. Akkor megszigorították az áthelyezéseket, és nem helyezték át azt sem, akit tényleg át kellett volna. Egy időben meg mindenkit, akit fölterjesztettek és volt valami kis hátránya, vagy valamilyen határeset volt, már rögtön fogyatékosnak kiáltották ki.”
„Az ilyen gyermekek, ha a normál osztályokban maradnak, a tanároknak többletfeladatot jelentenek: egyénileg kell velük foglalkozni, hogy felzárkóztassák őket a többiekhez. Például a korrepetálás az egész osztálynak szólna, de csak velük tudnak foglalkozni.”
A kritikai megjegyzések egy része a megvalósult áthelyezésekkel kapcsolatos. A vélemények egy csoportja szerint bizonyos objektív tényezők (a rövid idő, a gyermek számára rendkívüli és ismeretlen körülmények, az alkalmazott tesztek) eleve nem teszik lehetővé a megalapozott döntést. Mások szubjektív hibákat, elfogultságot, előítéletességet, felületességet kértek számon az szrb.-n.
Szülők és pedagógusok is egyetértenek abban, hogy nagyon kockázatossá teszi a döntést a mindössze egyszeri, rövid időtartamú „vizsgálat”. A tanulónál ez a megoldás erős stresszel jár, amelyet egyéni adottságaitól függően eltérően tolerál, és amely különböző mértékben befolyásolja teljesítőképességét is.
„A szülők jelenlétében történő egyszeri mintavétel a gyermek szempontjából sokszor kedvezőtlen döntést is hozhat. Egy tipikusan fogyatékos gyermek természetesen soha nem fog normál iskolába járni, viszont vannak álfogyatékosok is, akiket csak egyszer látott szakember, és nem biztos, hogy azt teljesíti az adott pillanatban, amit a szakember elvár tőle. Sok olyan gyermek van, akinél csak »szociális éretlenség« tapasztalható. Nehezen beszél, vagy meg sem szólal, mert az adott pillanatban számára nincs mondanivaló, vagy mert idegen környezetbe került. Amióta a gyermekeket tovább lehet óvodában tartani, az ilyen esetek száma csökkent, de nem szűnt meg.”
„Meg is lepődött Imike a kivizsgálásnál, nem is mert úgy ottan foglalkozni. Amikor jöttünk haza, akkor már tudta, hogy mit kellett volna mondani.”
Akiket érint, azok nagyon súlyosan kifogásolták, hogy a bizottság egyes döntéseiben figyelmen kívül hagyta a gyermekek életének, életkörülményeinek meghatározó jelentőségű vonatkozásait. Kis elemszámú mintánkban három ilyen esetet is találtunk. Két gyerek esetében nem vették figyelembe, hogy állami gondozásból kerültek örökbefogadó, illetve nevelő szülőkhöz, és bentlakásos eltérő tantervű iskolákba irányították őket. Egy tanulót pedig ikertestvérétől szakítottak el.
Az egyik hároméves koráig állami intézetben nevelkedő kisfiú vergődését, akit bentlakásos kisegítő iskolába helyeztek át, csak két napig bírták nézni a szülei, és a harmadik nap hazavitték. (A gyereket az iskolája egyébként azért javasolta kisegítőbe, mert a nevelőintézetben összeszedett szorongásait kényszermozgással, himbálózással enyhítette.) A történet szerencsésen végződött, mert egy falubeli pedagógus segítségével meg tudták oldani, hogy a kisfiú naponta átjárjon a szomszéd község általános iskolájába, ahol eltérő tantervű osztály is működött. Először itt sem akart megmaradni, mert félt, hogy végleg otthagyják. Végig kellett vezetni az egész iskolán, megmutatni, hogy sehol nincsenek ágyak, nincs is hol aludni.
Abban az esetben, amikor egy ikerpárból az egyik kislányt helyezték át kisegítő iskolába, a pedagógiai és egyéb szakvéleményekben nyoma se volt annak a gyermek életében meghatározó jelentőségű körülménynek, hogy attól az ikertestvérétől szakították el, akihez pedig nagyon ragaszkodott, akivel egy osztályba járt, és aki tehetségesebb lévén tanulni is segített neki.
Egy gyerekorvos is a családi miliő gondosabb vizsgálatát hiányolja, véleménye szerint a döntést befolyásolni kellene annak a körülménynek, mennyire feltételezhető a szülő igyekezete, hogy a gyerek hátrányai idővel megszűnjenek.
