A „cigány osztály” és az egyenlőség uralma

Kovai Cecília [1]

Az alábbi tanulmány egy kutatási jelentés kibővített változata, amely egy kilenc országra kiterjedő EU-s kutatás (EDUMIGROM)1 egyik állomása volt2. Ahogy minden több országot felölelő kutatás esetében, itt is félő, hogy erről az állomásról továbblépve a túl partikulárisnak, esetlegesnek, be nem illeszthetőnek ítélt részletek lemorzsolódhatnak, eltűnhetnek az úgymond európai szinten értelmezhető keret érdekében.E kilenc országra kiterjedő kutatás eddig példa nélküli vállalkozás volt. Szándékoltan vont be „régi”, „új” és „még újabb” EU-s tagállamokat, ahogy Szalai Júlia, a kutatás vezetője fogalmazott: „Amikor ezt a kutatási projektet előkészítettük, tudatában voltunk annak, hogy furcsa dolgot csinálunk: lényegében irodalmi előzmények nélkül, először vágunk bele abba, hogy a kelet-európai cigány fiatalok helyzetét színes bőrű nyugat-európai másodgenerációs kortársaikéval vessük egybe.”

A projekt fő kérdése az volt, hogy az etnikai különbségek hogyan konstruálódnak és működnek városi környezetben, elsősorban az oktatás terepén, hiszen az iskola ki­­emelt szerepet kap a társadalmi különbségtételek működésében és az erőforrások eloszlásában. Nyilvánvalóan egy ilyen kutatásnak rendkívül sokféle kisebbségi tapasztalatot kell egyrészt valamiképpen összeegyeztetnie, közös nevezőre hoznia, másrészt pedig a meglévő különbségeket érzékeltetnie. Ez rendkívül bonyolult feladat, hiszen a különbségek és azonosságok sokféle, egymást átszelő dimenziók mentén alakulnak.

A kutatás zárótanulmánya az országokat például a kisebbség–többség viszony társadalmi beágyazottságát és hagyományait tekintve három különböző csoportba osztotta: 1. azok az államok, ahol ez a viszony a kolonialista múltban gyökerezik (Franciaország, Nagy-Britannia), 2. azok az országok, amelyeknél ez a viszony pár évtizedes, a főként gazdasági okokból jött bevándorlókhoz kötődik (Németország, Svédország, Dánia), 3. pedig a közép-kelet-európai, volt szocialista tömb országai, ahol a kutatás által felvetett problematika az úgynevezett „roma kérdést” jelenti (Románia, Magyarország, Csehország és Szlovákia).

Ugyanakkor e fenti jelentős különbséget át- és átszeli az iskolák közötti tipizáció, például etnikailag kevert iskolát színvak megközelítéssel találunk Franciaországban és Magyarországon egyaránt. Hasonlóképpen etnikailag homogén iskolát színvak megközelítéssel fellelhetünk akár Szlovákiában vagy Dániában is. Míg bizonyos kisebbségi diákok által kidolgozott iskolai stratégiák mindenhol megtalálhatók, ahol a kisebbség–többség viszony jelentős társadalmi-hierarchiabeli különbséget is jelent, tehát a vizsgált országok mindegyikében.

E rendkívül sokdimenziós problematikák és színterek összeegyeztetésének és szétszálazásának feladata többé-kevésbé ellehetetleníti, hogy egyes konkrét társadalmi színtereken játszódó folyamatokat végig kövessünk. Például, hogy hogyan működik és milyen jelentéseket mozgat egy észak-magyarországi iparváros iskolájában a cigány–magyar különbségtétel, hogyan járulnak ehhez hozzá az oktatáspolitikai döntések és azok fogadtatása a pedagógusok részéről. A tipizálás kényszerétől megszabadult konkrét esetek a maguk egyediségében világíthatnak rá bizonyos tipikus társadalmi folyamatokra.

Tanulmányunk két észak-magyarországi általános iskola „kisebbségpolitikáját” követi nyomon, pontosabban a különbségtételek két formáját mutatja meg. A várost az angol nyelvű zárótanulmány mintájára mi is Chemtownnak neveztük el.3

Mintha semmi sem történt volna

A chemtowni Hunyadi János Általános Iskola egy négyiskolás társulás egyik tagja, emellett pedig a város úgynevezett „cigány iskolája”: az esélyegyenlőségi terv szerint 80%, az intézményvezető szerint 50-60% a roma gyerekek aránya. Az iskola ezt a „státuszát” úgy nyerte el, hogy az önkormányzat 1999-ben eldöntötte, bezárja a város akkori „cigány iskoláját”, a Felszabadulás úti intézményt, tehát eleget tesz integrációs kötelezettségeinek. A helyi vezetés azonban tartott a többi iskola, illetve az oda járó gyerekek szüleinek reakciójától, ezért az „integráció terheit” egyetlen intézmény, a Hunyadi János Általános Iskola viselte, ők „kapták meg” a Felszabadulás úti iskolába járó gyerekeket. A Hunyadi körzetébe tartozó gyerekek szülei közül sokan az integráció hírére menekülni kezdtek az iskolából, ha kellett, átjelentkeztek a körzethatáron kívülre, hogy máshová írathassák gyermekeiket.

Mai szemmel már a városi önkormányzat oktatási hivatalának vezetője is úgy látja, hogy hibás döntést hoztak 1999-ben, mivel a helyes megoldás az lett volna, hogy a bezárt iskola roma tanulóit a város összes iskolájába szétosztják. A város az új törvényeknek megfelelően pár éve olyan módon alakította ki az új iskolai körzethatárokat, hogy az iskolakörzetekben egyenletes arányban legyenek az ún. halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) gyerekek4. Mindez teoretikusan azt jelenti, hogy ha minden gyereket a saját körzetéhez tartozó iskolába íratnának be, akkor minden iskolában egyenletes arányban és az integrációs feltételeknek megfelelően oszlanának el a HHH gyerekek. A HHH-s vagy HH-s (hátrányos helyzetű) gyerek oktatáspolitikai jelentése sok esetben voltaképpen a cigány, így a szabály megfelelő betartása esetén ezek a gyerekek sehol nem tanulnának szegregáltan. Mivel a körzethatárok kijátszása egyszerű, és nincs elég gyerek az iskolákban, tehát a legtöbb iskola fel tud venni körzeten kívüli gyereket is, így hiába a szabályozás, a városban nem tudnak érvényt szerezni neki. A helyi oktatáspolitika tehát, legalábbis elviekben, az integrációra törekszik, mindezt azonban, úgy tűnik, egy olyan közegben teszi, vagy inkább egy olyan közeghez igazítja, ahol a szegregáció, a különbségtevés erőteljes, ha nem is tudatos elvként működik. A Hunyadi János Általános Iskola példájából azt a folyamatot kísérhetjük nyomon és érthet­jük meg, hogy egy formális integrációs törekvés miként vezet intézményen belüli szegregáció kialakulásához.

