Alkalmazott lélektan és reformpedagógia 1945 után

Sáska Géza [1]

A „nagy” rendszerváltás: 1948–1950

Az 1947-es kommunista hatalomátvétel átrendezte a magyar belpolitikai életet. A gyárak és üzemek ál­la­mo­sítását, vagy ahogy akkor mondták: népi birtokbavételét, követte az iskolák államosítása. Ennek elsődleges célpontjai a legnagyobb iskolafenntartók, az egyházak voltak. A cél a személyiséget kibontakoztató és a társadalmi egyenlőséget szolgáló szocialista nevelés totális állami kontrolljának megteremtése. Mivel a felnövekvő generációk hordozzák a jövő ígéretét, az új módszerek és tartalmak szerinti együttes nevelésük feltétele az állami szakszerűség és hatalom megléte.

Meg kell jegyeznünk, hogy a közoktatás államosításának ez volt a legutolsó eleme. Már 1945-ben állami monopóliummá vált a tankönyvkiadás, ezáltal a vezető pedagógusok és szövetséges pedagógusok az általuk legjobbnak tartott tankönyvek kiadását engedélyezték. Azaz szakmai cenzúrát alkalmaztak, amely kiterjedt többek között a reformpedagógiai eszmék teljesülésének vizsgálatára is.

Az államosítás nemcsak az egyházi oktatási intézményeket érintette, hanem az összes magán-, alapítványi, egyesületi iskolát is. Domokos Lászlóné Nagy Lászlóról elnevezett iskolája társadalmi tulajdonba került, 1949-ben meg is szüntették. A kommunista mozgalomban megvető hangsúllyal emlegetett polgárság iskoláinak, azon belül a reformpedagógiai irányultságúaknak a megszüntetéséhez éppen Mérei Ferenc és tanítványa, Binét Ágnes szállította a lélektani nyelvezetű ideológiát. Mérei szerint az iskola falain kívül maradt a demokrácia, a nagypolgárság oktatási üvegházai ezek az iskolák a nagyvárosi domboldalakon (Mérei 1948), az Új iskola mozgalma pedig polgári ideológián nyugszik.

A három évtizeden keresztül tekintélyes igazgatónőként tevékenykedő Domokos Lászlónénak még egy évet beosztott tanárként kellett dolgoznia, míg elérte a 65 éves nyugdíjkorhatárt. A hajdan népszerű és izgalmas nagyasszony megalázva, elszegényedve hiába kért kiemelt nyugdíjat (Áment 2005, 73). 1914 és 1949 között működtetett reformiskolája azóta is a magyar alternatív pedagógiai mozgalmak egyik referenciapontja, elfeledve vagy tudva, hogy az a gyakorlatban a nagypolgárság pedagógiáját képviselte, amit a politika eltiport (Áment 2006), és amely pedagógiát az egyenlőségelvűek a munkások és a parasztok iskoláiban láttak volna szívesen.

Balratolódás

A kommunista hatalomátvétel kulcsa a jobboldalinak minősülő politikai és társadalmi csoportok kiszorítása a hatalomból és az országból. A reformpedagógiai eszmék politikai üzenetét értő értelmiségek jelentős része, mint Bibó István, vagy a Nobel-díjas biokémikus, az Országos Köznevelési Tanács elnöke, Szent-Györgyi Albert befolyásukat vesztették, az utóbbi egyéb okokból emigrált is.

A pedagógiai elit államigazgatási szervezetét, az Országos Köznevelési Tanácsot is megszüntették. Helyét és szerepét részben a Mérei Ferenc vezette Országos Neveléstudományi Intézet vette át, né­hány, az 1945-ös átalakulásban érdemeket szerzett és megbízhatónak ítélt pedagógus szakemberrel együtt. Ekkor alakul ki a szocialista oktatásirányítási képlet: az értékválasztás, a fejlesztés irányának meghatározása egyedül a kommunista párt hatáskörébe tartozik, az intézet ezt követi, szakmásítja.¹

A (pedagógus) egyesületek teljes és a (pedagógus) szaklapok szelektív betiltásával elérték, hogy az oktatás területén is megszűnt a kormányzati szakmaisággal ellentétes szakmai közélet és befolyás. A ko­rábbi mérsékelten konzervatív pedagógiai irányzatok tömörítőjét, a Magyar Pedagógiai Társaságot és lapját, a Magyar Paedagógiát éppúgy felszámolta a hatalom, mint az ekkor már polgárinak minősített, a pedagógus szakszervezetek által támogatott, reformpedagógiai eszméket hirdető, a meggyőződéses kommunista pedagógus által szervezett, beszédes című Embernevelést is 1949-ben. Kegyvesztett lett a kommunista párt vezetőinek egykor támogatását élvező, a népi életreform irányzatát képviselő Karácsony Sándor is. Nyugdíjba kényszerítették, sőt Darvas József minisztersége² alatt a nyugdíját is megvonták (Golnhoffer 2004, 76).

E tudatos politika forrása ismert. A Mérei Fe­renc vezette intézet 1949-es Értesítője közli, hogy a Magyar Dolgozók Pártja Kultúrpolitikai Aka­démiájának köznevelési előadássorozata három területen – ahogy mondták – „leplezte le” az ellenséges tevékenységet, és jelölte ki a támadás célpontját. Az egyik ideológiai-politikai ellenség az államosítással befolyását és egzisztenciáját vesztő „klerikális-konzervatív reakció” volt, amely az egyházi és magániskolák körét érintette. A másik „a népies romantika”, a korábbi parasztpárti pedagógusok ellen vágott, mely a Karácsony Sán­dor­hoz hasonló, népies pedagógusokat, mint például az internált Kiss Árpádot érintette, a harmadik pedig az „avantgardizmus” maradványaiban látta meg az ellenséget (ONI 1949, 1).

A hatalomkoncentrációt végző, fegyelmezett kommunista elit számára kiszámíthatatlansága, anarchikus működése miatt veszélyeket hordozott a Nékosz is. Fel is számolják ezt az irányíthatatlan, életreform-jellegű diákintézmény-hálózatot. Tagjait az új ifjúsági szervezetekbe integrálják, vezetőjét később letartóztatják, és többéves börtönbüntetésre ítélik.

Az állami-belbiztonsági intézményrendszer fö­lötti teljes pártellenőrzés megszerzésével tervszerűen megkezdődik az osztályharc, területünket illetően a szocialista egyenlőségelvű társadalom felépítése. Létrejön az állami-politikai felügyelet alatt álló, szovjet mintát követő kisdobos- és úttörőszövetség és a Demokratikus Ifjúsági Szövetség.

