A tantervutasításos oktatás funkciója: a társadalmi egyenlőtlenségek elfogadtatása
Kétségtelen, hogy a mai társadalmak jórészt az iskola intézményére ruházták a felnövekvő állampolgárok „kommunikációs felszerelésének” funkcióját Sőt, biztosan állítható (gondoljunk csak pl. Dlich és Bourdieu vizsgálataira), hogy az iskola elsődleges feladata nem valamilyen meghatározott tananyag szakszerű elsajátíttatása, hanem a tananyaghoz, tágabban a műveltséghez, a kultúrához való hivatalosan szentesített kommunikációs viszony elfogadtatása, amelyen keresztül az iskola kiosztja a diákok számára a hivatalosan „eltervezett” társadalmi szerepeket. A létező szocializmusban élők előtt az sem szorul részletes bizonyításra, hogy az itt működő, végletesen centralizált, tantervutasításos állami iskolarendszer a szerepek kiosztásának funkcióját kiválóan ellátja, mi több, az általa felerősített társadalmi egyenlőtlenségeket természeti egyenlőtlenségként tünteti fel. Ha valakinek az iskola kevésbé előnyös társadalmi szerepet oszt ki, az többnyire személyes tehetségtelenségként, alkalmatlanságként, ügyetlenségként, ostobaságként vagyis tulajdon természetéből adódó szükségszerű következményként éli meg és fogadja el ezt a tényt. És ennek így is kell lennie mindaddig, amíg állami monopólium a tudás termelése és a tudás átadását szolgáló kommunikáció. Az alábbiakban amellett szeretnék érvelni, hogy nagyot léphetnénk előre a specifikusan iskola teremtette egyenlőtlenségek leküzdésében, ha sikerülne radikálisan átalakítani azt a kommunikációs viszonyt, amelyben a tudás, bármilyen tudás közvetítése történik.
Manapság ez a viszony nagyjából a következőképpen fest: a tudás birtokosai szigorú keretek közé vont intézményekben különülnek el a laikusok, kontárok, dilettánsok, tudatlanok beavatatlan táborától. Beavatási szertartások hosszú során vezet az út a kultúra felkent papjainak kasztjába. A kaszt folyamatosan fenntartja és alkalmanként megerősíti tagjainak kiválasztott pozícióját. A birtokában lévő kulturális javakat a kinyilatkoztatás kommunikációs aktusában bocsátja a beavatatlanok nyája felé, mintegy a természetre (Istenre) bízva, hogy a plebs képes-e értelemmel felfogni az Igét. S mert eleve feltételezik, hogy a plebs erre elvileg nem képes, a kommunikáció egyenlőtlen felek között zajlik, s éppen arra szolgál, hogy a laikusok számára érzékelhetővé, meggyőzővé és elfogadhatóvá tegye az ebben a viszonyszerkezetben megvalósuló egyenlőtlenséget. A kultúra átadására szolgáló, évezredes távon bevált európai kommunikációs mód tehát pőre hatalmi viszony, amely arra szolgál, hogy egy embercsoport fensőbbségét elfogadtassa. (A keresztes háborúk ideológiája, a jezsuita hittérítőknek az egész Földre kiterjedő tevékenysége, a felvilágosodás civilizatórikus küldetéstudata, a protestáns etika stb. mind-mind ezen alapszerkezet sajátosságai szerint működött.)
Semmi csodálnivaló sincs hát abban, hogy a létező szocializmus államai megbízható szövetségesükre leltek ebben a művelődési ideológiában, és iskolarendszerük sarkkövévé tették. S talán így érthetővé válik az is, miért hajlik a magyar oktatásirányítás inkább a tananyag reformjára, semmint az iskola szerkezeti reformjára. Az állam szemszögéből nézve az iskola akkor működik jól, ha fenntartja és elfogadtatja a vázolt represszív kommunikációs viszonyt, amely éppen az oktatás szerkezetében intézményesült. Ha ez a szerkezet változatlan, akkor az állami oktatáspolitika bízvást megengedheti magának – s persze a pedagógusok „izgágább” felének – a különféle tananyag-reformocskákat.