Az iskola igazgatóját és tanárait hidegzuhanyként érte a hír, hogy a város „cigány iskoláját”, a Felszabadulás úti intézményt egy az egyben „integrálják” hozzájuk. Az interjúk alapján kiderül, hogy az „integráció” a pedagógusok számára nem annyira oktatási irányvonal, hanem a felülről hozott döntések újabb eleme, amiről őket nem kérdezik meg, amit passzívan, tehetetlenül csupán elszenvednek. Fel sem merült, hogy az iskola vezetősége és pedagógusai aktívan, cselekvőként vehetnének részt az integráció folyamatában. Mikor az integráció szóba került, elviekben mindenki pártolta azt, de amikor a gyakorlati megvalósulásáról beszélgettünk, a tanárok rögtön visszasüllyedtek a passzív szerepbe, önmagukat mint csupán a felülről hozott döntések elszenvedőit jelenítették meg. Ez a döntés mindenekelőtt félelmeket gerjesztett bennük; attól tartottak, hogy pedagógusi pályájuk ellehetetlenül, iskolájuk a szülői pánikreakció következtében „cigány iskolává” válik, és számukra teljesen idegen, riasztó és új „gyerekanyaggal” kell majd dolgozniuk. A folyamat végén pedig az iskolát gyerekek híján bezárják, ők maguk pedig az utcára kerülhetnek. Az iskola vezetőségének és tanárainak viselkedését elsősorban ezek a félelmek irányították. Fő törekvésük az volt, hogy amennyire csak lehet, megpróbálják fenntartani az „integráció” előtti állapotot, magyarán úgy tenni, mintha semmi sem történt volna. A Felszabadulás úti iskolából érkező gyerekeket igyekeztek „elrejteni”, a „magyar” szülőket meggyőzni arról, hogy az égvilágon semmi sem változott, és a bezárt cigány iskolából jövő gyerekeket észre sem fogják venni.

Így tulajdonképpen átemelték a városi iskolák közti szegregációt az iskola falain belülre, a Felszabadulás útról érkező osztályokat a lehető legtávolabb helyezték a velük párhuzamos osztályoktól, az új és régi tanulók közti érintkezést megpróbálták a legminimálisabbra szorítani, a Felszabadulás úti osztályokat pedig a szintén a Felszabadulás útról érkező tanárok tanították. Ez az elkülönítés egyértelműen a cigány–magyar különbség mentén működik, így lett az iskolában egy „cigány” és egy „magyar” osztály: a B és az A.

Mikor a gyerekek a másik osztályról beszélnek, azokat csak úgy emlegetik, mint a „magyarok”, „gádzsók” vagy „cigányok”. Társaikat előbb jelölik „etnikumukkal”, mint bármely személyes tulajdonságukkal vagy más jellemzőjükkel. A párhuzamos osztályok között kapcsolat alig alakult ki, de ha mégis, ezeket az igen törékeny viszonyokat bármikor felboríthatja egy olyan konfliktus, amely etnikai színezetet ölt. Pontosabban bármely gyerekek közötti konfliktus könnyen etnikai konfliktussá válhat. Az iskolán belüli erőteljes szegregáció egy szintén erőteljes értelmezési keretet alakított ki, ez az értelmezési keret az etnicitás lett, amely bármikor elérhető bárkinek, diákoknak, tanároknak és szülőknek egyaránt.

A diákok elmondása szerint az osztályfőnök az egyetlen tanár, aki valamennyire bensőséges kapcsolatot ápol velük, aki nem áll hozzájuk ellenségesen. Ez a bensőségesség, családiasság mind a szülők, mind a diákok számára alapvető fontosságú. A Felszabadulás úti iskolát éppen családias légköre miatt szerették, a Hunyadi János Iskolából pedig ezt hiányolják legjobban. A szülők egyáltalán nem járnak be az iskolába, az elemi bizalmatlanságon kívül szinte semmiféle viszony nem alakult ki a tanárokkal. Majdnem teljesíthetetlen feladatnak tűnt, hogy becsábítsuk őket egy fókuszcsoportos beszélgetésre. Mikor mégis bejöttek, idegenül, bizalmatlanul mozogtak az iskola terében.

Mind a szülők, mind a gyerekek legalapvetőbb benyomása az iskolával kapcsolatban, hogy „nem látják őket szívesen”; a fentiekből következtetve megérzéseik nem csalnak. Ugyanakkor ez a benyomás nehezen megfogható, hiszen az elkülönítés, amelynek fájdalmas tapasztalatáról az összes gyerek beszámol, az iskola működésének alapját képezi. Bármilyen kudarcélmény vagy konfliktus rögtön a „cigányozás” egy példája lesz szemükben. Ottlétünk alatt komolyabb konfliktust nem látunk, ezért is volt különös, hogy az interjúkban majdnem minden gyerek beszámolt etnikai jellegű összetűzésekről, megkülönböztetésről. Mikor azonban alaposabban utánakérdeztünk, kiderült, hogy voltaképpen bármilyen jellegű összetűzés etnikai konfliktussá válik. Egy konkrét esetben egy ügyetlenül eldobott hógolyó okozta a verekedést: Az A osztályos fiúk hógolyóztak egymás között, és ahogy az ilyenkor gyakran előfordul, az egyik golyó célt tévesztett, és véletlenül egy B osztályos fiú fején csattant. Ez azonban már a mesélő értelmezésében is úgy hangzott, hogy egy A osztályos, tehát „magyar” fiú dobott meg egy B osztályost, tehát „cigány” fiút, amiből aztán egyenesen következik, hogy csakis azért dobhatta meg, mert „cigány”, mire a „cigány” fiú nem hagyva következmények nélkül a sértést, megverte a „magyart”. Az elmesélésből kitűnik, hogy a szituációban az a közös értelmezés uralkodott, mely szerint a verekedés cigányok és magyarok között zajlik, miközben a mesélő elismeri, hogy az egész csupán véletlen volt, semmilyen szándék nem vezérelte azt a célt tévesztett hógolyót. A fenti történet tipikus példája annak, ahogy egy gyerekek közti hétköznapi súrlódás hogyan telítődik etnikai jelentésekkel, hogyan játs­­szák le a gyerekek egymás között tanáraik politikáját.

