Csigabiga…

Ritter Ildikó [1]

Én is úgy vagyok ezzel a témával, mint az elhivatott tanuló a viccben: „A jesivában föl-alá járkál egy tanuló, és egyre csak ismételgeti: – Nem értem, nem értem, nem értem…!
– Arra megy a rabbi, és hallja, ahogy a tanuló ezt mondja: – Nem értem, nem értem, nem értem…! – Megkérdezi tőle: – Mit nem értesz fiam? Mondd el, majd megmagyarázom. – Mire a fiú: – Megmagyarázni én is meg tudom, de nem értem.”

Persze szeretném megérteni, hogy miért bántják, miért provokálják, miért zsarolják egymást az iskolában a diákok vagy éppen a tanárokat a diákok vagy éppen a diákokat a tanárok. Mert megmagyarázni én is meg tudom, de azt hiszem, ahhoz, hogy ezt megértsem, meg kellene értenem azt, hogy miért kell megfenyegetni a csigabigát házának összezúzásával, amennyiben az nem tesz eleget abbéli óhajunknak, hogy kidugja a szarvát; és azt is meg kellene értenem, hogy kis Bence miért számíthat jó nagy zakóra a mamájától, amiért gyermeki kíváncsiságától hajtva fekete lett, mivel belebújt abba a bizonyos kormos kemencébe; sőt azt is, hogy miért jön utánam édesanyám tettleg bántalmazni – büntetőjogilag könnyű testi sértést alkalmazni velem szemben –, ha végre van egy kis időm, és sundán-bundán lejutok a pincébe egy kis vajcsipegetésre. Lám-lám, népköltészetünk is tele van agresszióval.

Biztos vagyok benne, hogy ha mindezt megértettem, rendben lesz ez az iskolaierőszak-dolog is.

Gondoltam egy nagyot, és annak érdekében, hogy közelebb jussak a megértés élményéhez, részben alkalmaztam a Park, Burgess, Whyte nevével fémjelzett chicagói szociológiai iskola legfőbb módszerét, a résztvevő megfigyelést, részben fókuszcsoportos módszerrel igyekeztem információkhoz jutni az érintettektől. Először teszteltem a módszert a mikrokörnyezetemben. Iskolába készülő fiam, Bebe egészen megdöbbent, hogy arról fogok írni, hogy bizony az iskolások néha bántják egymást, majd megjegyezte: „Azt hittem, ez csak az óvodában van így!” Amikor megkérdeztem tőle, miért szokták alkalmasint bántani egymást az oviban, ezt mondta: „…tudod, Mama, én nem akarok senkit bántani, de néha előfordul, hogy valaki nagyon felbosszant… ha meg nem rá vagyok mérges, akkor valami másra.”

Mindig tudtam, hogy a gyerekek több ismeretet adnak, mint az esti egyetem. Nem szégyen tanulni a gyermekektől, kiváltképp, ami a dolgok lényegi részének meglátását illeti. Mi fölnőttek gyakran elveszünk a részletek és a magyarázatok útvesztőjében, de a gyerekek még képesek megérteni a dolgokat a maguk egyszerűségében. És ha figyelünk rájuk, megajándékoznak ezzel az információval bennünket is. Tényleg itt van a lényeg: „…nem akarok senkit bántani, de néha előfordul, hogy valaki felbosszant”. Vagy ő, vagy valaki, vagy valami más. Stressz? Frusztráció – Harag – Agresszió? Hibás, hiányzó vagy rosszul alkalmazott problémamegoldó minták? A feszültség kivetítése, levezetése. Ela­boráció… Kommunikációs blokád…
Mondtam, megmagyarázni én is tudom, de…

Persze sokan úgy gondolják, hogy a mai fiatalok egészen mások, mint mi voltunk. Olyan dolgokat engednek meg maguknak, amiket mi talán soha nem mertünk volna megtenni. Frank R. Donovan egyenesen Szókratészre hivatkozik, aki kortársai szerint azért kárhoztatta a fiatalokat, mert „sokkal neveletlenebbek, engedetlenebbek, sokkal kihívóbban viselkednek, és kevésbé tekintélytisztelők, mint a korábbi generációk.”1

Balogh Jenő, hazai neves jogtudós 1909-ben a Fiatalkorúak és büntetőjog című művében a következőképpen fogalmaz: „A gyermekek és fiatalkorúak erkölcsi romlása, gyakran teljes elzüllése az utolsó évtizedekben olyan mérveket öltött, aminőt korábban nem tapasztaltak… valóban komoly, sőt veszélyes jelenséggel állunk szemben.”2 A fenti idézetek akár napjainkból is származhatnának, de tisztában kell lennünk azzal, hogy minden idősebb generáció a történelem kezdete óta felrója a felnövekvő generációnak a tekintélytisztelet, a morál, az etika és az őszinteség devalválódását. Persze nyitott kérdés, hogy vajon ez azért van-e, mert a fiatalabb nemzedék valóban így viselkedik, vagy pedig azért, mert Jane Addams3 szavaival élve, minden generáció olthatatlan romantikus vágyat érez ahhoz, hogy felmagasztalja saját ifjúkorát.