A represszív kommunikációs viszony színterei az oktatás szerkezetében:
1. a frontális, előadásszerű, kinyilatkoztatás jellegű kommunikációs formák eluralkodása az oktatás minden szintjén;
2. az oktatási színterek ennek alárendelt szervezése (a „beszélő” katedra és a „hallgató” padok szembenállása);
3. az egész oktatási rendszer alávetése a legfőbb beavatási szertartásnak, az egyetemi felvételi vizsgának;
4. végül a rendszer fölött korlátlan uralmat gyakorló tantervutasítás szent és sérthetetlen voltának dogmája.
Úgy vélem, éppen ez utóbbi a legfontosabb ideológiai bázis, amelynek segítségével az állam igyekszik legitimálni a hatalmát – valljuk be, mind ez idáig sikerrel. Ezért megalapozatlannak és elsietettnek tartom azokat a vélekedéseket, amelyek szerint a létező szocializmus semmiféle legitimáló érvényű ideológiai elvvel nem rendelkezik. Kétségtelen, hogy a marxizmus már nem tölti be ezt a funkciót. De számomra az is világos, hogy a kulturális javak elosztásának szocialista rendszere, amelynek segítségével az egyének döntő többségét már kora gyermekkorukban sikerül meggyőzni saját természetadta alacsonyabbrendűségükről, egyik döntő forrása a rendszer stabilitásának. Végül is minden eddigi uralmi forma azzal legitimálta magát, hogy a társadalmilag létrehozott egyenlőtlenségeket természeti egyenlőtlenségekként fogadtatta el. Ennek szocialista megfogalmazása mindenki számára unalomig ismert: az állampolgároknak (a munkásoknak, a tanároknak, a diákoknak stb.) azért kell megelégedniük alapvető jogaik erős korlátozásával, mert még nem elég érettek e jogok teljes körű, felelős gyakorlásához, vagyis még nem elég okosak, műveltek, körültekintőek, higgadlak, toleránsak, választékosak. Ezt az érvét – kár lenne, ha behunynánk szemünket e tény előtt – az emberek többsége elfogadja. De még a kisebbség is, amely fölteszi a kérdést: vajon mi lehet az éretlenség oka? – még a kérdező kisebbség is megelégszik a hivatalosan sugalmazott válasszal: ennek bizony természeti, öröklésbeli, alkati, tehetségbeli okai vannak. S azt hiszem, nem lehet elég fontosságot tulajdonítani annak, hogy ezt a beletörődő mentalitást az sulykolja bele az állampolgárok többségébe, hogy az iskola valamilyen represszív kommunikációs viszonyban adja át nekik a kultúrát. Ez a tény meghatározó jelentőségű, mert:
1. központilag szervezett társadalmunkban nincs egyetlen legális intézmény sem, amely ne a represszív szerkezet szerint működne, vagyis az iskolának a magatartási sémát kialakító szerepe úgyszólván teljes körű, mindenkit átfog;
2. ezért még ha az iskola a legdemokratikusabb, legnyitottabb és leghumánusabb eszméket közvetítené is (ami koránt sincs így), maga a represszív viszony, amelynek keretében ez a tevékenység végbemegy, eleve megkérdőjelezi az eljárás sikerét.
Az az értelmiség tehát, amely komolyan veszi írástudói felelősségét, s a létező szocializmusnál jobb, emberibb, kevesebb egyenlőtlenséggel terhes, demokratikusabb berendezkedés eszmei körvonalazásán fáradozik, kettős – egyszerre elméleti és gyakorlati – feladat előtt áll: a kultúra közvetítésének represszív jellegét mint a létező szocializmus legitimációs elvét le kell lepleznie; fel kell adnia „kiválasztottságának” tudatát, s gyakorlati lépéseket kell tennie egy más típusú kommunikációs viszony létrehozásának érdekében.
Bizonyára a társadalmi élet számos területén elképzelhetőek az agora megteremtésére irányuló kezdeményezések (abban az értelemben, ahogyan arról Tamás Gáspár Miklós beszél említett könyvében). Az állampolgárok szocializációjának legfontosabb intézménye azonban mégiscsak az iskola, s ezért a legnagyobb erőfeszítéseket itt kellene tenni.