A folyamatok a korszak vezető kommunista kultúrpolitikusának, Révai Józsefnek 1947. decemberi programját követik. A demokratikus nevelés szellemében, illetve később az Élni tudunk a szabadsággal című programbeszédeiben (Révai 1949) a pártvezetés által elfogadottak szerint vázolta a következő időszak oktatáspolitikáját, a kommunista nevelés megteremtését és a társadalmi egyenlőség megteremtésének tervét. A társadalmi egyenlőség nagy ívű politikai célja az új, munkás-paraszt származású, az új rendszer iránt elkötelezett értelmiség kinevelésének tudatos politikáját jelentette. Az elitcserét egyaránt szolgálta a szakérettségi rendszerének kiépítése (Szabó 1988; Kovács–Örkény 1991; Sáska 2006), valamint a tanítók szakosító tanfolyama, amelynek elvégzése után az iskolarendszer magasabb szintjein, már magasabb presztízst jelentő tanárként szaktantárgyakat oktathattak a korábbi tanítók, elsősorban a felső ³

A meghirdetett cél elleni aknamunka következményének tekintették például a munkás- és parasztszármazású diákok gyenge tanulmányi előmenetelét; a pedagógusokat okolták azért, hogy a rendszerváltás kedvezményezettjei nagyobb arányban buktak meg és maradtak ki az általános iskolából, mint polgári származású osztálytársaik, továbbá tanulmányi eredményeik is rendre elmaradtak az iskolázottabb családi közegből jövőkétől (Kardos 2003, 77). Az iskolákban láthatóan nem tudtak élni a szabadsággal.

A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium államtitkára, Szávai Nándor Rend és szabadság az iskolában címmel tart előadást. Arra figyelmeztet, hogy „...a hanyagság és az elnézés is hamarosan anarchiához vezet” (Szávai 1947). Szarka József, az Országos Pedagógiai Intézet igazgatója a felszabadulás 20. évfordulója tiszteletére írott munkájában megtalálta a probléma gyökerét: ekkor „felüti fejét az avantgardizmus is. Ez azért volt különösen veszélyes, mert a szocialista nevelési törekvések álruhájában jelentkezett” (Szarka 1965, 67, kiemelés: S. G). Ha a szocialista nevelést történetesen azonosnak tekintjük az orosz iskolák mindennapi gyakorlatával, a vezető pedagógus helyzetértékelése meg is állja a helyét: az orosz iskolához képest a magyar iskolák kifejezetten megengedőnek tűntek. A Szovjetunióból szüleikkel visszatérő gyerekek számára még felnőttkorukban is emlékezetes maradt e szembeszökő kulturális különbség.⁴

A tudományos monopóliumot élvező Országos Neveléstudományi Intézetet ezekben az években a kettősség jellemezte. Reálpolitikai szempontokból, mint a szocialista országok mindegyikében, egyre gyorsuló ütemben adaptálták és ismertették a sztálinista pedagógiákat és a pedológia bírálatát. De ápolták és művelték a gyermektanulmányozást, vizsgálták a gyermeki csoportok szerveződésének törvény­szerűségeit, azt a területet tehát, amelyet a Szov­jet­unió­ban a harmincas években megbélyegeztek. Erről tudtak is, hiszen tájékoztatójukban, az ONI Érte­sítőben rendszeresen ismertették ezeket a korábbi párthatározatokat, s olykor maguk is élen jártak a pedológia szidalmazásában.⁵

Voltaképpen a meggyőződéses szocialista-kommunista pedagógusoknak, pszichológusoknak két referenciapont közül kellett választaniuk: a nyugat-európai lélektani, reformpedagógiai eszmerendszer és a napi politikai szempontoktól átitatott és csodált sztálini-szovjet felfogás között. Az utóbbi inkább célkitűzéseiben volt vonzó, ám rémisztő gyakorlata fö­lött egyre nehezebb volt elsiklani. Az egymást kizáró szempontok között lázasan keresték a kompromisszumokat, mígnem az utak végleg elváltak.

Ezen a ponton az események a Szovjetunió ál­talános politikájával magyarázhatók. Nem szakmai küzdelmek, hanem nagypolitikai események játékszere lesz a pedológia és a lélektan. A magyar párt­ve­zetés híven követte és közvetítette Moszkva elvárásait ezen a számukra – a harmadik világháború kirobbanásának reális esélyeihez mérve – valóban csekély jelentőségű területen.

A szovjet minta

Az 1917-es forradalom után az orosz társadalom megújítói számára nem volt kétséges, hogy a kommunista társadalom „új” emberét csakis új pedagógiai módszerekkel lehet nevelni. Ez eredetileg amerikai radikális reformerek elképzelése volt, nem autentikus szovjet gondolat. A Stanley Hall-féle pedológia, az ún. projectmódszer Dewey személyes közvetítésével jutott el a szovjet pedagógiai elithez, és az ellenőrzésük alatt álló tanügyigazgatáson keresztül az iskolákba. Az állami védelmet élvező, kötelezővé tett megközelítési mód magas politikai támogatói között ott találjuk Lenin feleségét, Krupszkaját, Lunacsarszkijt és Buharint, Sztálin későbbi áldozatát. Miként Trockij bukásával együtt az általa támogatott pszichoanalízis tiltott tudományterületté vált, a harmincas években ez történt Buharin kedvencével, a pedológiával is (Etkind 1999). A Szovjetunió Kommunista (bolsevik) Pártja Központi Bizottsága 1931-ben a „szabad iskola” felszámolásáról és 1936-ban a Pedagógiai eltévelyedések a Közoktatásügyi Népbiztosság rendszerében címmel hozott határozatai (Medinszkij 1951, 639) vetettek véget a reformidőszaknak (ONI, 1949).

Ebben a sztálini pedagógiai-oktatáspolitikai váltásban nőtt új nemzeti-pedagógiai mintaképpé Makarenko, aki a kor szavára hallgatva szidalmazta a pedológiát és annak tanügyigazgatásban lévő képviselőit. A nevével fémjelzett szocialista munkaiskola modellje nem általában a szellemi és fizikai munka közötti hierarchikus különbséget, nem a marxi személyiség mindenoldalú fejlesztését célozta meg, hanem közvetlen gazdasági-ideológiai szükségleteket elégített ki, talán azt sem tudva, hogy mire használják fel kedvesnek tűnő személyét.