„A szülőt nem nagyon veszik figyelembe az áthelyezési gyakorlat során. Van, aki nemcsak intellektuálisan igénytelen, de egyáltalán nem is törődik a gyermekével. Vannak azonban aggódók, akik vállalnák, hogy fokozatosan felhozzák a gyermeküket a megfelelő szintre. Ma viszont, már ami a bizottsági elbírálást illeti, nincs különbség a kétféle szülő között. Az utóbbiakra érdemes lenne külön odafigyelni, esélyt adni nekik.”
Elfogultsággal, előítéletességgel vádolták az szrb.-t azok a cigány szülők, akik nehezményezték gyermekük átirányítását. Sérelmezték, hogy könnyebben, kevésbé körültekintően helyeznek át cigány tanulókat kisegítőbe, mint nem cigányokat, illetve, hogy az eltérő tantervű oktatást éppen a cigány tanulók számára szervezték meg. Az erősebb érdekérvényesítő képességű szülők meg tudták akadályozni gyermekük átirányítását, a társadalmi hierarchia alján élő, gyenge érdekérvényesítő képességgel rendelkezők (így a cigányok) pedig nem. Egy óvónő így számol be a jelenségről:
„Az óvodából két gyermeket küldtek vizsgálatra ebből a csoportból. Egy kislányt, aki enyhe fokban autista volt az óvónők szerint, és egy (cigány) kisfiút, aki nevelőszülőknél élt. Abban biztosak voltak, hogy a kislány nem mehet normál osztályba. De a kislány volt a tanító unokája. A nagypapa el is kísérte a kislányt a vizsgálatra. Az eredmény a várt fordítottja volt, a kislány normál osztályba, a kisfiú kisegítőbe került.”
Tragikus „véletlenek” és akár a pedagógus felelőtlensége is kisegítőbe taszajthat oda egyáltalában nem való gyerekeket. Egy ózdi kisfiú esete is egy ilyen „véletlenről” tudósít. A gyerek egy évig járt normál óvodába, majd kimaradt. Abban az évben, amikor a kötelező iskola-előkészítőbe kellett volna járnia, nem indult ilyen csoport az óvodájában, ezért egy olyan speciális óvodába irányították át, ahová a középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek járnak. Itt a többiekhez képest lényegesen értelmesebb volt. A beszédhibás, de 81-es IQ-jú kisfiút rutinból mégis az szrb. elé küldték, amely át is irányította az intézményen belüli (!) első osztályba. A normál óvodában, ahová korábban egy évig járt, nem is értik, hogy az értelmes, ügyes gyerek miért került kisegítőbe. Ez az eset úgy is értelmezhető, hogy a kisfiú az egyszer már létrehozott speciális intézmény önfenntartásra törekvésének esett áldozatul. A kisegítő abban érdekelt, hogy a nem fogyatékos tanulók továbbra is maradjanak náluk, s ne kerüljenek visszahelyezésre, mert ezekkel a (valójában nem idevaló, jobb képességű) gyerekekkel kevesebb munkával jobb eredményeket tudnak felmutatni. A papíron csak enyhe fokban fogyatékos gyerekekkel foglalkozó intézményekben, osztályokban középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekeket is találtunk, ők azonban kivétel nélkül a jobb érdekérvényesítő családokból jöttek.
A másik eset talán még hátborzongatóbb. Egy kislányt lényegében azért küldtek a bizottság elé, mert a tanítónője szerint lopott és hazudott. Az osztályban eltűntek az uzsonnák, tollak, ceruzák, végül a tanítónő asztaláról 50 Ft. A lopással gyanúsított kislányt a tanárnő szégyenpadba ültette, az osztály pedig fokozatosan kiközösítette. A pedagógus szerint a kislány hazudott is, mert mindig tagadta a lopásokat, és bár sohasem érték tetten, de a tanítónőnek máig az a megingathatatlan véleménye, hogy a tolvaj csak ő lehetett. Lényegében emiatt akarta eltávolítani az osztályból őt, aki különben szerinte is átlagos képességű, ám sokat hiányzó és „érdektelen” gyerek volt. Nem csoda, ha a kislány és szülei is örültek a kisegítő iskolába való áthelyezésnek, ahol többségben hozzá hasonló cigány gyerekek tanulnak, s ahol „egyformán kezelik a tanulókat, és nem közösítenek ki senkit”. Arról a veszteségről, hátrányról, ami a normál iskola elhagyásával érte a kislányt, a szakemberek nem beszéltek, a szülők nem tudnak.