Tisztában vagyok vele, hogy a gyakorló pedagógusok között szép számmal vannak, akik küzdenek szerepük tekintélyelvűsége ellen. De nemcsak az intézmény belső logikájával kell megküzdeniük, hanem azon tanártársaik romboló hatásával is, akik azonosulnak a rendszer hatalmi struktúrájával – s ne tagadjuk: a tantestületekben ez utóbbiak vannak többen. Az alább ismertetendő elképzelés azon az egyszerű és optimista feltételezésen nyugszik, hogy ha sikerülne feloldani a pedagógusok tevékenységét gúzsba kötő állami szabályozókat, akkor a tanártársadalomnak az a része, amely már eddig is a hivatalos iskola intézményi logikája ellen dolgozott, továbbá azok a pedagógusok, akiket éppen e könyörtelen represszív logika űzött el a pályáról vagy riasztott el tőle (s ők is szép számmal vannak), végre teret kapnának hivatásuk gyakorlásához.
A korlátozott autonómiájú iskola
Az alábbiakban vázolt iskolatípus összeegyeztethetetlen a megcsontosodott represszív kommunikációs viszony fennmaradásával. Először is, el kell törölni a szent és sérthetetlen tantervutasítás korlátlan uralmát. A tervutasításos gazdaságirányítás kívánatos reformjának analógiájára, a tantervutasítás csak a legáltalánosabb oktatási, nevelési és társadalmi célok kitűzésére korlátozza magát, s bízza a tanárokra, hogy e célokat az egyes oktatási egységek milyen módon, mennyi idő alatt képesek elérni. Másodszor, el kell törölni a legfőbb beavatási szertartást, az egyetemi felvételi vizsgát. (Ennek konkrét formáiról a Mozgó Világ oktatási vitájában Kodolányi Gyula írt meggyőzően.)[SZJ] E két feltétel teljesülésével az egyes iskolák valódi tanítási autonómiához jutnak, s így komoly esélyük van rá, hogy önmagukat egy újfajta kommunikációs viszony elvei szerint szervezzék meg:
1. A tantestület nem formális, hanem tartalmi kritérium alapján áll össze. Az egyik tanár munkája erősíti a másikét, nem pedig kioltja; együtt alakítják ki azt az oktatási-nevelési közeget, amelyben hatékony eredmények érhetők el. Az egyetemi és főiskolai tanulmányok ideje alatt a leendő tanítók és tanárok el tudják dönteni, hogy mely társukkal dolgoznának együtt szívesen. (Persze ehhez pl. szabadon és együtt választható szakmai gyakorlatok is kellenek az egyetemi évek alatt.) így már a pályára való felkészülés idején kialakulhatnának különféle profilú tantestület-kezdemények, amelyek a képzés befejeztével együtt maradva kezdhetnének tanítani, mégpedig jórészt maguk választotta feltételek között. A már meglévő tantestületek is átrendeződhetnének ilyen módon. (A hatvanas évek végén a budapesti bölcsészkaron – „Iskolakollégium” elnevezéssel – részletesen kidolgozták ezt az elképzelést.)
2. A tantestületek a rendelkezésükre bocsátott állami iskolában maguk döntenék el – messzemenően igazodva az adott terület mindennapi kultúrájához, szokáshagyományaihoz, bevált kommunikációs sémáihoz, továbbá a tanulók érdeklődéséhez –, hogy az oktatás milyen szervezeti keretek között folyjon, vagyis meghatároznák a tanulócsoportok nagyságát, összetételét, az egyes tananyagegységek egymáshoz való viszonyát, s döntenének a tanulói önkormányzat formáiról. Döntésük megszabná az adott iskola befogadóképességét, vagyis meghatározná, hogy hány tanuló képzését tudja az iskola felelősséggel vállalni.
3. A tananyag kérdésében valamilyen ésszerű kompromisszum szabályozná a tantervutasítás és az egyes iskolák viszonyát. A tantervutasítás például meghatározná az összes létező iskolatípus kötelező törzsanyagát – de úgy, hogy mellette jusson elegendő idő a tantestületek által meghatározott programok lebonyolítására is.
4. Az iskolán belüli értékelés formáiról a tantestület és a diákok együttese döntene. A törzsanyag elsajátítását meghatározott időközönként az állam is ellenőrizhetné, szakfelügyelő segítségével. Az adott iskolatípus elvégzését igazoló bizonyítványt vizsgabizottság adná ki, melyet állami szakfelügyelő vezetne, de helyet kapnának benne az adott iskolatípus pedagógusai is. Az ellenőrzés objektív kritériumai könnyen kidolgozhatóak.