A szovjet befolyás alatt álló országok kommunista pártjai tevékenységének az összehangolása, a Kominform megteremtése a kultúrpolitikus Zsdanov feladata lett. Az egységes ideológia részeként a támogatott és a tiltott kultúra közötti különbség meghatározása is az ő nevéhez fűződik. Emlékszünk a szocialista realizmus megteremtésére tett kísérletére az építészetben, a zenében, a képző- és filmművészetben, az avantgárd elleni bírálatára. Az már feledésbe merült, hogy ő jelölte ki a pedagógia számára követendő irányvonalat is, ahogy erről a vezető orosz pedagógus 1948-ban megjelent könyvéből mindenki értesülhetett (Kairov 1952, 3). A magyarázat adódik: a reformpedagógiára mért csapás a művészetet létrehozó és fogyasztó értelmiséget csak mérsékelten érintette. Igazán erős csapást egy szűk réteg, az új ágazati, hatalomközeli pedagógiai elit szenvedett el, amelynek tagjai nem értelmiségi családból jöttek.

A sztálini politika szerint a nyugati kapcsolatok veszélyt jelentenek, így nemcsak a nyugat-európai (azaz nem Moszkvából jött) kommunisták, hanem a nyugati eredetű kulturális területek is tilalmi listára kerültek a zenében, táncban, irodalomban. Ugyan­ebből a meggondolásból jutott a genetika, a lélektan is erre a sorsra. A pedológia esetében csupán érvényt kellett szerezni a 10-12 évvel korábbi határozatnak, és rásütni az ekkor végzetes „polgári” jelzőt. Helyébe 1946-ban új kötelező pedagógiai felfogásként Jesipov–­Goncsarov pedagógiai munkája került. E mun­kából Olyan akarok lenni, mint Sztálin címmel közöltek válogatást New Yorkban (Yesipov–­Gon­charov 1947). A könyv címe kétséget sem hagy az értékek, a poli­tikai irányok felől, amelynek megvalósítása komoly szakmai feladat. Ebben a tanító feladata az új tár­sadalom felépítése és az új ember nevelése. Sztálin szerint „a néptanítóság hadoszlopa… új életet épít a szocializmus alapján” (idézi Kairov 1952, 490).

A két tábor, a két kultúra politikáját Révai Jó­zsef, a Galilei Kör egykori tagja importálta Magyar­országra, és továbbította feladatul a vallás- és közoktatásügyi miniszter számára. Makarenko kultuszát tudatosan innen indítják. Ekkor adják ki a már idézett, iránymutatónak szánt egyetlen szovjet peda­gógiai tankönyvet, melynek szerkezete a hetvenes évekig megőrződik Magyarországon. Révai kötelező erővel emeli be az új mintaadót, Makarenkót a ki­épülő magyar kommunista pedagógiai, lélektani felfo­gásba. Az Új ember kovácsa propagandisztikus címmel fordított és a nagy sietség miatt stencilezve sokszorosított pedagógiai hősköltemény olvasási kötelezettsége a szovjet hatás drámai erősségét mutatja.

Történetesen a pedológia diszkreditálása miatt tabusodik a reformpedológus, Nagy László neve, és vele együtt a Tanácsköztársaság is, hisz annak vezetője, Kun Béla is Sztálin politikájának áldozatává vált. Tiltólistára került az első világháborút követő valamennyi proletárdiktatúra is.

A vég az oktatási ágazatban

Könyvtárnyi irodalom szól az ötvenes évek diktatúrájáról: a koncepciós perekről és áldozataikról. A módszer most, a hidegháború mélypontján a harmincas évekbeli Szovjetuniót idézte. Ebbe illeszkedik az oktatási ágazat erőszakos átalakítása is. Politikai okokból a legsúlyosabb ítéletet az egyházi iskolák államosítása kapcsán hozták: 1948-ban Pócspetri jegyzőjét és plébánosát mint a „klerikális reakció” képviselőit elrettentésül koholt vádak alapján halálra ítélték, a jegyzőt ki is végezték.

1948-tól megkezdődik a magyar pedológia pere (Knausz 1986; Kardos 2003), mely a Magyar Dolgozók Pártjának 1950-ben hozott határozatával zárul. Az Országos Neveléstudományi Intézet és az azt vezető Mérei nyakába varrtak mindent, amit csak lehetett: a burzsoá ideológiák szolgálatán kívül az oktatásirányítás, a tankönyvkiadás zavarait, a munkás- és parasztszármazásúaknak túlságosan meg­terhelő tananyagot. Magas bukási és kimaradási arányukban is az ONI ellenséges tevékenységét látták. A dokumentumban, amelynek már a címe is emlékeztet az 1936-os szovjet mintára, elrendelik, hogy „…elengedhetetlenül szükséges… az ellenség leleplezése és ártalmatlanná tétele a köznevelés területén, különösen a vallás- és közoktatásügyi minisztériumban és az Országos Neveléstudományi In­tézetben” (Simon 1955, 36).

A Rákosi-korban a párthatározatokat – a mi­heztartás végett – egy-egy cikkben szakmailag „ér­telmezték”. A Köznevelés 1950. április 15-i száma egyszerre hozza le az MDP Központi Vezetőségének határozatát, Darvas József miniszteri értelmező be­szédét és egy válogatást arról, milyen lelkesen fogadták mindezt a tantestületek.

A miniszter nem említi meg a „pedológiát”, pedagógiáról beszél, amelyet a közoktatás-politika szakmai ideológiájának állított be. Beszédéből hatalmi harc elemei tűnnek elő, amikor leleplezi, hogy a közoktatás tényleges elvi irányítását az ONI végezte, és nem a minisztérium, „külön nevelésügyi politikát folytatott”, és „az ONI-ban jelen volt ellenséges elemek szuggesztiója nyomán... mintha lenne egy mindentől független pedagógiai tudomány, melynek oltárához csak térdet és fejet hajtva lehet közeledni” (Darvas 1950, 212). Holott: a párt vezető szerepének, a marxizmus–leninizmusnak, a Szovjetunió iránymutatásának kell meghatározó szerepet betöltenie.

A Köznevelés szerkesztősége válogatást közöl, milyen lelkesen fogadta a terepen dolgozó szakma a párthatározatot, hogyan gyakoroltak önkritikát a tankerületi igazgatók. A válogatás természetesen irányított. A tantestületek levelei az ellenséges ideológia és a klerikális reakció támadásának sikeres visszaveréséről, a tankönyvhiányról szóltak, a pedológiát azonban szóba sem hozták a közoktatásban dolgozó pedagóguskollektívák, vélhetőleg az okból, hogy a reformpedagógia meg sem érintette őket. Nem úgy, mint a tanítóképzőket, ahol valóban megosztó szakmapolitikai kifejezésmódként használták a gyermektanulmányozást.