A koncepcionális bírálatok többnyire azzal kapcsolatosak, hogy a bizottság nem tesz különbséget a valódi fogyatékosok, illetve az ál-, pszeudofogyatékosok, valamint a szociáldebilek között: a gyerekek többsége nem szellemi fogyatékosság, hanem szociális retardáltság, illetve szociokulturálisan determinált mentális retardáció miatt kerül kisegítőbe. Az áthelyezéssel kapcsolatos szakértői-orvosi vizsgálatok messze elégtelenek – vélte egy gyerekorvos. Amikor iskolaorvosként utólag megvizsgál egy-egy áthelyezett gyereket, számos esetben az a véleménye, hogy korrigálni kellene az áthelyezés kapcsán megállapítottakat. Egy másik gyermekorvos azt nehezményezte, hogy kb. 1997 óta nem kérnek tőle státusvizsgálatot az áttelepítés előtt, mondván, az szrb.-ben úgyis van gyerekorvos, az majd megvizsgálja a gyereket.
Többen hívták fel a figyelmet arra, hogy az áthelyezett gyerekek nagy többsége cigány.
„Az áthelyezett gyermekek 98 százaléka cigány, s szinte mindegyikük esetében szociokulturálisan determinált mentális retardáció áll az áthelyezés hátterében. Az áthelyezett gyermekek jelentős részénél a hátrányok halmozódása figyelhető meg. Számos esetben enyhe vagy középsúlyos érzékszervi vagy beszédfogyatékosság társul az alapproblémához. Ebben szerepet játszanak a nem megfelelő higiénés viszonyok, a szülői elhanyagolás, a rendszeres orvosi ellenőrzés hiánya.”
A megyei gyermek- és ifjúságvédelmi intézetben dolgozó szakember a jelenlegi áthelyezési gyakorlat diszfunkcionális voltának egy sajátos következményére hívta fel a figyelmünket. Nevezetesen, hogy miközben megkérdőjelezhetően odavaló gyerekekkel töltik fel a kisegítős intézményeket, és akarva-akaratlan cigány osztályokat, iskolákat hoznak létre, aközben a ténylegesen rászorulók kiszorulnak ebből az oktatási formából.
„Ez a fajta áthelyezési gyakorlat kétszeres hátrányt szül. Egyrészt az áthelyezett álfogyatékos gyerekek életesélyeit csökkenti, másrészt indirekt módon kiszorítja a speciális képzésből a nem cigány, enyhén és középsúlyosan fogyatékos gyermekeket, akiknek a szülei félnek gyermekeiket ezekbe az etnikusan meghatározott iskolákba adni. Ezeket a nem cigány gyerekeket a szülő kérésére a szakemberek végül is nem javasolják a speciális intézménybe.”
A képzés minősége
Az átirányított gyermekekről készített esettanulmányokban megkérdeztük a szülőktől, pedagógusoktól, orvosoktól, jegyzőktől azt is, hogy általában mi a véleményük a kisegítős képzésről. Amikor a megkérdezettek véleményt formáltak, akkor természetesen különböző szempontokat érvényesítve ítélkeztek. A vélemények között számbelileg a pozitív, méltató vélemények voltak többségben, a megállapítások súlyát tekintve viszont a negatív, bíráló megjegyzések nyomtak többet a latban.
Az eltérő tantervű iskolák, iskolai osztályok meglétét, a lehetőséget magát a pedagógusok általában jónak tartották: ez a képzési forma ugyanis mentesíti a normál általános iskolát a nehezen kezelhető, problémás, lassan haladó, esetleg magatartás-zavaros gyerekekkel való küszködés összes nyűgjétől. A tanári munka könnyebbé és hatékonyabbá válik az erősen lemaradó tanulók kiszűrésével és eltávolításával, ugyanakkor úgy vélték, hogy a „normál” tanulóknak is ez az érdekük, mert zavartalanul, gyorsabban haladhatnak, nem kell alkalmazkodniuk a gyengébbekhez.
„Különben nem lehetne szárnyaltatni az értelmesebb gyerekek nagy részét, mert az energia a gyengébbekre menne el.”
Nem nehéz e vélemény mögött a könnyebb megoldás választását és az erősek, tehetségesek önzését felismerni. Az azonban vitathatatlan, hogy a problémával másképpen a nagy létszámú osztályokban tanító és speciális szakképzettséggel nem rendelkező pedagógusok egyedül képtelenek megküzdeni.
A szülők nagy része elégedett az általánosan csak „kisegítő iskolának” nevezett oktatási formával, mivel „a gyerek jól érzi ott magát, a gyerekkel többet foglalkoznak, a gyereknek sikerélményei vannak”. Olykor egyenesen csak a sajátos szempontokból megfogalmazott előnyökre tekintenek:
„A család szerint sokkal jobb a kisegítő. Odajár a nagyobbik fiú is, most a kislány, és a kisebbik fiút is átteszik. Rengeteg ismerősük van a kisegítőben, az anya bátyjának összes gyereke, nővérének két gyermeke, s az utcából is sokan. A kisegítőben egyformán kezelik a tanulókat, nem aszerint, hogy ki jobb módú, ki pedig szegényebb szülő gyereke.”