5. Az iskolák továbbra is állami iskolák maradnának, a tanárok állami alkalmazottak, akik az államtól kapják fizetésüket, munkaviszonyukról azonban – normális körülmények közölt – az egyes tantestületek döntenének; az állam csak akkor avatkozhatna munkajogi kérdésekbe, ha valamely tantestület vagy annak egyes tagjai törvénybe ütköző módon folytatnák tevékenységüket, illetve ha az állami szakfelügyelők objektív kritériumokon nyugvó megállapítása szerint a tanulók egy bizonyos hányada nem sajátította el kielégítően a törzsanyagot.
Az iskola működésének ezek a keretfeltételei lehetővé tennék, hogy a tanárok az eddigieknél sokkal jobban figyelembe vegyék a diákok érdeklődését, s az iskolai tevékenységet ennek rendeljék alá. Hogy ezt meglehessék, természetesen el kell mozdulniuk a ludas birtokosainak szakrális pozíciójából, s magatartásuknak a segítés, nem pedig a kinyilatkoztatás szerkezetét kell követnie. A tanár szerzett tudása, műveltsége mindig olyan műveltség is, amelyet az európai hivatalos kultúra racionalizmusa, az írás és a beszéd túlsúlya határoz meg. Viszont ugyanennek az európai kultúrának az elemei a diákok magatartásában, szellemiségében általában még nem játszanak uralkodó szerepet (minél fiatalabbak, annál kevésbé). Ezért a diák és a tanár közötti kommunikáció felfogható különböző kultúrák közötti viszonynak is.
Jelen fejtegetés két szemléleti föltevésre épül, amelyek alátámasztása hosszú kitérőket igényelne; ezektől az olvasó engedelmével eltekintek. Az egyik föltevés egy bizonyos antropológiai optimizmus: az átlagos családi körülmények között fölcseperedő gyerekek érdeklődnek a világ dolgai iránt, kíváncsiságuk jól megkülönböztethető és rendkívül szerteágazó területek felé irányul. A második föltevés: a hivatalos európai kultúra mindig éppen az un. alsóbb rétegek természetes szokásaival, kulturális hagyományaival, eredeti érdeklődésével szemben szerveződött meg, és így alakította ki „felvilágosítói küldetéstudatát”, amely, noha valóban bámulatos karriert futott be a földkerekségen, még Európában sem tudta áthatni az emberek teljes mindennapi életét. Vagyis minden embercsoport életében fölfedezhetők szubkulturális tényezők, amelyek másképpen strukturáltak, mint az uralkodó hivatalos kultúra. Úgy gondolom, éppen a gyerekek hordozzák legelevenebben ezeket a szubkulturális tényezőket Ezért beszélek a tanítási szituációval kapcsolatban kultúrák találkozásáról.
A minőségi fordulópontot az jelentené a korlátozott autonómiájú iskolák munkájában, ha a kultúrák találkozása nem „vadak” és „civilizáltak” összeütközése lenne, hanem egyenrangú, szuverén kultúrák ismerkedése, összefonódása, ám sohasem azzal a leplezett céllal, hogy a találkozás végén valamelyik kultúra – tulajdon fensőbbségében vakon bízva – bekebelezze a másikat. Talán itt válik világossá, miért fontos annyira az egyetemi felvételi vizsgák eltörlése. Hiszen manapság az uralkodó elit soraiba szinte kizárólag az egyetemeken keresztül vezet az út, az egyetemekre viszont egy olyan beavatási szertartás keretében bocsátják be az arra érdemesülteket, amely normáit és feladatait a fent említett felvilágosítói küldetéstudatból, vagyis az európai magaskultúra abszolút fensőbbségéből eredezteti. A diákoknak, ha ebben a viszonyrendszerben „érvényesülni” akarnak, minden erejükkel arra kell törekedniük, hogy leküzdjék, illetve átalakítsák a maguk természetes indíttatásait, mindennapi kultúráját, érdeklődését. Kulturális janicsárképzésnek is nevezhetnénk ezt a folyamatot – eredményét pedig lemérhetjük a tömegkommunikációs csatornák hivatalos nyilvánosságának szereplőin.
Egy példa: a nyelvtanítás
A kultúrák viszonylag egyenrangú összefonódásának egyik legfontosabb előfeltétele a nyelvhez, a beszédhez való viszony. Befejezésül a nyelvtanítás példáján szeretném megvilágítani az eddig mondottakat.