Bóka László, a Köznevelés szerkesztőjeként vette át a pécsi Pedagógiai Főiskola Dunántúli Naplóban megjelent állásfoglalását a neveléstudomány terén folytatott kártevéssel szemben. A főiskola ekkori igazgatója, Szokolszky Istvá⁶ – korábbi Nékosz-előadó, majd később az ONI szerepét részben átvevő Központi Pedagógiai Továbbképző Intézet igazgatója – irányításával elfogadott határozatban olvasható a probléma gyökere: „a pedológia, mint az imperializmus talaján sarjadt, haladásellenes, antimarxista ideológia esküdt ellensége a munkásosztálynak és a dolgozó parasztságnak, a szocializmus építésének legfőbb akadálya a nevelésügy terén” (Ne­velők 1950, 216).

Az ideológiai megsemmisítés munkáját Lázár György⁷ végezte el. A cikket a Magyar Dolgozók Párt­­­jának tudományos folyóirata, a Társadalmi Szem­­le közölte A magyar pedológia visszavonulási taktikája címmel (Lázár 1950).

Standeisky Éva hívta fel a figyelmet arra, hogy az ONI és a VKM megszüntetésének egyik motívuma az volt, hogy Révai és Rákosi meg akart szabadulni a túlzottan is agilis, kritikus és az ügyek hátterét is átlátó zsidó értelmiségiektől, s ez része volt a kor taktikai antiszemitizmusának, amely a Sztálin halála előtti hónapokban – a zsidó orvosok letartóztatása idején – még fel is erősödött (Standeisky 1995, 2007⁸

A sztálini típusú kampány közepette került sor az Országos Ne­ve­lés­tu­do­mányi Intézet megszüntetésére, munkatársait elbocsátották, egyeseket internáltak, meghurcoltak, önkritikára kényszerítettek, a kommunistákat kizárták a pártból.

Az oktatásról alkotott felfogás, a tanügyigazgatás logikája voltaképpen visszatért a háború előttihez. Az új pedagógiai elit körében ekkor kapcsolódott össze a háború előtti és a sztálinista tanügyszervezési, di­daktikai rend elutasítása, a társadalmi egyenlőség, a szocializmus, vagyis az egyén elidegenedés alóli felszabadításának ígérete és a gyermekközpontúság, amelyben tabuvá válik a jobb- és baloldalon egyaránt kimutatott antiszemita, faji elem.

Az iskolákban éppúgy félelem uralkodott, mint mindenütt az országban. A reformpedagógia iránti hajlam a pedagógusok többségének körében egyébként is halvány volt, a gyermekközpontúság pedig kötelező állami nevelési feladatként jelent meg: milyenné kell formálni az új generációk tagjait az új szakmai felismerések és politikai elvárások szerint. Az oktatási kormányzat szomorúan és agresszíven konstatálta a jobbító szándékaikkal szembeni ellenállást, csekély hatékonyságukat. A „mi” és az „ők” közötti értékkülönbséget természetesen szakmai nyelven fejezték ki, a „kettős nevelés” tényének megállapításával és elítélésével (Donáth 2000).

Ez tekinthető a pedagógiai elitcsere következő nagyobb időszakának. Megrostálódik, de be is emelődik a politikai tekintetben megbízható, a szovjet pedagógia útmutatását elfogadó, de a népiskolai, polgári iskolai értékrendet követő, naiv, gyermekismeretre építkező néptanítói csoport. Tagjai időközben egyetemi végzettséget és tudományos fokozatot szerezhettek, és az intézményi hierarchiában egyre magasabb szinten művelték a neveléstudományt. Az új elit tagjai voltak a Nékoszban, a Szovjetunióban pedagógiát, pszichológiát tanult első generációs fiatal értelmiség kisszámú képviselői is.⁹

1956 őszének forradalmi hangulatában a magyar pedagógiai elit Balatonfüreden gyűlt össze. A jelenlévők névsorából kiolvasható, hogy a részvevők többsége nem egyetemi, hanem középiskolai végzettséggel indult pedagógiai, tudományos, oktatásirányítói, oktatáspolitikusi karrierjének. A tanítói, polgári képzős végzettséggel pályát kezdő vagy óvodában, szakképzésben első munkahelyét megtaláló pedagógusok majd kétharmadát, 65%-át tették ki a konferencia ismert részvevőinek.¹⁰

A füredi konferencia résztvevői így vagy úgy hitet tettek a szocializmus eszméje és a szocialista társadalmi berendezkedés mellett. Az e keretek kö­zött megfogalmazott bírálatot tekintette az utókor 2006-ban Egy forradalom pedagógiájának – hiszen ez­zel az utólag adott címmel jelentette meg az ötvenéves évfordulóra a konferencia jegyzőkönyvét a budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kom­mu­nikációs Intézete.

A hozzászólásokból az is kiviláglik, hogy a részt­vevők szerint a pedagógia dolga a nemzeti érdekek figyelembevételével a „gyermek” körüli te­endők szakszerű ellátásának kutatása. Miképpen a konferencia jegyzőkönyvében és később a Köz­ne­velésben nyilvánosságra hozott Füredi platformban megfogalmazták: „Soha többé semmiféle erő nem tántoríthat el bennünket az igazság, a magyar nép, a magyar gyermek bátor szolgálatától” (Bala­ton­füred 1956, 332, illetve Köznevelés, 1956. október, 15. sz.).

A forradalom utáni konszolidáció éveiben e mondat szellemiségét követte a pedagógiai élet, hiszen, túl a romantikus hősiességen, oly sok mindent tartalmaz. A „gyermek bátor szolgálata” kifejezés azonos lehet a megváltó gyermek körüli szakrális teendők ellátásával. Annak a gyermeknek a szolgálatáéval, amelyet Ellen Key A gyermek évszázada című munkájában laicizált kis Jé­zus­ként ír le: „Mindaddig, amíg a szülők le nem borulnak a gyermek nagysága előtt, amíg nem látják, hogy a gyermek szó csak a fenség fogalmának más kifejezése, amíg nem érzik, hogy a jövő az, amely a lábuknál játszadozik” (Key 1976, 104, S. G. kiemelései). A „ma­gyar nép” jelzős szerkezet jelentéstartalma kettős. Ért­hető úgy, ahogy a háború előtt Kiss Árpád és Ka­rá­csony Sán­dor használta, de olvasható a nem szovjet típusú szocializmus híveként is. A Szov­jet­uni­ó­ban aspiránsként tanult elmélet és a szovjet valóság közötti távolság, a sztálini és a Sztálin előtti korszak különbözősége, a szovjet modell magyarországi szoros követése ellen szólt a „magyar” jelző, ahogy ezt az 1956 utáni – a nacionalizmus és a sztálinizmus elleni kétfrontos harc jegyében megfogalmazott – bírálatokból re­kons­truálhatjuk. (Lásd Pedagógiai Szemlében és a Köz­ne­ve­lésben lefolytatott vitát, különösen a vitát lezáró tanulmányt – Nagy S. 1958.)