Az iskola „oktatáspolitikája” tehát önbeteljesítő jóslatként működik, „etnikai” konfliktusokat generál, amelyek aztán igazolják az elkülönítés szükségességét, mintegy legitimálva azt a kontrollt, ami tulajdonképpen a feszültségeket gerjesztheti.

Az egyik teremből a másikba átvonuló B osztályt osztályfőnökük vezeti át, mintha attól kéne tartani, hogy a „csürhe” elszabadul; főként a fiúk, ráérezve a tanárok félelmeire, ijesztgetik az arra járó kisebb gyerekeket. Mikor vége az órának, a B osztályos gyerekek vagy bent maradnak az osztályban, vagy csoportosan kivonulnak a folyosóra, udvarra. Gyakran létrejön egy „cigány banda”, amely ezt a jelentést magára véve, mintegy kisajátítva végigvonul a folyosón. A 8. B osztály „vagány fiúi”, úgy tűnik, játszanak ezzel a stigmával, beteljesítve a „magyarok” félelmeit, fenyegetően lépnek fel. Ez azonban csak pár fiút érint az osztályból, és ők sem mindig lelik örömüket ebben a játékban. Legtöbben a „mi sem foglalkozunk velük, ők sem foglalkoznak velünk” elvét követve működtetik a különbségtevés logikáját, mintha a „magyar” és a „cigány” két elkülönült életszférához tartozna.

Bár a megfigyelés során láttunk olyat, hogy valaki a B osztályból szünetben átmegy haverkodni az A osztályba, mikor erre rákérdeztünk, az illető annyival intézte el a dolgot, hogy akihez ment, az olyan, mintha cigány lenne, hiszen ő is a város cigányok lakta környékén él. Tehát a haveri kapcsolathoz, az ideológia szintjén legalábbis, „cigánnyá” kellett tenni a másikat, mintha a vagy-vagy logikája minden szinten megkerülhetetlen lenne.

A B osztályos tanulók 90%-a a város cigánysorán vagy cigányok lakta lakótelepén él, tehát amellett, hogy osztálytársak, még egy lakóközösségbe is tartoznak, néhány esetben pedig rokonok is. A Felszabadulás úti iskola elmondásuk szerint inkább épített ezekre a bensőséges, bár korántsem mindig feszültségmentes viszonyokra. Családias hangulat uralkodott, ahová a szülők is szívesen bejártak, szemben a Hunyadi János Iskola inkább ellenséges légkörével.

Ezek az átlagos osztályközösségnél sokkal szorosabb viszonyok azonban kihívás elé állítják a tanárokat, akik úgy érezhetik magukat, mintha egy kisebbfajta családi közösségbe csöppentek volna, ahol azok éppen a kívülálló számára érthetetlen, saját ügyeiket tárgyalják. A gyerekek ismerik egymás családi életét, szerelmi ügyeit, ottlétünk alatt épp egy lány szökési története volt a téma, a fiúk ezzel cukkolták az érintettet, a lányok pedig, ha kellett, „bevédték” barátnőjüket. Több tanár beszámol arról, hogy nehézséget okoz, ha a családi, baráti és iskolai színterek elmosódnak, a tanárnak újra és újra vissza kell terelnie a dolgok menetét az iskola színterére. Az általunk megfigyelt osztályfőnök nagy rutinnal kezeli ezt a problémát, az elszökött lányt cukkoló fiút egy kicsit „beégeti”: „Robikám, ha ennyire foglalkoztat a Klaudia, inkább valljál neki szerelmet, de szünetben, ha megkérhetlek.” Mindenki nevet, Robi kicsit elszégyelli magát, és abbahagyja Klaudia ugratását, folytatódhat a matematikaóra.

A legtöbb tanár azonban elvész a családi, szerelmi, baráti ügyek és konfliktusok kavalkádjában, nem találva tanári pozícióját, így elvész az az evidencia is, hogy a tanóra elsősorban a tanításról szól. Az osztályfőnök, szemben a többi tanárral, jól ismeri a gyerekek családi hátterét, problémáit, életük eseményeit, ezért reagálni is tud az ezekkel kapcsolatos témákra. Számára nem idegen az a nyelv, amit a gyerekek használnak, még ha tele is van úgynevezett „csúnya” szavakkal, cigányos szófordulatokkal, amit egyébként a többi tanár egyértelműen nyelvi fogyatékosságként azonosít be. Az osztály­főnök hasonlóképpen gondolkozik, de igyekszik megtalálni a gyerekekkel a hangot, ami viszont néha tanári pozí­ció­ja veszélyeztetésével járhat. Ahogy a gyerekek észreveszik, hogy valaki nyit feléjük, próbálgatni kezdik a határokat.