Így aztán minden új generáció erkölcsileg züllik (igaz, mindig más és más módon: dohányzik, miniszoknyát hord, beatzenét hallgat, megnöveszti a haját, kábítószert fogyaszt, partikra jár stb.), engedetlenebb, erőszakosabb. Balogh Jenő például közli, hogy 1909. január 1. és március 31. között 252 fiatalkorú ügyében járt el a magyar királyi bíróság. A vád tárgya a leggyakrabban lopás volt (72,1%), személy elleni bűncselekmény az esetek 8%-ában fordult elő, az is könnyű testi sértés volt. Sőt 1899 és 1908 között az „állami rend­őrség által kinyomozott, 16 éven alóli tettesek” (Balog, 1909) száma közel megkétszereződött (446-ról 836-ra nőtt). Itt jegyzem meg, hogy 2009-ben, azaz 100 évvel később 12 602 18 év alatti fiatal ellen indított eljárást a Magyar Köztársaság rendőrsége. Érdekes, hogy a személy elleni bűncselekmények megoszlását alapul véve az elmúlt 100 év kriminálstatisztikai adatai szerint lényeges elmozdulás nem történt, hiszen 2009-ben a 10,3% volt a szándékosan elkövetett személy elleni bűncselekmények aránya. Miközben a vagyon elleni cselekményeké 57,1%. (Mindezenközben a népesség megháromszorozódott, és ne felejtsük el, hogy a bűncselekménnyé nyilvánított cselekmények köre is hasonló mértékben növekedett.)4

Ha már a bűnügyi statisztikai adatokat böngésszük, nem hagyhatjuk ki korunk ifjúságának egyik „legveszélyesebb és legerkölcstelenebb” élvezeti szerével, a kábítószerekkel kapcsolatos bűncselekmények alakulásának vizsgálatát. Hiszen a jelen ifjúság a drogok nemzedéke! Míg 2000-ben 436, 2009-ben 407 kábítószerrel visszaélést elkövető ellen indult eljárás Magyarországon. (Igaz, 2002 és 2006 között az elkövetők száma ennek duplája, sőt triplája is volt!)

Szóval akkor most mi a helyzet? Javuló tendenciát mutat a kábítószer-használat elterjedtsége? Mi megtettük, visszaszorítottuk a kábítószer-fogyasztást? Vagy mégsem olyan züllött és erőszakos ez a generáció, mint amilyennek tűnik?

A válasz – mert ugye megmagyarázni én is meg tudom – nem az Útikalauz stopposoknak című remekműben említett 43 (mint az élet és minden dolgok értelme), hanem a NEM. Így NAGYBETŰVEL.

Nem javul a kábítószer-fogyasztás elterjedtsége (de nem is romlik!), nem sikerült visszaszorítani sem a fogyasztást, sem a kábítószer-kereskedelmet, és nem züllöttebb, erőszakosabb ez a generáció a korábbiaknál.

Talán ma már közhely, de tény, hogy a kriminálstatisztika egyvalamire alkalmatlan: a bűnözés elterjedtségének mérésére. A kriminálstatisztika legalább olyan züllött, mint a feltörekvő generáció! És ez komoly.

A kriminálstatisztikában azok a bűncselekmények, elkövetők és sértettek kerülnek regisztrálásra, amelyek ismertté váltak a rendőrség előtt. Így a bűnügyi adatok sokkal inkább a rendőrség működését, ügyforgalmát mutatják, mintsem a tényleges bűnügyi helyzetet. Alkalmas lehet azonban hosszú távú idősorok elemzésére.

Tehát egyvalami egészen nyilvánvaló – a kriminálstatisztikai adatok alapján nem jelenthetjük ki, hogy a mai fiatalok erőszakosabbak, erkölcstelenebbek, a közrendet, a közbiztonságot jobban veszélyeztetnék, mint a korábbi generációk ifjúsága.

Irodalmi élményeink is hozzásegíthetnek úgy látni a dolgokat ebben a csigabiga-erőszak ügyben, ahogy vannak. Ha már úgyis kötelező volt elolvasni egy-két irodalmi művet oskolásként, hát nézzük, mit is közvetítenek felénk…

„Merényiék haragja Medve rettenetes, konok némaságába ütközött, és minél dühödtebben verték, annál inkább hallgatott. A porolókorbácsok és összecsavart törülközők tompán és értelmetlenül csapódtak az éjszaka csöndjében, a verők nem tudtak kielégülni.”5 Irodalmunk különleges gyöngyszeme. Ottlik Géza regénye egy határszéli kisváros katonai iskolájáról, a hatalom és humánum klasszikus ütközeteiről szól. A katonai iskolában egy totalitárius társadalom laboratóriuma működik a maga szigorú szabályrendszerével. Átalakulnak az emberi kapcsolatok életszerű mozgatórugói, mindenki a hatalomhoz való viszonyában definiálódik. Vannak, akik tudják, hogy a kisemberek korlátlan teljhatalmát nem érdemes kétségbe vonni. Van, aki nem, és nyíltan lázad.

Csakúgy, mint Törless, a közel fél évszázaddal korábban Robert Musil tollából született kiváló regényben; Törless szembefordul erőszakos, kegyetlen társaival, és fellázad a terror szelleme ellen.6

Már maga a tény, hogy ezek a művek néhol kötelező olvasmányok, vagy legalábbis azok voltak, jelzésértékű. Hiszen számos kiváló irodalmi mű, fejlődésregény szól a megalázott, erőszakot elszenvedő emberről, aki fellázad. Miért pont egy katona­iskolában, illetve egy intézetben, mindkét esetben a goffmanni értelemben vett, fiatalok oktatását, nevelését végző, totális intézményben játszódik a történet, amelynek egyes karakterei kísérteties hasonlóságot mutatnak a ma iskolájának egyes szereplőivel. Valószínűleg ez célzott választás volt, és az erkölcsi mondani­valón túl azt is közvetítik ezek a művek, hogy egyrészt ez a jelenség – a tanár-diák között megfigyelhető „csigabiga-effektus” és a diákok körében az erőszak mint a konfliktuskezelés, a státusz-, rangsorképzés eszköze – szinte történelmi és társadalmi korszakoktól függetlenül létező dolog az oktatási és nevelési célra intézményesült létesítményekben. Másrészt talán azt volt hivatott közvetíteni, hogy „látod, lehetne rosszabb is”. Becsüld hát meg magadat, az iskoládat és a tanáraidat. A diáktársaidról nem is beszélve.