A megkérdezett pedagógusok is fontosnak tartják megjegyezni, hogy az átirányított gyerekek általában jól érzik magukat a kisegítőben. Ezekben az osztályokban nincsenek kitéve csúfolódásnak, lenézésnek. Látja, megtapasztalja azt is a gyermek, hogy nem egyedül csak neki vannak tanulási nehézségei, a hozzá hasonló gyermekek között oldódhat a szorongása, a kisebbségi érzése. Normál osztályokban a legtöbbször kiközösítik a lemaradókat: ott semmiben sem tudnak kitűnni, ha gyengébb képességűek.
„Jó látni, hogy a gyerek boldog és büszke, mikor lejön beszélgetni. Megváltozott a helyzete, mert eddig nemigen tudott bekapcsolódni az órai munkába, ott viszont képes erre.”
A pozitív vélemények másik csoportja a képzés pedagógiai előnyeit hangsúlyozta, hogy az áthelyezett gyerekekkel többet foglalkoznak, speciális képzettségű tanáraik vannak, s az itt alkalmazott pedagógiai módszerek jobban megfelelnek a gyermekek adottságainak, mint azok, amelyekben a normál iskolában volt részük.
„A kisegítő iskola pozitívuma, hogy kis létszámú osztályok vannak, minden gyerekre jut idő, alaposan tudnak magyarázni, és szükség szerint gyakoroltatni is.”
Általános vélemény, hogy a speciális tantervű iskolák, osztályok sikerélményt nyújtanak azoknak is, akiknek a normál oktatási formában csak sikertelenségben volt részük. A szülők, különösen a képzetlen, nagyobb összefüggéseket felismerni képtelen szülők, akik esetleg maguk is csak bukdácsoltak az iskolában, örömmel látják, hogy áthelyezett gyermekük egy csapásra csak sikeres lesz, dicsérik, jó jegyeket kap, jeles, netán kitűnő tanuló válik belőle.
A pedagógusok véleménye megoszlott az áthelyezett gyerekek sikereit illetően. Néhányan a szülőkkel együtt örvendeznek, és nem vesznek tudomást e sikerek viszonylagos voltáról, míg mások a relatív sikerek túlértékelésére figyelmeztetnek.
A bírálatok kisebb számban, de nagy súllyal fogalmazódtak meg. Azok a szülők, akik nem értettek egyet gyermekük áthelyezésével, magát az oktatást, esetenként a körülményeket kifogásolták. Az igénytelenség, az irreális sikerek következményeiről szólt egy pedagógus. A képzés zsákutcás jellegét hangsúlyozták többen, hozzáfűzve azt, hogy jelen formájában a kisegítő a társadalmi hátrányok újratermelésének eszköze.
Kisvárosi cigány szülők nagyon rossz véleménnyel voltak a kisegítő iskoláról. Szerették volna kivenni gyereküket, és felülbíráltatni az áthelyezési döntést. Úgy látták, hogy a gyermeküknél sokkal butább gyerekek is járnak normál általános iskolába.
Az egyik bentlakásos gyógypedagógiai intézményről ellentmondásos információkat kapott az esettanulmány készítője. Az illetékes megyei szakember kiváló pedagógiai intézménynek tartotta, a környéken viszont nem volt jó híre. Az oda helyezett gyerek szülei is sok rosszat hallottak róla, és kétségbeestek, amikor első osztályos kisfiukat ebbe a bentlakásos intézménybe utalták. Állításuk szerint a gyerek tapasztalatai is nagyon rosszak, valóságos iskolafóbiája alakult ki. Amikor hétvégén hazaviszik, kétségbeesetten tiltakozik az ellen, hogy vissza kelljen mennie. A nagyobbak bántják, elveszik a pénzét, ellopják a holmiját. A nevelők éjszakára rájuk zárják az ajtót, így nem tudnak kimenni a WC-re, és bepisilnek. A szülők személyes tapasztalata, hogy a gyermekek ágyneműje mocskos, büdös. A kisfiú lefogyva, éhesen érkezik haza, mert állítása szerint az étel ehetetlen. Az igazgató tiltakozott, amikor mindezt elmondták neki, és megfenyegette őket, hogy pénzbüntetést kapnak, ha a gyereket nem viszik rendesen az iskolába. Elképzelhetetlen, hogy bármennyire sikertelen normál iskolai képzésnél jobb, hatékonyabb lenne ez a kisgyerek testét, lelkét meggyötrő bentlakásos tanítás.