Egy alkalommal az osztályfőnök vitte el az osztályt a tornaterembe. 10-15 perces tornagyakorlat után kezdődhetett a foci, fiúk, lányok és a tanár úr együtt vettek részt a játékban. A játék hevében elmosódtak a határok a tanár és a diákok között, mikor kicsöngettek, a gyerekek csapatostul körbeállták a tanár urat, hogy különböző kérdésekről beszélgessenek vele. Ki mióta jár fiú­val, lánnyal, hogyan lehet megbízni a másikban, mit szólnak a szülők, ezek a gyerekek számára életbevágó kérdések voltak terítéken. A bensőségesség e ritka pillanatában az egyik lány kijelentette, hogy szülinapja van, mire a tanár, miután boldog születésnapot kívánt neki, érdeklődött, hogy milyen ajándékot fog kapni. A lány erre tömören és velősen, bár hangját kicsit visszafojtva azt felelte: „gecit!” A többiek, leplezve kitörő nevetésüket, fejüket csóválva jelezték, hogy ezt azért mégiscsak túlzásnak tartják. Ugyanis ezek a típusú válaszok abszolút egyfajta „belső”, „cigányos” beszéd elemei a gyerekek szemében, ami legritkább esetben kap legitim helyet az iskola közegében. A lány ezzel tulajdonképpen a tanár úr közelségét tette próbára, vajon átmerészkedik-e azon a határon, amely a „magyar” tanár és a „cigány” diák között húzódik, hiszen a játék utáni oldott szituáció ezzel az ígérettel kecsegtetett. Az osztályfőnök, talán érezve a fentieket, nem csinált nagy ügyet a rendhagyó válaszból, egy kisebb szidással visszaállította a szerepeket, a beszélgetés véget is ért.

Az osztályfőnök, aki matekot és fizikát tanít, igyekszik tanítási módszerét a gyerekek által ismerős kommunikációs módokhoz igazítani. A matekóra gyors kérdezz-felelek jellegű párbeszédekre épül, amiben az ugratás nyelvéhez szokott gyerekek otthonosan mozognak. A tanár a gyakorlati életből vett példákkal dolgozik, a hétköznapi élethez is szükséges számolós feladatokat ad fel. A gyerekek örömmel ismernek rá a szöveges feladatokban saját hétköznapi életükre, a példák szereplői általában általuk is ismert személyek, esetleg ők maguk. Ez azonban kockázatos manőver a tanár részéről, hiszen így nagyobb az esélye annak, hogy a példák kapcsán a gyerekek megint saját magánéletük színterén találják magukat, és azokat kezdik tárgyalni a matek helyett. Ezeket a próbálkozásokat azonban a tanár a fenti példához hasonlóan sikeresen visszaveri. Ha lehet, a tanár kerüli a frontális oktatást, és igyekszik minél több kooperatív jellegű feladatot adni.

Ahelyett hogy ennek örülhetnénk, újabb problémagóchoz érkeztünk. A B osztály osztályfőnöke a tanári karon belül is az úgynevezett „cigánytanár”, akinek kollégái elismerik ugyan tudását, díjazzák, hogy valamennyire képes kezelni ezeket a gyerekeket, de az elismerés csak ennek szól. A diákok számára pedig az osztályfőnök a „mi tanár bácsink”, az egyetlen, aki megvédi őket ebben a többnyire ellenséges környezetben. Tehát az osztályfőnök, ahogyan a gyerekek is, be van zárva a „cigány gettóba”, ennek megfelelően a tanár úr módszerei „cigány módszerek” lesznek, szemben a „normál” módszerekkel, magyarán a frontális oktatással. Az iskolában a magyar gyerek szinonimája a „normál” gyerek, akit lehet „normál” módszerekkel tanítani. Jelentős különbséget észleltünk a B és A osztályban dolgozó tanárok módszerei között. Míg az A osztályban virágzik a frontális oktatás, addig a B osztályban inkább a kooperatív, interaktivitásra épülő módszerekkel dolgoznak. De ez utóbbiak a fentiekből levezetve alacsonyabb státuszú módszerek lesznek, amelyeket olyan gyerekekkel érdemes használni, akik, ahogy egy tanár fogalmazott, „nincsenek azon a normalitási szinten”.

Természetesen kíváncsiak voltunk, hogy ki és mi képviseli az iskolában a „normalitást”, hogyan vesznek részt a problémákban a „megvédendő”, azaz a „magyar” gyerekek, az A osztály tanulói. Az A osztály osztályfőnöke magyartanár, elmondása szerint az osztályba 21 tanulóból 2 roma diák jár. Rajtuk kívül azonban megemlít két fiút, akik „magukévá tettek bizonyos szélsőségesnek mondható eszméket”. Magunk is láthattuk, hogy a fiúk szélsőjobbhoz köthető szimbólumokkal díszített pólókban járnak, az osztályfőnök szerint erős hatással vannak az osztálytársaikra is, ami külön provokálja a B osztályba járó gyerekeket. E két fiú jelenléte mintegy kiemeli a „magyart” a jelöletlen, többségi lét kényelméből, és azt a cigánnyal szemben álló, megvédendő entitásként jeleníti meg. Mindez az iskola politikájával esik egybe, ahol a „magyar”, azaz a „normál” gyerek szintén megvédendőként tűnik fel.

A tanárok nem igazán tudnak mit kezdeni e számukra nyilvános és privát közé eső jelenséggel, ebben tulajdonképpen saját pozíciójuk bizonytalansága érhető tetten, hiszen mint mondják, az magánügy, hogy ki milyen ruhát visel, milyen divatnak hódol – ebben az értelmezésben tehát a szélsőjobboldali szimbólumokkal jelölt „magyarság” nem más, mint egyfajta szubkultúra –, ő abba nem szólhat bele, ugyanakkor a fiúk ezekkel a viseletekkel nyilvánvalóan politikai nézeteket képviselnek. Ha viszont ezzel szemben kifogással él, akkor, ahogy egyik tanár mondja, az a vád érheti a szülők részéről, hogy korlátozza gyermekeik szabad véleménynyilvánítási jogát. Az más kérdés, hogy a tanárokkal készített fókuszcsoportos beszélgetésekből kiindulva élünk a gyanúval, hogy a magyarság ilyen módon való megjelenítése nem minden tanárból vált ki ellenérzést, sőt…

Amennyire kiderült, a fiúk olyan határterületeken élnek, a város cigánysorainak közvetlen közelében, ahol – akárcsak az iskolában – a cigányság és a magyarság kötelező választásként jelenik meg, az iskolában uralkodó logika tehát az iskolán kívüli térben domináns különbségtételekhez illeszkedik.