De egy valami fontosabb ennél: a füredi pedagógusok a gyermeket és a népet nem közszolgálatot végezve, nem közcélokat követve, hanem a hatalmi-jogi és pénzviszonyoktól függetlenül, autonóm és önálló, szaktudással-hivatással rendelkező csoportként akarták egyfajta szakrális-szakmai feladatként szolgálni. A Balatonfüreden megtalált elvi gyermek így lesz az elnyomott pedagógusok megváltója, a majdani kommunista társadalmat építő nevelők tevékenységének alanya a következő évtizedekre. Ebben egyetértettek a későbbi áldozatok és a nagy szakmai karrier előtt állók is.

Mérei Ferencet, aki a balatonfüredi konferencián is kifejezte a szocializmus és a lélektan iránti mély elkötelezettségét, 1958-ban államellenes összeesküvés vádjával letartóztatták és elítélték. Mások a szocialista didaktika, a neveléselmélet, a pedagógiai pszichológia, a nevelőiskola, a közösségi nevelés kidolgozói lettek, melynek eszmei hátterében kimutathatóan jelen van a fiatal Marx szép víziója az egyenlők társadalmáról, a személyiség teljes kibontakoztatásáról, valamint az elkötelezetten antikapitalista reformpedagógia iránti mély vonzalom.

Megbékélés a pedológiával

A forradalom után a magyar pedagógiai elit – meg­győ­­ződésből vagy reálpolitikai meggondolásból – magatartását a bel- és külpolitikai eseményekhez igazította. Helyesen, hiszen a reformpedagógia a nagypolitika szintjére került. Ahogy a Szovjetunióban változott a pedológia megítélése, úgy módosult a hivatalos magyar szakmai álláspont.

A marxista pedagógia igen, a marxista pedológia azonban nem engedélyeztetett – jelentették ki 1954-ben már az enyhülés jegyében Moszkvában. N. K. Goncsarov, a szovjet Neveléstudományi Akadémia végrehajtó hatalommal is felruházott szervezete elnökének álláspontja szerint nincs szükség a gyermekről szóló marxista szintetikus tudomány létrehozására. Helyette, mint mondja, „igazi, új marxista pedagógiát kell teremteni” (Goncsarov 1955, 85), mert előtte eltorzították. Erről a zsinórmértékről hivatalosan is értesültek a vezető magyar pedagógusok, hiszen a Pedagógiai Tudományos Intézet jelentette meg a beszédet (az az intézet, amelyik még 1961-ben is közös kiadványokat jelentetett meg a Szovjet–­Magyar Baráti Társasággal¹¹). Nos, ezen a goncsarovi értelmezésen mentek túl Füreden, majd a későbbi vezetők a megtorlás és a konszolidáció éveiben szelíden visszatértek a marxista pedagógia építéséhez.

A XX. kongresszus után a pszichológia, a genetika kapott amnesztiát, a pedológia nem. A marxista filozófiai lélektan alakja, Rubinstein sorsa példamutató. A szovjet pszichológus-filozófus, aki a zsdanovi kultúrpolitika és a feléledő politikai antiszemitizmus miatt az egyik napról a másikra elvesztette állását 1948-ban, a XX. kongresszus után az újrakezdés és a rehabilitált pszichológia emblematikus figurája lesz. Ő fordította a kommunizmus – immár helyesen értelmezett – marxi üzenetét a pszichológia nyelvére (Pléh 2000, 539; http://www.ap.org.ru/eng/rubin.htm [2]). Olyannyira, hogy a néhai Szebenyi Péter emlékezése szerint a szintén rehabilitált orosz pszichológus, a magát egy időben pedológusnak is tartó Vigotszkij munkáinak magyar fordításában a „pedológia” kifejezést rendszeresen „pedagógia”-ként adták meg. Nagy László majd a Tanács­köz­tár­sa­ság­gal együtt rehabilitálódik szakmailag (Illés 1985, 7), ami annyit jelent, hogy a politikai jobboldallal való tevékeny szakmai-politikai kapcsolatának doku­mentumai kimaradnak pedagógiai műveinek válogatásából (Nagy S. 1972). A könyv történetesen a magyar belpolitika piacellenes, egyenlőségpárti, ideológiai tekintetben offenzív időszakában jelent meg, melynek jellegzetes dokumentuma a kétéves előkészítő munkálatokat lezáró, oktatásról szóló párthatározat (Kálmán 1973).

A rehabilitáció azonban, jellemzően a Kádár-rendszerre, felemás. A pe­do­lógia szovjet bírálata és a pedológiát övező politikai gyanakvás évtizedekig eltart. Nagy Lászlót a hatalmat gyakorló szakma képviselői nagyra tartják (KÖTE), de válogatott munkái csak a hetvenes években jelennek meg, bő másfél évtizeddel a konszolidáció évei után. Bollókné Panyik Ilona 2007. június 22-én tartott, Nagy László és kora című konferencia-előadása szerint a nyolcvanas évek elején az oktatásért felelős minisztériumban még nem hagyták jóvá, hogy a Kis János altábornagy utcai képző felvegye Nagy László nevét.¹²

A kor mérvadó neveléstudósa és az oktatáspolitika egyik vezetője, Szarka József iránymutató szavai jellegzetes kádári „egyfelől-másfelől” megbékélést célzó középutasságot tükröznek: „Ma már úgy is látjuk, hogy a marxista értékelésben ez a nagyon rossz csengésű fogalom [a pedológia] önmagában nem indokolja az elmarasztalást, legalábbis nem abban a kiélezett formában, ahogy ez a dogmatikus időszakban jelentkezett (Szarka 1973, 106). Meg is jelennek e tárgyban az első könyvek, amelyek azonban mélyen hallgatnak arról, hogy egyáltalán volt „dogmatikus időszak”. Az ideológiai bírálat puhítva bár, de továbbra is fennmarad. A hatvanas évek politikailag korrekt modellje szerint az új iskola alapvetően jó, de „e célkitűzéseket sokszor (!) áthatja: a szélsőséges liberalizmus; a gyermekek pszichikai fejlődésében a természeti összetevők különös (!) hangsúlya… a polgári társadalom nagyhatású életfilozófiáiban… kifejezésre jutó relativizmus és szubjektivizmus” (Buzás 1969, 24).