A képzés alacsony színvonalának társadalmi következményeire hívja fel a figyelmet szarkasztikus megfogalmazásban egy jegyző:
„A minimum, amit egy kisegítő osztályba járó gyerektől elvárnak, arra elegendő, hogy ne tévedjen el hazafelé menet, és a különböző állami segélykérvényekre rá tudja írni a nevét. Amíg ez a tendencia nem változik, ne várjunk semmit ezektől a fiataloktól.”
Az alacsony szintű követelmények káros, konzerváló hatására figyelmeztetett egy pedagógus:
„Azok a gyerekek, akik kisegítő osztályban kezdik és fejezik be tanköteles éveik letöltését, fokozatosan hátrányos helyzetbe kerülnek. A minimális követelményrendszer nem minden esetben segíti a gyermek továbbfejlődését, továbblépését. Pár év laza tanulás után a gyereknek meg kell tudni maradni az életben. Természetesen vannak olyan esetek, ahol indokolt ez a képzéstípus, de sajnos, a legtöbb esetben éppen a fokozott és speciális terhelésre kellene fektetni a hangsúlyt. Az eltérő tanrendű képzést követően a legtöbb gyereknek nincs esélye a továbbtanulásra, maximum a szakmunkásképzőbe felvételizhet, amit nem tud befejezni, éppen a két tanrend közötti nagy különbségre való tekintettel. Az induláskor jelentkező mentális vagy viselkedési zavarok idővel megszűnhetnek, módosulhatnak, de a gyerek addigra képtelen lehet a váltásra.”
Az eltérő tantervű képzéssel szemben támasztott legsúlyosabb kisfogás a képzés zsákutcás jellege, a továbbtanulás megoldatlansága. A szülők jó része éppen iskolázatlanságánál, esetleg érdektelenségénél fogva nincs tisztában azzal, hogy mi történik majd a gyerekével a speciális iskola elvégzése után. Feltehetően az átirányításban közreműködőknek sem szívügye, nem is érdeke a szülők felvilágosítása éppen akkor, amikor a hozzájárulásukat igyekeznek megnyerni, illetve megteremteni azt a hamis látszatot, hogy a szülő kéri, kezdeményezi az áthelyezést.
A képzés két vonatkozásban is zsákutcát jelent: elvileg van, de gyakorlatilag nincs lehetőség a normál iskolai képzésbe való visszatérésre, illetve a továbbtanulásra.
A megkérdezett pedagógusok több évre visszamenően is csak egy-egy esetről tudtak beszámolni, amikor egy-két év kisegítő iskolai képzés után a gyermeket visszahelyezték a normál iskolába, természetesen egy osztállyal lejjebb. Egy kisegítő iskolában oktató miskolci pedagógus szavait idézve:
„A visszahelyezésre csak nagyon-nagyon elvétve kerül sor. Ugyanakkor az is tény, hogy az áthelyezést követő második évben ún. kontrollvizsgálatra kerülhet sor. Pontosabban minden esetben, amikor is a bizottságtól újra véleményeket kérnek, és az iskola véleménye is az, hogy esetleg megvalósulhat a visszahelyezés. De őszintén megmondom, hogy én már nagyon régóta vagyok a pályán, de ez alatt a harminc-egynehány év alatt ebben az iskolában mindössze csak kétszer volt hasonlóra példa.”
Zsákutca ez a képzési forma abban az értelemben is, hogy nem teszi lehetővé, hogy ráépülhessen a középfokú vagy a szakmai oktatás. Az alapismeretek oktatása megáll a normál általános iskola 6. osztályának az anyagánál, bizonyos tantárgyak pedig hiányoznak az oktatásból. A kémia, fizika, biológia oktatásának hiánya nagyon sok szakma tanulását lehetetlenné teszi. Ily módon az értelmileg enyhe fokban sérült tanulók oktatását és nevelését ellátó általános iskolák azt a képzetlen, munkanélküli, legjobb esetben segéd- vagy betanított munkás társadalmi réteget termelik újra, amelynek a gyerekeit jelenleg is oktatják.