De milyen is az a „normál” oktatás az A osztályban, amit az iskola – és döntésével a helyi önkormányzat is – annyira igyekezett megvédeni? Az általunk megfigyelt órán a tanár szinte csak az első padban ülő lányoknak tart órát, a fiúk a hátsó padokban teljesen kikapcsolnak, a telefonjaikkal játszanak, és a tanárok erőfeszítést sem tesznek, hogy bevonják őket az órai munkába. Úgy tűnik, a „normál” módszerek „normál” működése automatikusan létrehozza a különbséget azok között, akik „vannak azon a normalitási szinten”, és azok között, akik nincsenek. Az A osztályon belül ez a különbségtevés nem etnikai különbségtétel, mint az iskola viszonylatában, hanem inkább nemi alapú. Míg a két fiú az előbbiben előnyösebb pozíciót élvez, hiszen „magyarok”, addig az utóbbiban nem igazán, hiszen fiúk. Nem véletlen, hogy a fókuszcsoportos beszélgetéseken a lányok sokkal megengedőbbek a B osztállyal szemben, és vitába szállnak a két fiúval.

A fentiekből látszik, hogy az iskolában működő szegregáció, karöltve az iskolán kívül működő cigány–magyar különbségtevéssel, szinte egyáltalán nem teremt lehetőséget arra, hogy létrejöhessenek köztes pozíciók, mozgásterek. A külön „cigány” és „magyar” osztály fenntartásával sikerült ezt a különbséget oly mértékben radikalizálni, hogy már-már a „magyar” magán hordozza a cigányellenesség és a fajgyűlölet jelentéseit, szinte folyamatosan fennáll a lehetőség, hogy a „cigány” és a „magyar” egymást kizáró, egymás ellenében létrejövő entitás legyen.

Az A osztály megfigyeléséből azonban fel kell hogy tűnjön, ehhez a működéshez nem kell feltétlenül a „cigány”, elég a nemi különbség is: a „fiú”, mint láttuk, ugyanúgy válhat a kezelhetetlen gyerek szinonimájává, szemben a „lánnyal”, aki tud „normálisan” viselkedni. Ha egy intézmény a különbségtevés és a ki­zárás logikája mentén működik, az integrációra tett felemás kísérletek mindig csak ezt a logikát fogják erősíteni. A Hu­nyadi János Általános Iskola ennek egy eklatáns és szomorú példája.

Ahol semmi más sincs, csak a lehetőség

A Németh László Általános Iskola egy lakótelep és az 50-es években épült szocreál kőházak között található. Az iskola egy háromiskolás társulás tagja. A hátrányos helyzetű tanulók száma 31,3%, de eloszlásuk nem mutat jelentős eltérést a három intézmény között. A legtöbb HH tanuló a Németh Lászlóba jár, arányuk 34,9%, míg a HHH tanulók aránya 5% körül mozog. Az igazgató beszámolója szerint a roma gyerekek aránya az iskolában olyan
5-10% körül lehet. Ugyanakkor az alsó tagozatban arányuk magasabb, mint a felső tagozatban, és a tanárok is úgy látják, hogy az iskola tanulóinak fele már szegény családból származik.

A Németh László, szemben a Hunyadival, nagyon nagy létszámú, több mint 500 gyerek jár oda, az integráció számukra nem okoz különösebb riadalmat, a jövőbeli kilátásaik is sokkal biztatóbbak. Az iskola épp most áll egy komoly infrastrukturális fejlesztés előtt, a tanárok úgy érezhetik, egy prosperáló intézmény alkalmazottai.

A Németh László Általános Iskolában három párhuzamos 8. osztály működik, de ebből csak azt az osztályt vizsgáltuk, ahová a roma gyerekek járnak. Itt a 30 gyerekből 4 roma származású volt, tehát az osztályösszetétel szerint integrált osztály, a többi osztályba gyakor­latilag nem jártak roma gyerekek. A tantermi megfigyelések tehát erre az egy osztályra szűkültek, az iskola működéséről még az interjúkból, iskolai megfigyelésekből, fókuszcsoportos beszélgetésekből nyertünk információt.

A Németh László az integrációs folyamatok egy másik példáját mutatja meg. Míg a Hunyadiban azt láttuk, hogy a „cigány” és a „magyar” olyan erős jelentéssel bír, hogy a tanulók önkéntelenül is magukra veszik ezeket, tehát etnikumukkal vannak jelölve, addig ez az iskola pont olyan kereteket próbál biztosítani, ahol ezek az iskolán kívül nagyon is működő különbségek nem számítanak. A Németh László iskola „hivatalos politikája” az, hogy ők lehetőséget adnak minden gyereknek, hogy olyan lehessen, mint a többi, hasonló előnyöket élvezhessen, és hasonló kötelezettségei legyenek. Nyilvánvalóan a Németh Lászlónak merőben más lehetőségei voltak, mint a Hunyadinak, nem ők kapták meg a város „cigány iskoláját”, a „cigány” jelző esetükben nem társul erőteljesen a devalválódás rémével. Ez az iskola nemcsak jóval nagyobb intézmény, mint a Hunyadi, hanem jóval magasabb a presztízse, diáksága pedig sokkal heterogénebb. A Németh László sokkal több olyan színteret biztosít, ahol a „cigány–magyar” különbségtevés feloldódhat, vagy egymás kizárásán kívül más jelentést is hordozhat. Hetedikes cigány lányok például hip-hopot táncolnak az iskolatársaikkal, amely szerintük egyértelműen „cigány tánc”, hiszen elmondásuk szerint arra táncolni igazán csak a cigányok tudnak. Ennek ellenére, ha egy nem cigány iskolatársuk is ilyesmivel próbálkozik, és eredményesen, akkor az vagy a táncán keresztül cigánnyá válhat az adott időre, vagy a hip-hop örömében nem lesz többé igazán lényeges, hogy ki cigány, és ki nem.

Ugyanezt figyeltük meg a 8. B osztályban is, ahová két roma fiú és két roma lány jár. A fiúk teljesen elvegyülnek a többi diák között, cigányságuk nem határozza meg jelentősen kapcsolataikat. Egyikük nem cigány nevelőszülőkkel él, a másik fiú szüleivel él, de nem cigányok lakta környéken, tanulmányi eredményei pedig jobbak, mint az osztályátlag.