Nagy László válogatott munkáinak megjelentetése is e korszak gyümölcse. Az ELTE professzorának előszava szakmai méltatás, egy példaképnek állított szakember portréja. A mintának választott személy művei – tértől és időtől függetlenül – szakmailag időt­­állóként jelennek meg, de teljes mértékben homályban marad a sztálini korszak, a reformpedagógia útjainak kacskaringós természete, s úttörő, szak­mai-pedagógiai technikusként áll előttünk az a Nagy László (Nagy S. 1972, 5–51), akinek Didaktika gyermekfejlődés-tani alapon című munkája szakmai tekintetben üdvözlendő: „a változékony művelődési anyag helyett a személyiségfejlesztő hatásra helyezi a hangsúlyt” (Nagy 1972, 40). Ez értelmezésemben azt jelenti, hogy a tanítás anyagát ne a társadalom- vagy gazdaságpolitika szereplői, ne a tanügy-igazgatás, ne a tudományos diszciplínákat követő tantárgyaknak dolgozó akadémiai-gimnáziumi elit, hanem a gyermek természetes, bizonyítottnak vélt szükségleteit ismerő szakma határozza meg. Ugyanakkor ezzel együtt a kor jellegzetes óvatos középutasságával egyaránt helyteleníti a „tananyag-centrikus szem­léletet” és a Nagy László-i „gyermekcentrikus nézőpont abszolutizálását” (uo.). E két, egymást kizá­ró szempont összebékítési kísérlete nem tárgyi-szakmai, hanem politikai dimenzióban értelmezhető: éljen egymás mellett mind a két szemlélet, ami 1972-ben történetesen a reformpedagógia híveinek ked­vezett.

A lassan megtűrt reformpedagógia, gyermektanulmányozás türelmetlenebb hívei és a marxista pedagógia mélyen elkötelezett képviselői közül néhányat nem elégített ki sem a taktikai kompromisszum, sem a jövő bizonytalan ígérete. Sokukban élt a szocialista, kizsákmányolás nélküli, a személyiség teljességét kibontakoztatni segítő iskola megvalósításának az illúziója. Jeles képviselői úgy látták, hogy a reformpedagógiai elképzelés a szocialista „társadalom valóságos tendenciáira támaszkodhat, tehát általánosabb politikai-társadalmi értelemben sem jelent ab ovo és szükségszerűen utópiába torkolló felfogást” (Mihály 1980, 52). Csakis a polgári társadalmakban utópikus álom mindez, a létező szocializmusban azonban megragadható lehetőség.

Csakhogy az elvi és az empirikus szocializmus közötti különbség az idők múltával nem csökkent, sőt még növekedett is, miképpen az elvi gyermek érdeke és az empirikus gyermek hétköznapi élete közötti különbség is. Példának okáért a kéz műveltségét a szellem műveltségével emancipálni szándékozó marxi gondolatból, a kerschensteineri munkaiskolából furcsa dolog képződött a kötelező politechnikai oktatás formájában.

Csupán egy-egy mélyen elkötelezett, elvhű marxista pedagógus kérte folyamatosan számon a szocialista és reformpedagógia eszméinek valóra váltását a nép államában (pl. Gáspár 1977, 1978), nem várt segítséget kapva az 1968-as diákzavargások ideológusaitól (Mihály 1980).

Csak az újabb rendszerváltáskor, az 1989–90-es években jelenik meg az oktatáspolitika központjában újra a reformpedagógia filozófiáját, értékrendjét követő pedagógusok köre, akik már nem érték be a korábbi kompromisszumokkal. A történelem iróniája, hogy éppen akkor alakulnak a reformpedagógiai logika szerint szerveződő iskolák, akkor lesznek – a pénzügyektől eltekintve – teljes mértékben függetlenek a tantestületek, akkor vezetik be a kétszáz éves fejlődést elsöprő, a tudományt tagadó logikájú, a népiskolai-reformpedagógiai értékeket hordozó nemzeti alaptantervet és a hasonló logikájú, népiskolai-reformpedagógiai értékrenden alapuló pedagógusképzést, amikor ismét beköszönt a versenyelvű kapitalizmus, újból megjelenik a társadalmi különbségeket magától értetődően teremtő magántulajdon és piacgazdaság, vele együtt a verseny, a kizsákmányolás, a piac és a pénz korszaka. Éppen az a fajta világ, amellyel szemben a XIX. század végén, XX. század elején megfogalmazódtak az antikapitalista mozgalmak pedagógiai értelmezései, amelyek terméke Magyarországon a nyolcosztályos kötelező és egységes általános iskola volt.

Jegyzetek

1   A szovjet modell szerint a Tudományos Akadémiának is végrehajtó szerepet kellett volna kapnia, de a tudósok a közigazgatásban nem kaptak közvetlen hatalmat (Golnhoffer 2006).

2   A Dobi-kormány vallás- és közoktatásügyi minisztere: 1950. febr. 25. – 1951. máj. 19.; közoktatásügyi minisztere: 1951. máj. 19. – 1952. aug. 14.

3   A tanítók rendies sérelmeinek orvoslása az általános iskola expanziójával együtt történt meg. Alsó becslés szerint az általános iskolai tanárság ötöde (20,9%-a) a levelező formájú szakosító tanfolyamon végezve taníthatott az ötvenes évek első felében. Az 1953/54-es tanévben 7357 hallgató vett részt a szakosító tanfolyamon (Stat. Táj. 1954, 10), az 1955/56-os tanévben pedig

35 248 pedagógus dolgozott az általános iskolában (OM 2001, 15). Ez az arány jóval nagyobb, ha a felső tagozaton tanító, nappali tagozaton végzett volt polgári iskolai és gimnáziumi tanárság létszámával vetjük össze.

     Nem járhatunk messze az igazságtól, ha feltételezzük, hogy az általános iskola felső tagozatát magában foglaló tantestületekbe legalább minden negyedik-ötödik pedagógus tanítóként került be. Rájuk is támaszkodva stabilizálta a szocialista pedagóguspolitika a tantestületek magatartását az általános iskolában.

4   Szamuely László és Lányi Kamilla visszaemlékezései. Laki Mihály interjúja. Lásd az Oral History dokumentációját.

5   Az Országos Neveléstudományi Intézet Értesítőjének 1949. 1. száma közölte a Szovjetunió Kom­munista (bolsevik) Pártja Központi Bizottsága 1936. július 4-én kelt határozatát a pedológiai eltévelyedésekről, a 2. szám pedig a „szabad iskola” felszámolásáról szóló, 1931. szeptember 5-i határozatát. E két dokumentumot különlenyomatban is sokszorosították (ONI 1949).