Az iskolai nyelvtanárok többsége saját szerepét a represszív kommunikációs viszonyszerkezetnek megfelelően fogja fel, vagyis abból indul ki, hogy „beszélni nehéz”. Tevékenységét így két, egymásnak ellentmondó törekvés határozza meg. Egyrészt képesítése arra szól, hogy másokat megtanítson egy bizonyos nyelvre (a magyar anyanyelvi oktatás nem kivétel, sőt talán az egyik legdogmatikusabban kezelt szakterület), vagyis föl kell tételeznie, hogy elvileg bármely normális ember képes elsajátítani egy nyelvet. Viszont ahhoz, hogy kiválasztottságának viszonylagos előnyeit élvezhesse, éreztetnie kell, hogy valójában csak kevesen tudnak elsajátítani egy nyelvet. E magatartás gyakorlati végeredménye természetesen igazolja az elméleti előföltevést, hiszen miután sikerült a diákot megfélemlíteni a „beszélni nehéz” dogmájával, miután a diák minden hibáját megtorlás követi, valóban képtelenné válik épkézláb mondatokban kifejezni magát. Meggyőződésem, hogy a tantervutasítás azért engedélyez olyan nevetségesen alacsony óraszámot a nyelvtanulásra, mert ezzel a represszív művelődési szerkezetet a legfontosabb pontján erősíti meg: intézményesen fenntartja a „beszélni tudás” monopóliumát az uralkodó elit tagjai számára, miközben úgy tesz, mintha az általános képzés keretein belül biztosítaná a nyelvtanulás feltételeit.
A korlátozott autonómiájú iskola munkájában tehát középponti szerepet kellene betöltenie a nyelv és egyáltalán a beszélés tanításának. Ezt a „kommunikatív nyelvtanítás” angolszász modellje szerint képzelem el, amely azon a meggyőződésen alapul, hogy beszélni könnyű. Az alábbiakban egy kísérleti tanfolyam tanulságait ismertetem Békés Erzsébet A kommunikatív nyelvtanítás és a tanári személyiség c. kéziratos dolgozata alapján.
A kommunikatív szemlélet számára fontosabb a folyékonyság, a szituációban helyénvaló kijelentés, mint a nyelvhelyesség. A tanuló nem csökönyös szamár, aki mindig elfelejti kitenni a harmadik személy „-s” végződését, hanem a nyelv birodalmát felfedező kalandos utazó, aki kreatív módon kísérletezik. Ha hibázik, nem az orrára koppintanak, hanem méltányolják, hogy az expedíció egyik bátor tagjaként előőrsbe ment, s megkockáztatott egy eddig még ki nem próbált nyelvi formulát. A tökéletes, „anyanyelvi szintű” nyelvtudás – legalábbis a diák szempontjából – elveszti fontosságát, irreálissá válik. Először is azért, mert ez lélektanilag lehangoló. Másodszor azért, mert az „anyanyelvi” szint nem megfogható: az angolok maguk is eltérő kiejtéssel és színvonalon beszélnek. Ez a szemlélet a helyzethez nem kötött, szétfolyó beszéddel épp úgy szemben áll, mint az egyféleképpen lefuttatott dialógussal. Ez utóbbi a való élet végtelen variációit egyetlen szituációra fordítja le. Ha a szituáció például „a doktornál”, s az orvos netalán nem úgy kérdez – páciens nebulónk leblokkol, pedig előtte még az az illúziója is megvolt, hogy folyékony angolsággal beteg.
A kommunikatív szemléletből fakad a csoport – illetve páros munka fontossága. Amikor a tanár és a diák beszélget, helyzetük természetellenes – s ezt a tanuló és a célnyelv között álló legfőbb akadályt számos cikkíró a tanár személyében látja. Hiszen a katedráról szóló, diákját mechanikusan javító tanár elfojtja a közlésvágyat, megfélemlíti a diákot; gondolati sémákat erőszakol rá ahelyett, hogy felszabadítaná közlési vágyát. A civilizatórikus szocializáló funkció elnyomja az egyéniséget. Lehet, hogy tanulónk életében nem ejti ki száján a mondatot: „Lenne szíves, kérem, továbbadni a cukortartót” – mert keserűen issza a teát, vagy inkább föláll érte. Ugyanakkor ég a vágytól, hogy az élet bonyolult dolgairól beszélgessen, ha egyszer nyelvi partnerre talál.