Ezzel szemben a két lány szinte külön egységet képez az osztályon belül, egymás mellett ülnek, nem vesznek részt a közös programokban, szünetekben, ha lehet, elhagyják a termet, hogy megkeressék főként cigány barátaikat, rokonaikat, akik, úgy tűnik, szintén hasonló stratégiát működtetnek, amikor csak lehet, egymás társaságát keresik. A lányok tanulmányi eredményeivel szintén komoly problémák adódnak, minden évben megbuknak, majd a pótvizsgán valahogy átevickélnek. Ők maguk, ahogy egy évvel lejjebb járó húgaik is, folyamatos megkülönböztetést érzékelnek, úgy érzik, cigányságuk miatt sem a tanárok, sem az osztálytársaik nem úgy foglalkoznak velük, mint a többiekkel. Ezt azonban mind a tanárok, mind a diákok tagadják. Az osztályfőnök szerint ők maguk zárják ki magukat a közösségből. A fókuszcsoportos beszélgetésen a lányok osztálytársai megdöbbenéssel hallgatták a lányok cigánysággal kapcsolatos sérelmeit, értetlenül álltak előtte, akárcsak azok a tanárok, akik a lányok és a többi cigány tanuló „önkirekesztésével” szembesültek.

Mindez felvetette a kérdést, hogy vajon hogyan lehet az, hogy a szereplők értelmezései ennyire elcsúsznak egymás mellett? Míg a lányok megkülönböztetést érzékelnek mindenhol, addig a többi tanuló és a tanárok úgy érzik, mindenki ugyanolyan bánásmódban részesül, sőt, igyekeznek a lányokat bevonni az osztályközösségbe.

A lányok, ahogy a többi interjúalanyunk is, folyamatosan azt hangsúlyozták, hogy azért barátkoznak főként cigányokkal, mert ők „bevédik” egymást cigányozás esetén, ami igen gyakran előfordul. Mikor azonban megkértük őket, hogy meséljenek el egy olyan esetet, ahol erre sor került, igencsak gondolkodóba estek, amiből számunkra kiderült, hogy a „cigányozás” állandó érzékelése valami sokkal bonyolultabb működésre utal. Vajon ki és mi ellen kell megvédeniük magukat, mikor sem ők, sem mi nem találkoztunk olyan konkrét esettel, mikor valaki explicit módon cigányságukban támadta volna meg őket az iskolában?

Elsőként forduljunk válaszokért a tanári fókuszcsoporthoz, és interjúkhoz. Mind az osztályfőnökkel készült interjúból, mind a fókuszcsoportból kiderül, a tanárok nagy része úgy véli, az iskolai teljesítmény alakulása elsősorban a gyermek veleszületett képességein, másodsorban a családi, szociális hátterén múlik, az iskolának tulajdonképpen ezekbe már szinte semmi beleszólása nincs. Ahogy az iskola igazgatója megfogalmazta, a gének és a család 99%, az iskola 1%, a többiek annyiban módosítják ezt a képletet, hogy az óvodával együtt a pedagógusok hatása 20% körül mozog. Ezzel ugyan megszabadították magukat minden felelősségtől, de ugyanakkor totálisan érvénytelenítették saját munkájukat is. A kevésbé radikálisak a gének helyett inkább a diákok társadalmi környezetét okolják, amiből szintén kifelejtik magukat, mintha az iskola és a pedagógus nem képezné a gyerek társadalmi környezetét, mintha az iskola felől nem érhetnék hatások a diákokat. Miközben a tanárok folyamatosan munkájuk hatását kérik számon a gyereken, és annak elismerését követelik a „társadalomtól”, önmaguk azt állítják, munkájukon igazából semmi nem múlik. Különös ellentmondás ez. A fentiekből következően a tanárok többsége osztja azt a véleményt, hogy bárki, akinek jó képességei vannak, függetlenül attól, hogy roma vagy nem roma, sikeres lehet, mind az iskolában, mind az életben. Minderre bizonyítékokat is hoznak, roma diákokat, akik leérettségiztek, és főiskolára mentek. Így tehát a cigányság elveszíti jelentését, mint tényező tulajdonképpen nem is számít, érthetetlen számukra minden ezzel kapcsolatos aggodalom vagy sérelem. Ugyanakkor a roma tanuló mégis mint probléma jelenik meg, a maga szociális és családi hátterével, ami rontja iskolai teljesítményét. Egyfelől tehát a „romának” nincs jelentése, másfelől viszont maga a probléma.

A Németh László Iskola tanárai számára az integráció nem jelent mást, mint egy befogadó, ám működésében változatlan norma létezését, amelynek fő vonzereje éppen abban áll, hogy le­hetőséget biztosít mindenkinek az alkalmazkodásra. E norma tehát ideális működésében elnyeli, megszünteti a kü­lönbségeket, ekképpen a cigány­sá­got is, tehát az iskola nem nyújt lehetőséget a különbségek, különbségté­telek megjelenítésére. A „roma tanulót” minden esetben az igazodás kényszere sújtja, ebben az igyekezetében azonban legjobb esetben is csak megfelelni tud a normának, de nem ad hozzá, hiszen éppen a különbségek elmosása a tét, vagyis annak az ígéretnek a beteljesítése, hogy ebben az iskolában mindenkinek biztosítottak ugyanazok a lehetőségek.

Bár a Németh László a Felszabadulás útról is vett át tanárokat, és ezek a tanárok némiképp másként vélekednek. Úgy gondolják, a hátrányos helyzetű tanulókba az iskolának kötelessége több energiát fektetni. A tanárokban az viszont közös, hogy a gyerekek iskolai kudarcáért nem tartják magukat felelősnek. A felelősség szerintük a családoké, ugyanakkor többségük nem kulturális, hanem szociális magyarázatot ad erre, szerintük a munkanélküliség, a szegénység és az ebből eredő motiválatlanság és érdektelenség az, ami miatt főként a cigány gyerekek végül nem tudnak jól teljesíteni az iskolában.