6   Szokolszky István (Besztercebánya, 1915. aug. 20. – Bp., 1968. febr. 22.): pedagógus, főiskolai tanár. A bp.-i Pázmány Péter Tudományegyetemen Eötvös-kollégistaként magyar–német szakos középiskolai tanári oklevelet szerzett. Rozsnyón (1938–44) és Veszp­rém­ben (1945–49) tanított. A Népi Kollégiumok Orsz. Szövetsége (Nékosz) központjában végzett előadói munkája után két évig a pécsi Pedagógiai Főisk. ig.-ja volt. Innen az ELTE-re került, ahol a pedagógiai tanszéken tanszékvezető docens. 1952–58-ban a Peda­gó­giai Továbbképző Intézet igazgatója, 1958–­1962 között a Pedagógiai Tudományos Intézet tudományos főmunkatársa volt. 1962–65-ben az Orsz. Pedagógiai Intézetnél főiskolai tanár, 1965–67-ben ugyanott tanszékvezető. Emellett 1965-től haláláig docens a bp.-i műszaki egyetem pedagógiai tanszékén.

     http://mek.oszk.hu/00300/00355/html/ABC14240/15201.htm [3]

7   Lázár György, Lám Leó (Nikolszk-Usszurijszk, 1924. jan. 13. – Bp., 1978. aug. 28.): szerkesztő, tanár, műfordító, Lám Béla fia. 1940-ig Kolozsvárott élt. Egy.-i tanulmányait a bp.-i Pázmány Péter Tudományegy.-en az Eötvös Kollégium tagjaként végezte, 1945-ben görög–latin szakos középiskolai tanári oklevelet szerzett. 1945-től rövid ideig a Fővárosi Könyvtár egyik fiókkönyvtárában tiszteletdíjas, majd 1948-ig Rákosi Mátyás miniszterelnök-h.-i titkárságának vezetője. 1948-ban kezdeményezte a bp.-i Apáczai Csere János Kísérleti Gimn. létrehozását a Nékosz keretén belül, melynek megszervezője és 1950-ig ig.-ja volt. 1950-ig az MDP Központi Vezetősége Szabadművelődési Bizottságának titkára. 1950–52-ben az ELTE Böl­csé­szettudományi Kara pedagógiai tanszékének tanszékvezető docense. 1952–58-ban a bp.-i Egyetemi Könyv­tár munkatársa. 1958–60-ban – állás nélkül – műfordításokból élt. 1960–64-ben Bp.-en benzinkútkezelő. 1964-től haláláig az Akadémiai Kiadó Lexikon­szer­kesztőségében felelős szerkesztő volt. Cikkei társadalmi és pedagógiai folyóiratokban jelentek meg. – F. m. Új magyar pedagógiai intézmény (Bp., 1947); A ma­gyar pedológia visszavonulási taktikája (Bp., 1950); A magyar neveléstudomány feladatai a szocialista építésben (Bp., 1950); Apáczai Csere János: Magyar Encik­lo­pé­dia (kritikai kiad., szerk., Bp., 1959).

     http://mek.oszk.hu/00300/00355/html/ABC09006/09281.htm [4] 

8   A pedagógiatörténeti kutatásban eddig még nem merült fel az antiszemitizmus motívumának a feltárása.

9   A Szovjetunióban tanult ösztöndíjasokról l. Földvári – Kemény I. – Szesztay 1970.

10  A balatonfüredi konferencia jegyzőkönyve tartalmazza a 62 résztvevő nevét. A Pedagógiai lexikonok szerint a résztvevők közül 43 főnek azonosítható az első munkahelye, iskolai végzettsége. A 19, ezzel a módszerrel nem azonosított résztvevő közül négyen a minisztérium vagy a párt munkatársai voltak. A számomra ismeretlenek közül hárman iskolában igazgatóként, pedagógusként dolgoztak. Öten különféle pedagógiai intézetek (Munkaerő Tartalékok Hivatala Módszertani Intézete, Budapesti Pedagógus Továbbképző Intézet) munkatársai voltak, négyen pedig pályakezdőként, ketten nékoszos múlttal voltak jelen a konferencián. A felsőoktatásban dolgozó három személy adatait nem leltem fel.

     Ha a nem-egyetemi mobilitás mértékét kívánjuk érzékeltetni, az életkoruk miatt ki kell hagynunk a négy pályakezdőt, hiszen ők már az új egyetemi berendezkedés és új oktatók neveltjei. A részvevők 65%-ának első végzettsége, munkahelye tanítóképző, polgári iskolai tanárképző, szakképző iskolához kötődik, illetve a Nékosz-múltja emelte a pedagógiai elitbe. Az ismeretlenek csoportjába tartozók körében (nem számítva a négy pályakezdőt) nagy valószínűséggel vannak tanítóképzői, polgári-tanárképzői végzettségűek. Ismerve a kor szelekciós mechanizmusait: a Magyar Dolgozók Pártja és a Minisztertanács munkatársa is alacsony tekintélyű képzési formát végzett a háború előtt.

     Feltételezhetjük – a 4 aspiránst és tanársegédet nem számítva –, hogy a nem ismert első iskolai végzettségű 13 fő megoszlása olyan volna, mint az ismerteké, de ez alsó becslés: a fontos szakmapolitikai pozícióban lévők közül – a kor káderpolitikáját ismerve – nagyobb arányban reprezentálódnak a legfeljebb középfokú végzettségűek.

     Alsó becsléssel élve a balatonfüredi konferencián az azonosított iskolai végzettségű résztvevők 65%-a nem a hagyományos értelmiségi pályán indult el.

11  Pl. Faragó László (szerk.) 1961.

12  Természetesen szintén nem kizárt, hogy a nyolcvanas években rendkívül erős akadémiai tudomány alapú pedagógiai filozófiát követők ellenállásáról van szó.

Irodalom

Áment Erzsébet (2005): Emmi néni iskolája. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest.

Áment Erzsébet (2006): A „politika szorításában”. Az Új iskola tanévének krónikája az 1948–49-es évkönyv és a korabeli sajtó azonos időszakának tükrében. In: Szabolcs Éva szerk: Pedagógia és politika a XX. század második felében Magyarországon. Eötvös József Kiadó, Budapest, 29–58. o.

Balatonfüredi pedagógus konferencia, 1956. október 1–6. Rövi­dí­tett jegyzőkönyv. Pedagógiai Tudományos Intézet, Kéz­irat-sokszorosítás. Reprint: Aula Kiadó, Budapest, 2006.

Buzás László, dr. (1969): Az „Új iskola” pedagógiája. Peda­gógiai Közlemények. Az Eötvös Tudomány­egye­tem Neveléstudományi Tanszékének kiadványai. Tan­könyvkiadó, Budapest, 2. kiadás.

Darvas József (1950): Feladataink a Párt határozata után. Köznevelés, április 15.

Donáth Péter (2000): A „kettős nevelés”-ről az ötvenes években. Valóság, 7. sz. 64–79. o.

Etkind, Alexander (1999): A lehetetlen Erosza. A pszichoanalízis története Oroszországban. Európa, Budapest.