És akkor ne feledkezzünk meg a kis Nyilas Misiről sem. Móricz Zsigmond Légy jó mindhalálig című regényében az, aminek szegény Nyilas Misi ki volt téve, a klasszikus formája volt annak, amit ma zaklatásnak nevezünk.

A 80-as évek egyik klasszikus serdülőirodalma, Sue Townsend fantasztikus műve Adrian Mole minden kínszenvedéséről újabb fejezettel gazdagítja témánkat.7 Megtudjuk, hogy habár Adrian Mole saját bevallása szerint intellektuel, de nem különösebben okos. Sőt azt is, hogy február 17-én, kedden Barry Kent „..azt mondta, fasírtot csinál belőlem, ha nem adok neki mindennap 25 pennyt. Azt feleltem, hogy csak az idejét pazarolja, ha tőlem fenyegetőzéssel akar pénzt kicsikarni. Egy árva megtakarított vasam sincs… Barry Kent tökön rúgott és elsétált. De előbb még odavetette: Kaphatsz még! Jelentkeztem lapkihordónak.”

Február 20., péntek. „Barry Kent földrajzon azt mondta Miss Elfnek, hogy »ba’ meg« mire Miss Elf leküldte Mr. Scrutonhoz, hogy büntessék meg. Remélem, jól megnyuvasztják. Craig Thomasszal fogok barátkozni. Ő az egyik legerősebb harmadikos. Ma a szünetben vettem neki egy Mars szeletet… Ha jól keverem a kártyát, bekerülhetek a bandájába. Akkor aztán Barry Kent nem mer hozzám nyúlni.”

A mű ezen részlete azt az üzenetet hordozza, hogy a zsarolás jelensége és a kötekedő agresszió sem új keletű az oktatási intézményekben, sőt minden közösségben ott vannak az áldozatok. Ők azok a diákok, akiket a többiek sokszor kiközösítenek, az erősebbek bántalmaznak, megszégyenítenek, megaláznak, megzsarolnak. Amellett, hogy ezek a fiatalok potenciális sértettek, áldozatok, amennyiben ez az állapot hosszú időn keresztül fennáll, sokszor pont közülük kerülnek ki később a személy elleni erőszakos cselekményeket elkövetők, akár már az iskolában. Ők azok, akiknél legtöbbször a személy elleni erőszakos cselekmények nem indulati cselekmények, hanem előre kiterveltek, és a bántalmazót, a megalázót, a zsarolót célzó vagy annak körére irányuló agresszív megnyilvánulások. Általában erős brutalitás jellemezheti őket.

Azonban Sue Townsend főszereplőjéért nem kell aggódnunk. Van megoldás, és Adrien Mole remekül ismeri fel a játszma lényegét: a magányosak, társaság, banda nélküliek és gyengék zsarolhatók, alázhatók, bántalmazhatók. Így hát, ha gyenge vagy, szerezz magadnak egy erős barátot – gondolja, és ekképpen is cselekszik. Igazán dicséretes problémafelismerő és problémamegoldó mintát mutat nekünk. Bár nem az az eltökélt hős típus. Nem lázad, nem küzd a szabadságért, sőt még társai védelmében sem áll ki foggal-körömmel. Egyszerűen a túlélésért küzd, a saját túléléséért az oktatási intézmény és az iskola szociális networkjének dzsungelében. És bizony bátor „harcos”.

Csakúgy, mint számos óvodás. Vagy inkább mondjuk úgy, hogy „nem úgy, mint számos óvodás”? Mert, habár erről nem igazán beszélünk, sok minden az óvodában kezdődik. Az iskolai erőszak gyökerei az óvodában keresendők!

Ez az az első közösség, szocializációs színtér, ahol a kisgyerekek részben a csoportban, részben a legfontosabb és leginkább készségfejlesztő tevékenységük közben, a közös játékban és a csoportközi interakciókban tanulják és gyakorolják a szociális viselkedést. Többek között a problémák, konfliktusok felismerését és kezelését, valamint az érdekérvényesítést. Habár nem vitatom, hogy „…az óvodai oktatás rendszerünk legjobb intézménye” (Vekerdy, 2006), mégis érdemes tüzetesebben szemügyre venni, mi is történik az óvodában az erőszak ügyében.