A tanárok és az iskola tehát felkínál egy lehetőséget arra, hogy „romaként” ugyan­olyan lehess, mint a többiek, és az általunk megfigyelt osztályban a két roma fiú élt is a lehetőséggel. De mi történik akkor, ha valaki folyamatosan azt éli meg, hogy ő más. Például nem tud úgy teljesíteni, mint a többiek; otthon nem hárman-négyen élnek egy másfél szobás lakásban, hanem hatan-heten; míg a többiek leginkább elemi családjuk körében élnek, addig ők kiterjedt, állandó mozgásban lévő rokonságukkal vannak körbevéve – és még sorolhatnám azokat a különbségeket, amelyeket az „önkirekesztő” lányok és hasonló stratégiát működtető társaik érzékelhetnek. Mit tud nyújtani az iskola ezekre az esetekre?

A lányok osztályfőnöke egyetlen feladatának a kémia és matematika oktatását tartja, szerinte a fenti problémák nem az ő hatáskörébe tartoznak, úgy látja, a lányok saját magukat rekesztik ki, ő ezen nem tud segíteni. „Az tény, hogy a lányok elutasítanak minden közös programot, mikor megkérdezzük, hogy mégis miért, akkor azt felelik, mert nem szeretik az osztálytársaikat, mikor arról is megkérdezzük őket, hogy na de mégis miért nem szeretik őket, csupán azt felelik: „Há’ mert raklók, azt azért” (gádzsók, magyarok). Mert „fel­vágósak”, „lenézőek” és „cigá­nyoznak”. A meg­figyelés után ez igencsak meglepett minket, hiszen nem tapasztaltunk olyan légkört, amiben a „cigányozás” elhangozhatna. Mikor alaposabban utánakérdeztünk, kiderült, hogy minden olyan helyzetet cigányozásnak mondanak, ahol valamiért magukat kevesebbnek élték meg, például ha valaki megjegyzést tett a rossz tanulókra.

A lányok iskolán kívüli életükben szinte egyáltalán nem találkoznak nem ci­gá­nyokkal, általában rokonaikkal, egyidős unokatestvéreikkel vagy a cigány környék lakóival barátkoznak, az iskola így „magyar” hely lesz számukra, ahol másságukat élik meg. Az iskola azonban az ilyen esetekre nem nyújt fogódzókat, csak akkor tud igazán partner lenni, ha a cigányság feloldódik a többségben. Ilyen fogódzók híján a „cigányok” egymásba kapaszkodnak. Ahogy a lányok is, szünetekben elhagyják a tantermet, amilyen gyorsan csak lehet, és csatlakoznak a többi „cigányhoz”. Ezt azonban a tanárok nem szeretik, rájuk szólnak, hogy menjenek vissza a tanterembe, vagy legalább ne legyenek annyian, oszoljanak szét. Érthető, hiszen ha az iskolának az a stratégiája, hogy a „cigányt” feloldja a többségben, az efféle „cigány bandákban” saját kudarca van közszemlére téve. „A tanárok nem szeretik, ha így vagyunk” – meséli Vivien. „Miért szerinted?” – kérdezem. „Azt mondják, eltorlaszoljuk a folyosót. Meg, hogy nem szeretik, ha ilyen gettósak vagyunk, így gettósan vagyunk.”

Hogy mi lehet pontosan a riasztó egy csapat cigány gyerek jelenlétében, nem tudhatjuk, annyi azonban biztos, hogy a tantestület veszélyként érzékel egy ilyen jelenséget, a csoportosuló diákok pedig ebből nyilván arra következtethetnek, hogy „cigányként” az iskola fél tőlük.

A tantermi megfigyelések alapján elmondhatjuk, hogy a tanárok próbálják kimozdítani a lányokat kis gettójukból, általában előreültetik őket, és figyelik munkájukat. Ők maguk ezt nem kedvelik, nem szeretnek szem előtt lenni, hiszen, amint mondják, akkor nem lehetnek el kedvük szerint magukban. Ugyanakkor szeretettel beszélnek azokról a tanárokról, akik külön odamennek hozzájuk, és elmagyarázzák az anyagot. Mégis alapvetően az a véleményük, hogy mivel ők cigányok, velük igazából senki sem foglalkozik, megkülönböztetik őket, ezért aztán folyamatosan meg kell védeniük magukat. A másságuk érzékelésével ebben az iskolában nem igazán tudnak mást tenni, hiszen az iskola egy dolgot tesz számukra lehetővé, hogy ők olyanok lehetnek, mint a többiek. De ők nyilvánvalóan érzik, hogy nem olyanok, sőt számos dologban úgymond „rosszabbak”, ekkor azonban az iskola leveszi róluk a kezét, hiszen ők hiába próbálnak meg mindent, ugye, 80%-ban úgyis a család és a szociális helyzet a felelős.

Az interjúkban a lányok folyamatosan különbségeket fogalmaztak meg, amelyre odaérkező társaik csak rákontráztak: „a magyarok csicskák”, míg „a cigányok vagányok, bevédik egymást”, mikor azt firtattam, mitől is kell bevédeni, némi hezitálás után újra ítéleteket hallottam: „a magyarok lenézőek és beképzeltek, jobbnak tartsák magukat.” Míg a lányok mindenhol a különbséget, a megkülönböztetést látják, addig az iskola az ugyanolyanságot kéri számon rajtuk.

Ez az ellentmondás szinte szétfeszítette az osztállyal készített fókuszcsoportos beszélgetést. Ugyanakkor fontos megjegyezni, hogy ez a cigány gyerekek iskolai hátrányairól folytatott beszélgetés mind magyar, mind cigány pozícióból lehetőséget adott a megszólalásra, azaz a lányokat nyugtalanító problémák, a cigányságukkal kapcsolatban egyáltalán szóba kerülhettek.