Egy gyermekvédelmi szakember szerint a bajok gyökere az iskolarendszerben keresendő, abban, ahogy összekuszálódtak a normál iskolai képzés és a gyógypedagógiai képzés feladatai. A hetvenes években a magyar gyógypedagógiai oktatás felvállalta a szociálisan retardált gyermekek képzését is, ezzel mintegy feloldozta az iskolarendszert a velük való foglalkozás kényszerétől, s így a normál iskolarendszeren belül nem alakulhatott ki a pszeudodebil gyerekek számára szükséges speciális képzés. Ennek több máig ható káros következménye van. A valódi fogyatékos gyerekek oktatása nem vált el a pszeudodebil gyerekekétől, aminek következtében a gyógypedagógiai oktatás nagy tempóval megindult a normál általános iskolai oktatás felé, és ezt az iramot a valódi fogyatékos gyerekek nem bírták követni. Ugyanakkor az álfogyatékosok számára nem volt eléggé fejlesztő, felzárkóztató hatású, és ezzel együtt elsikkadt a magatartási zavarok kezelése. Rendkívül magassá vált a szociokulturális hátrányokkal érkező cigány gyermekek aránya a gyógypedagógiai oktatásban, holott genetikailag kizárt, hogy nagyságrendekkel több organikusan sérült gyerek lenne a cigányok körében. A valóban kisegítő iskolai oktatásra szoruló nem cigány fogyatékos gyermekek esetében pedig a szülők a magas cigány létszám miatt gyakran tiltakoznak az áthelyezés ellen, és mindent elkövetnek, hogy egyébként tényleg sérült gyermekük bent maradjon a normál iskolarendszerben.
Alternatív megoldások
Azok a szülők, óvónők, pedagógusok, akik látják a jelenlegi helyzet hibáit, ellentmondásait, kérésünkre szívesen vállalkoztak arra, hogy alternatív megoldásokat javasoljanak. Ezek közül ismertetek néhányat, köztük olyanokat is, amelyeket illetően bizonytalan vagyok, vagy egyenesen nem értek velük egyet, de karakteresek és megfontolásra érdemesek.
Abban a válaszadók egyetértettek, hogy egy olyan súlyos társadalmi problémával állunk szemben, amelyet ha nem próbálnak meg a jelenleginél eredményesebben kezelni, a helyzet menthetetlenül tovább romlik, és végül kezelhetetlenné válik.
A javaslatok jelentős része az óvodai képzéssel kapcsolatos, és az óvodába járás időtartamának meghosszabbítását, a minél kedvezőbb feltételek megteremtését, az óvónők felkészítését, képzését és a speciális programok kidolgozását szorgalmazza. Az az időtartam, amelyet a gyermekek az óvodában tölthetnek, szigorúan behatárolt, hiszen az óvoda 3 és 7 év között nevelő intézmény, de a kisegítősök a lehetségesnél kevesebb időt töltenek itt, és többnyire rendszertelenül járnak.
„Nekünk igazából az volna az érdekünk, de úgy hiszem, maguknak a szülőknek is, a gyermekekről már nem is beszélve, hogy azt értsék meg a szülők, hogy ha az utolsó évben hozzák a gyermekeiket, akkor már nem tudunk velük mit kezdeni, mert rövid az idő. Legalább hároméves korban már be kellene adni ahhoz, hogy tényleg valami értelme is legyen. És akkor nem itt tartanánk.”
Vannak, akik kötelezővé szeretnék tenni az óvodába járást, a jelenleg kötelező egy éven túlmenően is.
„Minden cigány kisgyereknek óvodába kellene járnia, akár a szülők szankcionálása árán is.”
Ehhez a hosszabb idejű kötelező óvodáztatáshoz azonban meg kellene teremteni a feltételeket. A szülők szankcionálása valószínűleg nem volna önmagában elégséges. Az egyik kisközségi önkormányzat már a megoldáson dolgozik: bővíti az óvodát, és előteremti a fedezetet az óvodáztatás ingyenessé tételéhez.
Egy gyermekvédelmi szakember szerint a szociális ellátórendszernek a segélyezést, a támogatásokat közvetlenül be kellene építenie a bölcsődei, óvodai, iskolai ellátásba, ezzel is a prevencióra helyezve a hangsúlyt. Az óvodák jelentős része jelenlegi feladataival is nehezen birkózik meg, ezért többen javasolják azt, hogy a megnövekedett feladatokra tekintettel növeljék az óvodai személyzet létszámát, és részesítsék speciális felkészítésben, képzésben az óvónőket. Az egyik városi óvodában a szakképzett óvónők mellett pedagógiai asszisztensre bíznák a problémás gyermekekkel való foglalkozást – már státust is igényeltek számára.