A community language learning (közösségi nyelvtanulás) ebből az igényből táplálkozik. Kis csoport –maximum nyolc fő – ül kört alkotva szorosan egymás mellett. A tanár mögöttük áll, kezében magnó. A tanulók anyanyelvükön mondják, mit akarnak közölni társaikkal; a tanár mindenkinek a fülébe súgja az adott mondatot az idegen nyelven, amit a tanuló elismétel; néhányszori ismétlés után rögzítik a beszélgetést. A mai nyelvoktatás alapján a tanulók nem azt mondják, amit akarnak, hanem amit tudnak. Az új formában a tanulók tudják, hogy mit akarnak mondani, és ehhez kapnak segítséget. A következő órán a tanár közreadja a magnós anyag szövegét, s következhet a hibaelemzés, a nyelvtani jelenségek bemutatása, a gyakorlás. A lényeg: a tanár szerepének megváltozása; leszáll a piedesztálról, tanácsot ad, intenzíven figyeli a nyelvi folyamatot, regisztrálja a nehézségeket, helyszíni elsősegélyt nyújt. Bár az óra alatt is sok a dolga, elsősorban előtte és utána dolgozik.
A nyelv ismerete: hatalom; differenciált használata révén felülkerekedhetünk azokon, akiknek nyelvi eszközei kezdetlegesebbek – pedig nem biztos, hogy a döcögősebb kifejezés mögött rejlő gondolati tartalom egyúttal primitívebb is. Vegyük például egy idős, nyugdíjas asszony rádióban elhangzott monológját. Tündéri derűvel és bölcsességgel meséli el, hogyan osztja be a nyugdíját („drágább lett a kenyér, a hús; le csak az eső esett...”); hogyan kezdett lisztből, kevéske tejből és vízből Yorkshire-pudingot készíteni (amihez még tojás kellene, és hús mellé szokás adni); hogyan aludt ki a gáz, mert nem dobott be újabb érmét a készülékbe, miközben sült e pótvalami – s hogy szeretne mindenről teázás közben egyszer elbeszélgetni Mrs. Thatcherrel. A „helytelen” nyelvi alakok, a hallgatók számára „borzalmas” és nehezen érthető kiejtés mögött emberi nagyság és önbecsülés rejtőzött. S ez volna talán az emberi háttere annak a másfajta kommunikációs viszonyszerkezetnek, amelynek a korlátozott autonómiájú iskola biztosíthatna színteret.
Talán a legsúlyosabb ellenvetés, ami a fenti javaslattal szembeszegezhető, hogy amíg a korlátozott autonómiájú állami iskola intézménye általánossá nem válik – ez pedig még állami támogatással is hosszú folyamat –, addig csak a művelődési egyenlőtlenségek növekszenek tovább az elviselhetetlenségig. Ezt azonban könnyű volna kiküszöbölni néhány korlátozó állami intézkedéssel, amelyek egyben a bevezetés fokozatosságát is biztosítanák. Például: minden iskolába csak a körzetéhez tartozó tanulók iratkozhassanak be; külön támogatni kellene a vidéki autonóm iskolák létrejöttét, s még fokozottabban azokat a tanári közösségeket, amelyek állami gondozottak oktatására szövetkeznének stb. A javaslat megvalósítása – úgy gondolom – nem igényelne nagy megrendüléssel járó változtatásokat; „mindössze” a tantervutasítás hatókörét kellene korlátozni. Azokat a feltételeket is viszonylag könnyen ki lehetne dolgozni, amelyekkel minden arra vállalkozó tanári munkaközösség számára engedélyezhetnék autonóm iskolák létrehozását. Az iskolák működhetnének már meglévő iskolaépületekben, és használatba vehetnének üresen álló középületeket (ilyenek jócskán akadnak az országban); a felújításhoz, átalakításhoz állami támogatást kapnának.
Az olvasó ítéletére bízom annak eldöntését, hogy az új oktatási rendszer mekkora alkotó energiákat szabadítana fel a tanárokból és a diákokból, hogy mennyi állástalan, illetve nem képzettségének megfelelő állásban dolgozó értelmiséginek biztosítana értelmes munkát, s végül: mennyiben járulna hozzá autonóm személyiségkarakterű diákok felneveléséhez.