A 8. B osztályba járó gyerekek nagy része elítélte a kirekesztés, a faji megkülönböztetés minden formáját, legtöbbjük megértéssel próbált viszonyulni a romák helyzetéhez, csak kevesen akadtak, akik a romákat tették felelőssé problémáikért. Amikor csupán beszélgetni kellett, nem jelent meg igazán nézeteltérés a lányok és a többiek között, bár ők mindvégig éreztették, hogy egy külön kis egységet képeznek. Úgy tűnik, léteznek olyan „kész szövegek” erről a problematikáról, amelyek mind cigány, mind magyar pozícióból elfogadhatóak. A feszültség akkor keletkezett, mikor a szavak nem bizonyultak elégnek, a gyerekeket egy feladatra kértük fel: sorba kellett rendezni a cigány tanulók iskolai sikertelenségének okait. Ez a feladat már nyílt vitát generált a lányok és a többiek között. Főképp a beszédesebb lány sorolta a megkülönböztetés élményeit, hogy velük a tanárok máshogy bánnak, mindenki lenézi őket, éreztetik velük, hogy cigányok, esetleg rosszabb jegyeket adnak nekik emiatt. A többiek értetlenül álltak ez előtt, úgy érezték, olyasmivel vádolják őket, amit nem követtek el. A lányok sérelmeire azt felelték, ez bárkivel előfordulhat, nem azért történnek ilyen dolgok, mert ők cigányok, ez és ez a tanár mindenkivel úgy beszél, mindenkinek rossz jegyet ad, ha olyan kedve van. Tehát a többi gyerek azt képviselte, hogy a lányok tapasztalata, mely szerint ők valahogyan megkülönböztetve érzik magukat, érvénytelen, sőt egy idő után néhányan felvetették, hogy több segítséget kapnak a tanároktól, mint más. Lassanként a többség elkezdte visszhangozni az iskola véleményét, mely szerint itt mindenkinek megadatik a lehetőség arra, hogy jól teljesítsen, ez csak rajta múlik, az iskola nem tesz különbséget a gyerekek között, aki akar, az olyan lehet, mint mindenki más. A lányok mindebbe nem nyugodtak bele, kérték, hogy hadd állítsanak külön sorrendet. Bár a feladat az volt, hogy a sorrend konszenzus alapján készüljön el, láttuk, hogy ez lehetetlen lesz, így kaptunk egy úgymond „cigány” és egy „nem cigány” sorrendet. Míg a lányok inkább azokat az okokat tették előre, amelyek az iskola, az intézményi környezet és a megkülönböztetés felelősségét vetették fel, addig osztálytársaik inkább a szo­ciális és kulturális hátteret nevezték meg legfőbb okoknak.

Bár a fókuszcsoport negyedik feladatának megoldása hűen tükrözte az iskolában uralkodó viszonyokat, mégis úgy tűnt, azzal, hogy ezek a gyerekek nyolc éve ugyanabba az osztályba járnak, kialakult egy közös közeg, amelyen belül bárki elmondhatja a cigányságával kapcsolatos tapasztalatait, sérüléseit. És ha a mondandója nem is oda került, ahová ő szerette volna, és nem is lelt túl nagy megértésre, mégis helyet kapott a többiek között. A Hunyadi János Iskolában ezt elképzelhetetlennek láttuk, hiszen ott az egyetlen nyelv a cigánysággal kapcsolatos sérelmek elbeszélésére az agresszió volt. Kétségtelen, hogy a lányok kétségbeesett üzenete másságuk tapasztalatáról, ahogy a tanároknál és az egész iskolában, úgy az osztálytársaiknál is süket fülekre talált, de mégiscsak volt hangjuk, amit a többiek meghallgattak.

Nyilvánvaló, hogy a cigányság, mint a másság tapasztalata, nem maga „a” különbség. A cigányságon csupán jól megfogható egy működési elv, ami nem csupán a cigányokat érintheti, hanem mindenkit, aki nem tud eleget tenni a többségben való feloldódás követelményének. A többség szintén nem csupán a magyarokat jelentheti, valószínűsíthető, hogy a cigány problematika már egy meglévő dinamikába illeszkedik bele, amire a cigány kérdésen keresztül könnyebben ráláthatunk. Jelen esetben arra, hogy ez az iskola a – bármely fajta – különbség tapasztalatával tud a legnehezebben bármit is kezdeni.

A két iskola merőben más helyzetből, merőben más lehetőségeket vagy inkább kényszereket kínál a cigányság megjelenítéséhez, ugyanakkor feltűnő hasonlóságokat is találhatunk. A cigány vagy roma mindkét esetben az ún. „normához”, a „normálishoz” való viszonyában értelmeződik, tehát akként, mint ami kikezdi, veszélyezteti a normákat, vagy egyszerűen csak nem tud nekik megfelelni. A különbség csupán az, hogy míg a Németh Lászlóban ez a „norma” az ereje teljében van – vagy asszimilál, vagy marginális helyzetbe kényszerít –, addig a másik iskolában mint a megvédendő, minden oldalról támadott hajdani rend jelenik meg. A Hunyadi János Általános Iskola példája nyilvánvalóan fenyegető a többi intézmény számára, és vele együtt fenyegetőek lesznek azok a gyerekek is, akik ebből az iskolából „cigány iskolát” csináltak.

Jegyzetek

1    A kutatás teljes neve: Ethnic differences in education and diverging prospects for urban youth in an enlarged Europe. A comparative investigation in ethnically diverse communities with second-generation migrants and Roma.
    A kilenc részt vevő ország: Csehország, Dánia, Franciaország, Magyarország, Nagy-Britannia, Románia, Svédország, Szlovákia. A kutatásról minden információt megtalálhat: http://www.edumigrom.eu/ [2]

2    A kutatás Kende Ágnes közreműködésével készült.

3    Mint láttuk, a kutatás sokféle, különböző tár­sadalomtudományi kontextusból érkező kutatót és kutatói gyakorlatot fogott össze, ezt elsősorban a sztandardizált módszertannal igyekezett megvalósítani. Mind a kilenc országban elviekben ugyanazt a módszert követték, miként mi is. A kutatás első fázisában kérdőíves felmérést végeztünk a diákok és tanárok között  két város iskoláinak nyolcadikos osztályaiban. Majd ezek közül kiválasztottuk a kutatás érdeklődésének leginkább megfelelő két-két iskolát, ahol a továbbiakban résztvevő meg­figyelést végeztünk, interjúkat és fókuszcsoportos beszélgetések készítettünk diákokkal, tanárokkal és szülőkkel.

4    Halmozottan hátrányos helyzetű gyerek – a közoktatási törvényben definiált kategória, és többek között azok a gyerekek tartoznak ide, akik után gyermekvédelmi kedvezmény jár, illetve szüleiknek, gondviselőjüknek nincs magasabb iskolai végzettsége, mint nyolc osztály.
 

• Roma-dosszié [7]