Kis létszámú csoportokban lehetne hatékonyan foglalkozni a rászoruló gyerekekkel, még akkor is, ha nem egyszerű megteremteni a kiscsoportos foglalkozás személyi és tárgyi feltételeit. A kiscsoportos foglalkozások bevezetésére már történtek kísérletek. Az egyik városi óvodában például működik egy ún. startcsoport, ahol a részképesség-zavaros gyermekekkel foglalkoznak. Ez tulajdonképpen egy iskola-előkészítő oktatás speciális szakemberek (pszichológus, pedagógus, logopédus) bevonásával.
A speciális csoportok működtetéséhez speciális programok szükségesek. Szükség volna tehát minél több felzárkóztató, korrigáló program kidolgozására, hozzáférhetővé tételére és elterjesztésére. Több óvónő javasolja, hogy célszerű volna időben előrehozni és korán, már 4-5 éves korban elvégezni az óvodában egy, az iskolaérettségi vizsgálathoz hasonló vizsgálatot. Ezzel a vizsgálattal ki lehetne szűrni azokat a gyerekeket, akik valamilyen tekintetben a fejlődésben elmaradtak. A hátrányok behozatalára, a hiányosságok pótlására még óvodás korban nyílna lehetőség, és így az „álfogyatékos” gyerekek közül jóval kevesebben kerülnének iskolaéretlenség miatt az óvodából egyenesen a kisegítő osztályba.
A javaslatok másik nagy csoportja az iskolai oktatással kapcsolatos, és jórészt arra vonatkozik, hogy hogyan lehetne a gyerekeket megtartani a normál iskolai képzés keretein belül. Sokan egyetértenek abban, hogy a szociokulturális hátránnyal iskolába került gyermekek felzárkóztatása csak egyéni, személyre szóló foglalkozással oldható meg. Húsz fő feletti osztályokban az egyéni foglalkozás, ráadásul problémás gyermekekkel, pedagógiai képtelenség. A kis létszámú osztályokban megszervezett korrekciós, felzárkóztató oktatás látszik a jó megoldásnak. Arról már megoszlanak a vélemények, hogy hány fősek legyenek ezek az osztályok, s arról is, hogy csak a problémás gyermekek járjanak-e ezekbe, vagy „vegyes” összetételű csoportok legyenek. Egy elképzelés szerint kombinálni kellene a kiscsoportos és a normál osztályban folyó oktatást. A pedagógus maximum 6 fős csoportban külön foglalkozna a problémás gyerekekkel a normál iskolai első osztályos tanmenet szerint, majd, ha sikerült felzárkóztatnia a csoportot, a második osztályban automatikusan csatlakoznának a többséghez. Valaha már jól bevált megoldás felelevenítését javasolja egy pedagógus:
„Korábban működött egy kis létszámú felzárkóztató osztály az iskolában, amelyben nem értelmi fogyatékosok, hanem gyengébben haladó, nehezen tanuló, lemaradó gyerekek tanultak itt két évig. Az első osztályt normál tantervvel végezték, azután kiszűrték a gyengébbeket (kb. 30-ból 10-et), és őket külön fejlesztették második és harmadik osztályban. Nem voltak lényeges különbségek a gyerekek között a visszahelyezés után, a felső tagozatban sem bukott ki senki közülük. Ezt akkor az önkormányzat finanszírozta, azóta viszont pénzhiány miatt nem működik.”
A hátrányos helyzetű, elsősorban szociálisan retardált tanulók teljes elkülönítésének nincsenek hívei a javaslattevők között. Valamilyen módon minden javaslat az integrált oktatás megvalósítását szolgálja. Egy kisvárosi kisegítő iskola igazgatónője úgy tudná elképzelni az integrációt, hogy azokkal a gyerekekkel, akik gyengébbek bizonyos tárgyakból, külön pedagógus, gyógypedagógus foglalkozna, külön teremben, ugyanakkor egyes órák közösek lennének valamennyi tanuló számára. Mindennek jelenleg azonban nincsenek meg a személyi és tárgyi feltételei.
Egyes pedagógusok javaslata szerint a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai nevelésének hatékonyságát növelni lehetne az iskolaotthonos oktatás megszervezésével. A cél az volna, hogy a tanuló minél több időt töltsön az iskolában, a tanuláshoz nem megfelelő otthoni környezet helyett. Természetesen ennek csak akkor volna értelme, ha változatos és hasznos programokkal, foglalkozásokkal tudnák kitölteni az iskolai tartózkodás időtartamát.