Minden ott kezdődik, hogy habár hazánkban a KSH adatai szerint valamivel több óvodai férőhely van, mint ahány óvodáskorú gyermek, ennek ellenére komoly probléma a „frikcionális férőhely-nélküliség”. Azaz, bizonyos településeken, fővárosi kerületekben alig tudják feltölteni az óvodai csoportokat, máshol viszont egyszerűen szinte lehetetlen óvodai helyet találni a gyermeknek. Mert ugye az oktatási törvény értelmében 3 éves kortól nem óvodás- korú a gyermek, csak „mehet, felvehető az óvodába”. Kötelező érvénnyel az óvoda csak az 5. évét betöltött, lakhelye szerint „illetékes” gyermeket kell, hogy felvegye. Mit tehet a szülő? Hát, például igyekszik küzdeni a gyermek felvételéért és az igazáért (ennek semmi értelme, mert az igazság valahol máshol lakozik, nem az óvodai felvételben); vagy próbálkozik a „csontot visz a kutyának” effektussal, és „letejel” az óvodának, az óvodavezetőnek (ez működő módszer); esetleg érvényesíti, ha tudja, a protekcionizmus letűntnek hitt intézményét, és kapcsolatai révén „fentről leüzentet”, hogy kit is kellene felvenni az óvodába (ez is működő módszer). Akik eme utolsó két megoldást gyomorilag nem tudják befogadni, családi napközit vagy magánóvodát keresnek, és erősen spórolnak, hogy ki tudják fizetni. Lényegében mindkettő ugyanaz, pénznyelő. Ugyanakkor nem tapasztalható érzékelhető, bizonyítható különbség az állami óvodák és a magánóvodák között. Sőt! Ha sikerül végül a gyermeket „bedugni” valahová, hogy részesévé válhasson oktatási rendszerünk legjobb intézményének és nevelésének, jön a gubanc. A szülőt büszke kielégültség tölti el, hogy sikerült megoldania a problémát, így vagy úgy. Ügyes volt, vagy nagyvonalú, aki a legjobbat akarja és adja a gyerme­kének – a magánóvodát. Innentől kezd­ve a gyermek feladata, hogy megbecsülje magát, mert már csuda jó neki. A szülő nem veszi észre, sőt sokszor nem akar szembesülni azzal, ha valami gond van. Hiszen ő a lelkét is kitette, hogy felvegyék, vagy kiteszi, hogy oda járhasson. Történt egy pesti magán­óvodában – és nem egyedi esetről van szó, sajnos –, hogy a kelleténél, megengedettnél több gyermeket vettek fel egy csoportba (hát kérem, a gazdasági érdekek ugye), ráadásul vegyes csoportba, és ahogy várható volt, meggyűlt a baj a gyerekek magatartásával. Vannak jól képzett, fantasztikus készségekkel és személyiséggel rendelkező, szakmailag kiváló óvodapedagógusok, és vannak olyanok is, akik nem annyira jók. Hát példánkban a „nem annyira jó” óvó nénik azt találták ki fegyelmezési módszerként, hogy a rendetlenkedő gyereket bezárták a wc-be. Ha tornán renitenskedett, akkor a félhomályos öltözőbe. Ha ott üvöltözött a gyermek, kiabáltak vele, sőt fizikailag is bántalmazták őket. Persze külsérelmi nyomok nélkül, de a többi gyermek szeme láttára. Miután kiderült, mi zajlik, a legnagyobb döbbenetet a szülők hozzáállása okozta. Alig néhány szülő mert egyáltalán szót emelni az óvónők ellen. Féltek, hogy mi lesz. Hová vihetik innen a gyerekeket? Hiszen annyit áldoztak, áldoznak erre az óvodára, ez nem történhet meg?! Velük?! Követték a struccpolitika pillanatnyi kielégülést okozó bölcsességét, az „amiről nem tudok, az nincs is” elvét, és ahogy lenni szokott, „a hírvivőt fejezték le”. Legtöbben nem tudtak, mások nem akartak szembenézni a ténnyel, hogy bizony itt bántalmazzák, megalázzák a gyermekeket, és ezért ők, szülők, még fizetnek is. Ez túl nagy lelkiismereti teher, és erősen romba dönti a szülői alkalmasság érzését, főleg miután olyan jól sikerült az óvodai felvétel. Ezt bizony nem engedheti meg egy magára valamit is adó szülő.

A példa nem egyedi. A gyerekek megalázása, megszégyenítése, sőt enyhébb formában történő bántalmazása napi szinten előfordul az óvodákban. Jelentős részük ki sem derül. Még a legjobb oviban is „benne van” egy kis fülhúzogatás.

Eddig csak az óvónők, a hatalommal bírók és a gyerekek kapcsolatáról esett szó. Mi a helyzet a kortárscsoportban?

Engedhető-e, és hol a határa az erő­szak­nak a homokozóban? Sokszor a két véglet érvényesül: az egyik a nincs semmiféle erőszak, a másik a „rendezzék csak el maguk között a gyerekek a konfliktusokat”. Tény, hogy nem könnyű megtalálni a középutat. Nem szerencsés, és állítom, hogy veszélyes, ha a gyerekek nem tanulják meg erőszakos viselkedésük következményeit. Azt, hogy ha én bántok valakit, akkor az fáj a másiknak, sőt nagy esély van rá, hogy visszakapom, és nekem is fájni fog. Ha túl nagyot ütök, rúgok, lökök, akkor a társam nagyon megsérülhet, engem nagyon megbüntetnek, és ha visszakapom, esetleg később, akkor esetleg én is megsérülhetek. Fontos, hogy megtanulják, hogy egyrészt nemcsak nem illik és nem szabad, de nem is éri meg így megoldani a problémát (még akkor sem, ha a másik olyan komisz volt, hogy úgy belerúgnék), másrészt megtanulják érzékelni az erőszakos cselekménynek a határait, az ütés, rúgás, lökés erejének másikra gyakorolt hatásait, következményeit. Ez azért lényeges szempont, bár erről nem igazán beszélünk, mert a sajtó által oly nagy vihart kavart serdülőgyilkosságok egyik oka az volt – amint azt több elkövető is elismerte –, hogy nem gondolta, annak, hogy bántalmazza társát, ilyen következménye lehet. Másrészt azt jelezték, hogy az áldozat hosszabb ideje kötekedett velük.