Faragó László szerk. (1961): Az iskolareform és az o­k­ta­tási folyamat korszerűsítésének problémái. Ma­gyar–­Szov­jet Baráti Társaság – Pedagógiai Tudo­má­nyos Intézet, Felsőoktatási Jegyzetellátó Vállalat, Budapest.

Földvári Tamás – Kemény István – Szesztay András (1970): A Szovjetunióban végeztek… A Magyar Tudo­má­nyos Aka­démia Szociológiai Kutató Csoportjának kutatási beszámolói. Budapest, MTA, KESZ sokszorosító.

Gáspár László (1977): A társadalmi gyakorlat szükségletei és az általános nevelés tartama. Akadémiai Kiadó, Budapest. (Neveléstudomány és Társadalmi Gyakorlat, 9.)

Gáspár László (1978): Egységes világkép, komplex tananyag. Tankönyvkiadó, Budapest.

Golnhofer Erzsébet (2004): Hazai pedagógiai nézetek, 1945–­1949. Iskolakultúra, Pécs. (Iskolakultúra-könyvek, 23.)

Golnhofer Erzsébet (2006): Rendszerváltások a tudomány legitimációjában. In: Szabolcs Éva szerk.: Pedagógia és politika a XX. század második felében Magyarországon. Eötvös József Kiadó, Budapest, 29–58. o.

Goncsarov, N. K. (1955): A neveléstudomány elmaradásának néhány oka. In: A pedagógiai tudományos munka tervezése. Anyagok a Szovjetunió és népi demokratikus országok sajtójából. Pedagógiai Tudományos Intézet, Ne­ve­lés­­el­méleti és Neveléstörténeti Osztály iratai. Kézirat, belső tájékoztatásra. Az Oktatási Minisz­té­rium Peda­gó­giai Könyvtár és Dokumentációs Osz­tá­lyának anyagaiból. Stencilezve 1955. augusztus.

Illés Lajosné (1985): Az európai szocialista országok közok­tatásügye a második világháború után. Tankönyvkiadó. (Egye­temes neveléstörténet, 66–68.)

Kairov szerk. (1952): Pedagógia. Tankönyvkiadó, Buda­pest.

Kálmán Gyula szerk. (1973): Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai. Válogatott dokumentumok gyűjteménye. Tankönyvkiadó, Budapest.

Kardos József (2003): Fordulat a magyar iskolák életében: a Rákosi-időszak oktatáspolitikája. Iskolakultúra, 6–7. sz.

Key, Eelen (1976): A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest.

Knausz Imre (1986): A magyar „pedológia” pere 1948–­1950. Pedagógai Szemle, 11. sz. 1087–1102. o.

Kovács M. Mária – Örkény Antal (1991): Káderek. ELTE Szociológiai és Szociálpolitikai Intézet és Tovább­képző Központ. (Szociológiai Füzetek, 52.)

Lázár György (1950): A magyar pedológia visszavonulási taktikája. Társadalmi Szemle, 3–4. sz. 250–276. o.

Medinszkij J. N. (1951): A nevelés története. Közoktatásügyi Kiadóvállalat, Budapest.

Mérei Ferenc (1948): A falakon belül. Köznevelés, 4. sz. 549–550. o.

Mihály Ottó (1980): Válság és radikális kiútkeresés. In: Bálint Mária – Gubi Mihály – Mihály Ottó: A polgári nevelés radikális alternatívái. Tankönyvkiadó, Bu­dapest.

Nagy Sándor (1958): Még egyszer a balatonfüredi pedagógiai konferenciáról. Pedagógiai Szemle, 5. sz. 407–415. o.

Nagy Sándor (1972): Bevezetés. Nagy László pedagógiá­jának időszerűsége. In: Nagy Sándor (szerk.): Nagy László vá­lo­gatott pedagógiai művei. Tankönyvkiadó, Buda­­pest.

Nevelők a Párt határozatáról (1950). Köznevelés, áp­rilis 15.

OM – Oktatási Minisztérium (2001): Statisztikai tájékoztató. Alapfokú oktatás. Oktatási Minisztérium, Budapest.

ONI (1949): a Szovjetunió Kommunista (bolsevik) Pártja Központi Bizottsága 1936. július 4-én kelt határozata a peodológiai eltévelyedésekről. A „szabad iskola” felszámolása. A Szovjetunió Kommunista (bolsevik) Pártja Központi Bizottsága 1931. szeptember 5-i határozata. Különlenyomat az Országos Neveléstudományi In­tézet Értesítőjének 1. számából (1949. június 2.). Sokszorosítás.

Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris, Budapest.

Révai József (1949): A demokratikus nevelés szelleme. (1947. december) In: Élni tudtunk a szabadsággal. Szikra, Budapest, 614–615. o.

Sáska Géza (2006): A társadalmi egyenlőség megteremtésének kísérlete az ötvenes évek felsőoktatásában. Educatio, 3. sz. 593–609. o.

Simon Gyula szerk. (1955): A Magyar Dolgozók Pártja Központi Vezetőségének határozata a vallás- és közoktatásügyi minisztérium munkájával kapcsolatos kérdésekről. In: uő: A Magyar Népköztársaság közoktatásáról szóló fontosabb Párt-, DISZ-határozatok és jogszabályok gyűjteménye. Kézirat. Pedagógiai Tudományos Intézet, Budapest, sokszorosítás.

Standeisky Éva (1995): A kommunista polgárellenesség. Budapesti Negyed, Nyár, 8. sz. (Zsidók Budapesten) 209–­223. o.

Standeisky Éva (2007): A kommunisták politikai anti­szemitizmusa (1945–1957). Századvég, 2 sz. 3–31. o.

Statisztikai tájékoztató (1954/55): A felsőfokú intézmények hallgatóinak 1954. október 15-i létszámáról. Sok­szo­ro­sítva 40 példányban.

Szabó Miklós (1988): Korszakok – váltások. Előadás az Or­szá­gos Pedagógiai Intézet Tantervelméleti Kon­feren­ciáján. 1988. június 16. Kézirat. OSI.

Szarka József (1965): A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődése. In: Simon Gyula – Szarka József (1965): A magyar népi demokrácia nevelésügyének története. Tan­könyv­kiadó, Budapest. (Egyetemes Neveléstör­ténet, 69–70.)

Szarka József (1973): A polgári pedagógia főbb áramlatai a XX. században. Tankönyvkiadó, Budapest. (Egye­te­mes Neveléstörténet, 49–50.)

Szávai Nándor (1947): Rend és szabadság az iskolában. Köznevelés, december 1. 513–514. o.

Yesipov, B. P. – Goncharov, N. K. (1947): I want to be like Stalin. From the russian text on pedagogy. New York, The John Day Company.

• Játéktér [9]