Akár kis létszámú osztályokról van szó, akár felzárkóztató vagy korrekciós csoportokról, akár az iskolaotthonos nevelésről, valamennyi javaslat kulcsfigurája a hozzáértő, szakképzett pedagógus. A javaslatok között hangsúlyosan szerepel a pedagógusok felkészítése azokra a feladatokra, amelyeket a több szempontból hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás jelent. Hangsúlyozottan nemcsak gyógypedagógusok munkába állítására van tehát szükség, hanem elsősorban arra, hogy a „normál” pedagógusképzésben nagyobb súlyt kapjon a gyengébb képességű és szociális hátrányokkal küzdő gyerekekkel való foglalkozásra való felkészítés.
Jegyzetek
[1] Az Orbán-kormány 1047/1999. (V. 5.) határozata a cigányság életkörülményeinek és társadalmi helyzetének javítására irányuló középtávú intézkedéscsomagban már említést sem tesz a kisegítős cigány gyerekek problémáiról. Pedig azóta készült el és keltett nagy feltűnést a nemzeti és etnikai kisebbségek országgyűlési biztosának (kisebbségi ombudsman) hivatalból elrendelt vizsgálatának jelentése, mely megállapította, hogy „a kisegítő oktatási rendszer nem tekinthető másnak, mint egyfajta »zsákutcának«, amelybe a roma fiatalok sajnálatos módon igen nagy számarányban kényszerülnek bele. Más szavakkal megfogalmazva, a kisegítő oktatási rendszer nevezhető a cigány ifjúsággal szembeni diszkrimináció egy sajátos fajtájának is, amely alatt ebben az esetben egyértelműen szegregációt, mesterséges kirekesztést, elkülönítést értünk. Az ombudsmani vizsgálat megállapította, hogy a kisegítő oktatási formában a cigány fiatalok létszáma indokolatlanul és megmagyarázhatatlanul nagy, és maga a rendszer – amely egyébként az egyéni adottságokban megnyilvánuló esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célozná – tág lehetőséget enged a diszkrimináció közvetett formájának a megvalósítására.” Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának tevékenységéről, 1999. január 1. – december 31. OBH, Bp., 2000. 146.
[2] Azóta a jogszabályi környezet módosult: az áthelyező bizottságok működését szabályozó, a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendeletet a 3/1998 (IX. 9.), illetve a 36/1999. (VIII. 24.) OM rendelet módosította. Létrehozta így egyebek mellett a korai fejlesztés és gondozás, a fejlesztő felkészítés jogintézményét, erősítette a bizottság tevékenységének nyilvánosságát, a szülő rendelkezési szabadságát, előírta a kisegítőben elhelyezett gyerekek állapotának folyamatos ellenőrzését, illetve lehetővé tette, hogy a gyerek a szülő kérésére és a bizottság javaslatára még egy évig óvodába járhasson. Újabb vizsgálatok bizonyítják azonban, a megváltozott előírások korántsem jelentik, hogy a (több) évtizedes gyakorlat egy csapásra megjavult volna. A legnagyobb sajnálatunkra, tudomásunk szerint a két éve végzett vizsgálat állításainak többsége így ma sem avult el.
[3] Ladányi János – Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában. Magvető, Bp., 1983.
[4] A kisegítőre vonatkozó frissebb adatokkal dolgozó tanulmányuk: Gerő Zsuzsa – Csanádi Gábor – Ladányi János: A „megszüntetve megőrzött” gyogyó. Kritika, 1996. 7. 8–12.
[5] Az utolsó, még a cigány gyerekek adatait is tartalmazó országos iskolastatisztika szerint 1992 októberében a cigány gyerekek aránya a kisegítős oktatásban 42,6 százalék volt. Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának tevékenységéről, 1999. január 1. – december 31. OBH, Bp., 2000. 227.
Az Oktatáskutató Intézet tavalyi vizsgálata szerint a 10 százaléknál jelentősebb arányban cigány gyerekeket oktató alapfokú kisegítős intézményekben a cigányok aránya 84,2 százalék volt.
F. Havas Gábor: Kitörési pont: az iskola. Beszélő, 2000. 11. sz.
[6] Ez az ellátási forma időközben megszűnt, de vannak olyanok, akiknek egy ideig még jár.
[7] „Ők úgyis otthon vannak a kisebb testvérekkel, így a gyereknek is jobb otthon.”
„Fölösleges volt óvodába járni, mert úgyis csak játszani jártak oda.”
[8] Az előkészítő több községben egyébként is csak heti kétszer két órás beszoktatást jelentett, amellyel még rendszeres részvétel mellett is nehezen csökkenthetők a hátrányok.
[9] „Koszos, rossz szagú, putris, tetves volt.”
„Piszkos, kellemetlen szagú volt.”
„A gyerekek gyakran voltak serkések, rühösek, ótvarosak.”
Kapcsolódó cikkek
- Roma-dosszié [7]