Persze nem arról van szó, hogy hagyni kell a gyermekeket az óvoda homokozójában agresszíven viselkedni, de egy-egy kisebb konfliktus megoldásába, ha az nem túl erőszakos, és ez a magatartás rövid időtartamú, nem feltétlenül kell beleavatkozni. Azonban számos esetben be kell. Például akkor, ha a cselekmény túl agresszív, hosszabb ideje tart, csak az egyik fél magatartása erőszakos (a másik nem reagál, csak tűr), vagy éppen visszatérően ugyanazon gyermek az elszenvedője.

Az óvodában, de az iskolában is – Ranschburg Jenő nyomán – megkülönböztethetjük a rangsorképző agressziót, tehát a csoporton belüli pozíciókért folyó versenyt, és a reaktív agressziót, amelyet azok valósítanak meg, akik soha nem bántanak senkit, de ha sérelem éri őket, visszaütnek. Ezzel a probléma az, hogy vannak olyan gyerekek, akik nem tudnak különbséget tenni véletlen és szándékos között, és bármilyen sérelemre agresszióval válaszolnak. Az agresszió harmadik típusa a kötekedő agresszió. Ez a legveszélyesebb, mert szélsőséges esetben a kötekedő agresszor drámai agresszivitásba vagy éppen öngyilkosságba is belehajszolhatja az áldozatot. A kötekedő agresszor az a gyerek, aki megkeresi az áldozatát, és ha módja van rá, akkor hónapokon, éveken keresztül cikizi megállás nélkül. Részben azért, mert szereti érezni a hatalmát. Viselkedésével, hatalmával népszerű a többiek körében. Nincs oka az agresszív viselkedésre, nem érte őt sérelem. Az áldozat pedig nem mer szólni a felnőtteknek, vagy ha próbálkozik is, azt esetleg félreértik, és árulkodásnak, nem pedig panasznak minősítik. És megtanulja, hogy nincs külső segítség…

A társadalom az érvényesüléshez agressziót társít. Agresszió alatt a határozottsággal, elszántsággal, rámenősséggel párosuló, a foci-vb közvetítése során is olyan gyakran elhangzó „támadó szellemű” érdekérvényesítést értem. Nem feltétlenül a fizikai erőszakot. De hogy tanuljon meg a gyermek jó értelemben vett „támadó szellemben” homokozni, ha még csúnyán néznie sem szabad az éppen az ő markoló­jával játszó Pistikére?!

Az egyik fő probléma, ami később az iskolában akár erőszakhoz vagy más devian­ciákhoz is vezethet, hogy már a diákokat tehetségük helyett teljesítményben mérő iskola is támadó szellemű (agresszív) viselkedést vár el (céltudatosságot, elszántságot, rámenősséget, küzdelmet). De ezt a gyermekek egy része nem tanulta meg, nem tudja, hogyan is kell megfelelnie ennek. Pedig nagyon szeretne. Ez a helyzet olyan feszültséget eredményez, olyan stresszel párosul a diákokban számos más dologgal karöltve, amit meglehetősen nehezen kezelnek.

Popper Péter pár hónappal ezelőtt így fogalmazott erről a jelenségről8: „Pedagógiailag a legnagyszerűbb intézménynek tartottam sokáig az óvodát. Játékos volt, inkább fokozta a gyerekekben a megismerés örömét. A verseket elmondták otthon, jókedv volt. Na, most ahelyett, hogy az iskola átvette volna az óvoda játékosságát, az óvoda vált iskola-előkészítővé. És akkor eszébe jut az embernek, hogy amikor Piaget világhírű pszichológust megkérdezték a ’30-es években, hogy nem lehetne-e a gyerekekből nagyobb teljesítményt kihozni, mint az aktuális pedagógia ezt megteremti, Piaget azt felelte: dehogynem, de minek, nem lennének tőle boldogabbak… Na, most ha egy pedagógiának, egy pszichológiának nem szempontja, hogy boldogabb-e a gyerek, jobban érzi-e magát a bőrében, hanem erre fütyül, és már nagycsoportos óvodás korában elkezd halmazelméletben gondolkoztatni, akkor rögtön megtalálja az ember a stressz első okát. A nagy oka a stressznek, hogy teljesítményben méri a gyerek értékeit.”

Az óvodában tökéletes hierarchia működik a gyerekek között. A rangsorképző, státuszképző agresszió a gyerekeknél sokszor fizikai erőszak formájában jelenik meg. Meg kell vívni a csoportban betöltött pozíciókért. Vannak „vezetők”, „altisztek” – tehát a vezető vagy vezetők iránt lojális gyengébbek; „rebellisek”, akik hatalomra törtek, de nem jártak eredménnyel, és nem is hódoltak be a vezetőnek, és „közlegények”, vagyis a többiek. Normál esetben a pozíciók a csoport szerkezetében történő változással módosulhatnak, úgy, hogy újabb státuszképző „harc” indul. „Teljesen lehetetlen, hogy amíg óvoda és iskola lesz a világon, addig ez a rangsorképző agresszió ne működjék. Ez valójában egy vetélkedő agresszió, amelynek például a sport köszönheti a létét. Sok ezer évvel ezelőtt, amikor az ókori olimpiák elkezdődtek, azok azokra a vetélkedő, agresszív játékokra épültek – a birkózásra elsősorban –, amelyeket a gyerekek spontán produkálnak, mert el kell dönteniük, hogy hol a helyük abban a csoportban, amelyben azután éveken keresztül élnek. A rangsorképző agresszió lehet szimbolikus is… és lehet nyílt össze­­csapás, de mindig azonos méretű vagy nagyjából azonos méretű gyerekekről van szó, azonos életkorú gyerekekről, és mindig face to face… egymás szemébe nézve: Miért, mit gondolsz, ki vagy te? Azt hiszed, félek tőled? – mondják.” (Ranschburg 2010)9

Ez a rangsor, hierarchia rendkívül szelíden, szinte észrevétlenül is tud működni, míg bizonyos esetekben nagyon markáns lehet. Az óvodapedagóguson múlik. Nem szerencsés, ha állandó pozíciók vannak, még akkor sem, ha ettől az óvónő fegyelmezési feladatai csökkennek. Ez általában azt jelzi, hogy van egy szűk erős csoport, amely irányítja a többieket – akár úgy is, hogy fizikailag bántalmazza, rendszeresen megalázza, játékokból kizárja őket – és vannak olyanok, akik potenciális áldozatai, elszenvedői ennek a viselkedésnek, „terrornak”. Ha ezt az óvónő hagyja, nem oldja fel, nem kezeli, akkor ezeket a viselkedési, problémamegoldó mintákat, sőt sokszor a szerepeket is a gyermekek viszik tovább az iskolába. Megszokva és felmérve azt, hogy a felnőttekre úgysem érdemes és úgysem lehet számítani. Így maguk alakíthatják a szabályokat.

Érdekes jelenség, és ez valószínűleg az óvónők nevelési szerepének, a szülői elvárásoknak történő megfelelésük és óvodai státuszuk bizonytalanságával függ össze, hogy általában azok a gyermekek vannak vezető pozícióban vagy az erős körben, akiknek a szülei az átlagosnál is jobb kapcsolatot ápolnak az óvó nénikkel. Az óvó nénik velük szemben valamivel engedékenyebbek, az óvodai foglalkozásokon ők a főszereplők, stb., hiszen az óvónők értelemszerűen meg szeretnének felelni a lojális szülők elvárásainak. Ezzel pedig akaratlanul vagy szándékosan befolyásolják a rangsorképzést és a státuszmobilitást is. A természetes rangsorképzéssel nincs gond, azaz azzal, amikor a gyerekek maguk között eldöntik a csoportbeli pozíciókat. A probléma ott kezdődik, amikor az óvónőkön keresztül a szülői státuszok befolyásolják a rangsort.

És aztán jön az iskola. Mindezek tükrében a gyermek elkezdi iskolai pályafutását. Az óvodában, mint szocializációs színtéren, sok mindent megtanult már. Nagyon változó, hogy ki mit hoz magával az óvodából, a családjából; milyen környezetből, milyen rangsorbeli pozícióból jön, milyen problémamegoldó mintái vannak, és mennyire képes kezelni a feszültségi állapotokat. A státusz azért lényeges, mert az iskolában sok esetben tudattalanul arra a rangsorbeli pozícióra tör a kisdiák, amelyben az óvodában volt, és kivívásához és megtartásához a „bevált” módszereket igyekszik alkalmazni. Persze nem feltétlenül működik a dolog… Az iskolában ezek a státuszok, viselkedési és stresszoldó minták vagy megerősítést nyernek, vagy sem. Ha ezek kedvezőek, és megerősítést is nyernek, az nagyon ideális helyzet, ha kedvezőek, de nem nyernek megerősítést, az akár valamilyen devianciába is torkollhat, ha pedig nem kedvező, és mégis megerősítést nyer, az a manifeszt rebellió. Egészen jó azonban a helyzet, ha a nem kedvező státuszok és skillek nem nyernek megerősítést. Ekkor lehetőség van „tiszta lappal indulni”.

A magyarázatok után próbáljuk meg megérteni ezt az iskolaierőszak-ügyet. Egyre határozottabb meggyőződésem, hogy „nagyobb a füstje, mint a lángja” dologról van szó. Talán éppen azért kapott – kiváltképp a média és a mai technika segítségével és befolyásával – jelentős társadalmi figyelmet, és nem is annyira az iskolai erőszak, mintsem az agresszív iskolások. Hiszen úgy tűnik, rájuk, a diákokra akarjuk hárítani a felelősséget. Azt akarjuk társadalmi szinten, hogy „ők vigyék el a balhét”. Egyszerűbb így értelmezni a jelenséget, mint megvizsgálni, hogy mi a gond az iskolával, az oktatás rendszerével, hol rontottuk el, és hogyan kellene változtatni rajta. Pedig ez társadalmi felelősség és társadalmi defekt. Nagyot hibáztunk! Valahogy elfelejtettük, milyennek is kellene lennie az iskolának, az iskolai nevelésnek; nem tanultunk a múlt hibáiból. Ezt jelzik a PISA vizsgálat eredményei is.

A PISA10 vizsgálatot, amely a 15 éves tanulók tudását mérő nemzetközi összehasonlító program, az OECD hívta életre a 90-es évek végén. Háromévente készül adatfelvétel. Nem azt teszteli, hogy mennyire sajátították el a tanulók az iskolában közvetített tananyagot, hanem azt, rendelkeznek-e a 15 évesek azzal az alapvető tudással, műveltséggel, amely további fejlődésükhöz, egy fejlett társadalmi közegben történő boldogulásukhoz, szakmai helytállásukhoz szükséges. Gyakorlatilag az egész társadalom tudásátadó, fejlesztő hatását teszi mérlegre. Magyarország az összképet tekintve – a 2006-os eredmények szerint, 57 részt vevő ország között –, azt figyelembe véve, hogy az OECD tagországai között mindössze négy olyan országot találunk, ahol az egy diákra fordított oktatási kiadások alacsonyabbak a magyar adatoknál, átlag alatti teljesítményt nyújtott.11 Érdekes, hogy a leszakadók aránya Magyarországon (azaz a lemaradó tanulóké) viszonylag alacsony a természettudomány-oktatás vonatkozásában (ebben voltunk egyébként a legjobbak, hoztuk az OECD-országok átlagát), és a lemaradó diákok teljesítménye is jobb, mint a legtöbb ország hasonló helyzetben lévő diákjaié. Ugyanakkor, hívják fel a figyelmet a kutatók, azt a tévképzetet el kell felednünk, hogy olyan tanulói elittel rendelkezünk, amely a világon a legjobbak között volna. A részt vevő országok mint­egy harmadának tanulói jóval magasabb arányban produkáltak kiváló eredményt ezen a műveltségi területen, mint a magyarok.

Mi történik? Beteg az oktatásunk? Mi van az iskolákban?

Az iskolákban az van, hogy a pedagógusok többsége és sok szülő is azzal van elfoglalva, ami számos gyermek keserveit okozta és okozza ma is, hogy miben rossz a gyerek. Nem arra kíváncsi, miben jó, hanem arra, hogy miben rossz. A stressz pedig nagymértékben függ az iskolában attól, hogy mire figyel, milyennek látja a gyereket a pedagógus.

És eszerint is viszonyul hozzá, így is kommunikál vele, ezt is közvetíti felé. A diák tehát az iskolában sokszor az alapján ítéltetik meg, hogy miben gyengébb.

Ha az iskoláról esik szó, leginkább ez kerül elő otthon is: – Hogy ment a matek? – kérdezi az anya. – Hát… nem sikerült túl jól a felmérő. De 5-ös lett a rajzom, olyan jó volt, és megdicsért a… – válaszolna a diák. – Ne azzal foglalkozzál, ami megy, azzal kell többet foglalkozni, ami nem megy. Tanulj többet a matekra. Minek fizetem azt a drága korrepetálást! – feleli az anya. Ugye milyen ismert beszélgetés?! Csak egy dolog sikkadt el a párbeszédben, a lényeg. Hogy a diák jól rajzol, nagyon szeret rajzolni, megdicsérték… de ez a kutyát sem érdekli, hiszen a rajz nem jó semmire. És mi az üzenet? Ha így folytatod, te sem leszel jó semmire.

Ha egy diák állandóan olyan bélyeget hord, hogy ő ebben rossz, abban rossz, akkor bizonyos, hogy az önértékelése, önbizalma előbb-utóbb a béka feneke alá csúszik.

Vannak gyerekek meg tanárok, vannak státuszok, értékek, érdekek, konfliktusok, igazságtalanságok, és vannak rossz konfliktusmegoldások, rossz státuszképző technikák. Van harag, méreg, sikertelenség, szorongás, félelem. És ebből lesz a STRESSZ, a rossz stressz (distressz). A frusztráció és az agresszió.

Az iskolai erőszakos cselekmények jelentős részének gyökereit az óvoda
világában, valamint a tanárokat, a diákokat az iskolában és azon kívül körülvevő állandósult feszültségi állapotokban, a distresszben kell keresni.

De lehet-e stresszmentes, agressziómentes az iskola? Popper Péter szavaival élve „…nem hiszem, hogy az iskolát függetleníteni lehetne a társadalomtól. Nem hiszem, hogy független lehetne a társadalmi hatásoktól, a pedagógusképzéstől, …és egyáltalán attól, ami a társadalomban történik… Mély és nagy kutatások vannak, hogy miért agresszív a gyerek az iskolában. Ugyanazért, amiért agresszív a felnőtt a társadalomban… Miért? Mert a felnőtt is agyon van stresszelve, és az iskola is agyon van stresszelve. Akkor mit akarunk?”

Vekerdy Tamás szerint azt akarjuk a gyerekektől, hogy ne olyanok legyenek, amilyenek, hanem mi akarjuk megmondani, mikor milyenek legyenek, miből milyenek legyenek, és ha nem olyanok, akkor ezt valamilyen értelemben kudarcként életjük át velük. Mit akarjunk a gyerekektől? Akarjuk azt, hogy legyen olyan, amilyen. Lehet, hogy valaki gyenge matematikából, esetleg még irodalomból sem jó, de zseniálisan farag, vagy nagyszerűen fütyül… énekel, zenél, táncol. Akkor ő tökéletes a maga nemében! Hadd legyen olyan, amilyen! Legyen abban jó, amiben tehetsége van!12

Az iskolákban ugyanúgy elterjedt, mint társadalmilag, hogy az ideális a konfliktusmentes ember. Az az ideális diák, aki minden helyzetben konfliktusmentesen alkalmazkodik. „Tegyél úgy, mintha tisztelnél engem, és éveken keresztül semmi bajunk nem lesz egymással, hogy mit gondolsz rólam, mint tanárról, mint pedagógusról, azt tartsd magadban, légy szíves, de játszd meg azt, hogy tisztelsz, és akkor minden rendben van. Ki tudja megcsinálni? Az, aki garantáltan karakterdefekt. Hát, elnézést kérek, közhelyet mondok: az emberi karakter konfliktusokon keresztül kovácsolódik ki. A konfliktus nem egy negatívum!” (Popper Péter)13

Foglaljuk össze a dolgokat: tehát van egy átlagos képességű társadalom átlag alatti teljesítménnyel, legalábbis, ami a piacképes, versenyképes tudás átadását, fejlesztését illeti. Van egy beteg oktatási rendszerünk, amelyben az iskola és a szülő is arra fókuszál, ki miben rossz, és eszerint méri, definiálja a gyereket. Sok esetben a szülő nem is tudja, hogy gyermeke napközben min megy keresztül; gyakori, hogy nem mer, vagy nem tud kiállni a gyermekét ért óvodai, iskolai bántalmazás miatt. Az iskola nem olyannak akarja látni a diákot, amilyen, hanem „saját igényei szerint” formálja. Uniformizálni, robotosítani szeretné. Nem tűri, és nem ad helyet a konfliktusnak. Feszültséget, szorongást, distresszt gerjeszt, de megbünteti azokat, akik ezzel nem tudnak vagy nem akarnak megbirkózni. És mindennek a gyökere az óvodából ered (a rendkívül stresszes és agresszív támadást igénylő óvodai felvételtől az óvodában megjelenő agresszió hibás észleléséig és kezeléséig).

Csodálkozunk, hogy megjelenik az erőszak az iskolában bármely szereplők között? Inkább azon kellene csodálkozni, hogy csak ennyi erőszakos cselekmény történik! Ez az új generáció nem züllött, hanem nagyon is toleráns. Toleráns a társadalommal, a felnőttekkel szemben, amely nem igazán azt adja nekik, ami mind számukra, mind a társadalom egésze számára hasznos és érdemes volna. Beletörődik, hogy csigabiga. „Csigabiga, told ki szarvadat, ha nem tolod, összetöröm házadat!”

Készült számos vizsgálat e témakörben az elmúlt években – hiszen ez most nagyon trendi és szó szerint kifizetődő téma a szociológusok, pszichológusok számára – és mind jelezte az iskolai agresszió létezését. Tanár-tanár, diák-diák és tanár-diák, sőt szülő-tanár viszonylatban is. Értelmezés kérdése volt, hogy a jelenséget mennyire tartották súlyosnak a vizsgálat vezetői. Bizonyos azonban – és ezt saját vizsgálati eredményeink is bizonyítják14 –, hogy az iskolai erőszak nem értelmezhető etnikai hovatartozás vonatkozásában. Azaz nem cigánykérdés. Még csak az sem igaz, hogy a roma diákok feltét­le­nül agresszívebbek lennének. Az azonban igen, hogy nagyon markánsan meg­jelenik a romákkal szembeni előítéletesség az oktatási intézményekben. És a „csigabiga-effektus”. Jelen dolgozatban eltekintek a kutatási eredmények bemutatásától, mert – habár számos érdekes elemmel gazdagították ismereteinket a jelenségről – nem vittek közelebb az egyik alapproblémánkhoz: mármint ahhoz, hogy megmagyarázni én is tudom, de nem értem. Értem???

A cikk megjelenését Budapest Főváros Önkormányzata Oktatási és Ifjúságpolitikai Bizottsága támogatta.

Jegyzetek

1 Szókratészt és Konfúciuszt idézi Frank R. Donovan: Wild Kids c. művében. Stackpole Books, 1967, Harrisburg. 11. o.

2 Balogh Jenő: Fiatalkorúak és büntetőjog. Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Részvénytársulat, Budapest, 1909, 17. o.

3 Jane Addamset idézi (The Spirit of Youth and the City Streets) Frank R. Donovan: Wild Kids című művében. Stackpole Books, 1967, Harrisburg. 12. o.

4 Ijesztő, ha belegondolunk, hogy a XX. század elején gazdaságunk erősebb volt, mint manapság. Ugyanis a kriminálstatisztikai adatokon belül a vagyon elleni cselekmények aránya tükrözi egy adott társadalom gazdasági fejlettségét. Minél magasabb a vagyon elleni bűncselekmények aránya (és minél alacsonyabb más, főleg erőszakos cselekményeké), annál erősebb, prosperálóbb az adott társadalom gazdasága. És minél alacsonyabb, annál erőtlenebb. Összehasonlítva a mai és a 100 évvel ezelőtti vagyon elleni bűncselekmények összbűnözésen belüli arányát, azt láthatjuk, hogy bizony jóval magasabb értéket mutat az 1908-ban mért fiatalkorúak által elkövetett ilyen típusú cselekmények aránya.

5 Ottlik Géza: Iskola a határon.

6 Musil, Robert: Törless iskolaévei. Európa Könyvkiadó, 1996.

7 Sue Townsend: Adrian Mole minden kínszenvedései. Móra Könyvkiadó, 1989.

8 2010. március 4-én a Parlamentben Stressz és Iskola címmel nyílt napot rendezett az Egészséges Ifjúságért Alapítvány és az Országgyűlés Ifjúsági, Szociális és Családügyi Bizottsága.
E rendezvényen hangzott el Popper Péter előadásában a fenti gondolat. Konferencia jegyzőkönyve, 15. o. Országgyűlés Levéltára.

9 Ranschburg Jenőnek a 2010. március 4-i parlamenti nyílt napon elhangzott előadásából. Konferencia jegyzőkönyve, 11. o. Országgyűlés Levéltára.

10 Programme for International Student Assessment. A vizsgált területek a szövegértés, a matematikai gondolkodás és a természettudományos oktatás voltak.

11 Balázsi I., Ostorovics L., Szalay B.: PISA 2006. Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, 2007.

12 Vekerdy Tamásnak a 2010. március 4-i parlamenti nyílt napon elhangzott előadásából. Konferencia jegyzőkönyve, 17. o. Országgyűlés Levéltára.

13 Popper Péternek a 2010. március 4-i parlamenti nyílt napon elhangzott előadásából. Konferencia jegyzőkönyve, 15. o. Országgyűlés Levéltára.

14 Lásd: Fiatalok a bűnözés ellen (2003) program; Stresszmentes iskolákért (2007–2009) program vizsgálatainak eredményei. Egészséges
Ifjúságért Alapítvány.

• Játéktér [6]