Látképet kaptunk a szakadékról: a gyakorló irodalomtanár szeme előtt feltáruló kulturális szakadékról. A munkánkat nehézzé tevő, néhol megkérdőjelező adottságokról. Érzékletességben, élményszerűségben nem is próbálok versengeni Keresztesi Józsefnek a magyartanítás állapotáról adott beszámolójával. Inkább szelíd meditációját agresszívabb gondolatmenetté formálom, hogy egy remélhető vitában azután alkalom nyíljék a sarkított állítások alátámasztására, kibontására vagy visszavonására.
Az előszoba-elmélet revíziója
A nagyon rokonszenves, egyéni és kollektív szakmai önvizsgálatra alkalmat kínáló töprengés szerzője néhol ellentmond önmagának. Egy helyen azt írja, hogy „amíg az úgynevezett magaskultúra felől elvileg megközelíthető a populáris, ez visszafelé nem működik”. Másutt viszont azt olvashatjuk, hogy a „populáris kultúra nyelve felől igenis létezik bejárás a magaskultúrába”. A két állítás közül szerintem a második az igaz és a pedagógiailag termékeny. A kérdés az, hogy a magyartanítás hogyan reagáljon az elektronikus tömegkommunikáció kihívására, hogyan építgesse a két kultúra között a Keresztesi által emlegetett hidakat. A meditáció szerzője a közös alaptörténetek tanításában látja a megoldást, mivel úgy véli, hogy „mind a populáris, mind a magaskultúrához ebből a közös előszobából [a görög-római mitológia és a »bibliai mitológia« történeteinek előszobájából] nyílnak az ajtók”. A szellemes metafora minden igazságtartalma ellenére elmaszatolja a problémát: tudniillik a diák nem ebben a virtuális előszobában áll, hanem – ha a szerző látlelete igaz – az egyik szobában bennlakó, mégpedig az összehasonlíthatatlanul nagyobb alapterületű, ám rövidebb életű bútorokkal berendezettben, a tömegkultúráéban. Másrészt maguk a közös alaptörténetek közvetlenül nem taníthatók: a mítoszoknak, archetípusoknak nincs „eredeti”, „valódi” változatuk, csak variációik. Vagy klasszikus irodalmi változatát tanítjuk az adott alaptörténetnek, vagy a mítoszkutatók által (re)konstruált változatát, vagy a tömegkultúra egy alkotásában megtestesülőt. Vagy-vagy. A Biblia vagy Homérosz tanítása önmagában, illetve a mitológiakutatók populáris vagy tudományos igényű történet-összefoglalásainak megismertetése nem teszi vonzóvá az irodalomtanítást, újítást sem jelent a mai gyakorlathoz képest. A tömegkultúra termékei pedig kiválóan fogyaszthatók Homérosz vagy a mitológia és a Biblia ismerete nélkül is.
Ettől persze még az előszoba-elmélet igaz és kiaknázandó, a kérdés az, hogy hogyan. Véleményem szerint bizony a magyartanításnak foglalkoznia kellene a vizuális tömegkultúra termékeivel, illetve repertoárjába föl kellene vennie az archetípusokra alapuló tananyag-kiválasztást és -elrendezést. Nézzük először az előbbit. Miért és hogyan kellene a reklámokkal, szappanoperákkal, sorozatokkal, tömegfilmekkel foglalkoznia az irodalomtanításnak?
Egyrészt azért kellene az elektronikus tömegkultúra termékeivel foglalkozni, mert ez önmagában felszabadító-emancipáló hatású a diák számára: az iskola demonstrálná, hogy elfogadja, nem pedig megveti a diák „saját” kultúráját. Az irodalomóra a kölcsönösség, a kölcsönös megnyílás terévé válhatna, az öröm világa felé tenne lépést a kötelesség (klasszikusok olvasása) felől. Eközben a tanárnak természetesen arra kell törekednie, hogy a klasszikusokat is az öröm világába emelje. Persze nem a spontán, hanem a reflektív öröm világába. A szappanoperákról (hogy éppen a legbotrányosabb példát válasszam) szóló iskolai beszélgetés a kommunikációs képességfejlesztés terepévé válhat, hiszen a saját élmény iskolai artikulálása motivált és igényesebb szövegalkotási feladatokra is módot ad. Egy szappanopera többszálú cselekményének szóbeli, majd írásos összefoglalása, kifejleti jóslatok, történetfolytatások, befejezés-variációk alkottatása olyan jófajta szövegalkotási feladat, amely egyúttal narrációelméleti kérdések tudatosítására, elbeszélés-elemzési fogalmak használatának elsajátítására is alkalmas. Az anticipáció (sejtetés) és késleltetés különféle módozatait, az elbeszélői nézőpont és beszédhelyzet sajátosságait és váltásait, az időkezelés technikáit, a szereplők rendszerének kiépítését könnyedén tanulmányozhatják diákjaink e lenézett műfaj vizsgálata során. Arról nem is szólva, hogy a szappanoperák bizony gyakran az „anyai megértés” (a sokirányú, végtelen elfogadás), a szereplőkkel való változó azonosulás lélektanilag tanulságos példáit szolgáltatják. Mondjuk, a Barátok közt című sorozatban vagy a Vészhelyzetben dinamikusan változik, hogy ki a jó és ki a rossz, hogy kinek drukkolunk. Igaz, itt is vannak termékeny különbségek: a latin-amerikai szappanoperákban a Jókai-regényekhez hasonlóan rögzített a jók és a rosszak, az ördögök és az angyalok tábora.
Hamlet és Columbo
Természetesen a cél nem az érték- és jellegkülönbségek elmosása. Világossá teendő, hogy a tömegkultúra termékei az egyszeri és azonnali örömszerzést, a gyors kielégülést célozzák: maradék nélkül elfogyaszthatók. De ez nem bűnük, hanem természetük. Ezzel szemben az autonóm művészi alkotások hatása tartósabb és összetettebb: a befogadót kérdőre vonják, reflektív viszonyra, értelmezői teljesítményre késztetik. Ha igaz, hogy az autonóm művészet alkotásainak természetéhez, létmódjához tartozik interpretatív-reflexív teljesítményt kiváltó jellegük – amint ezt például Radnóti Sándor gondolja –, akkor a tömegkultúra alkotásaival létesített tanórai interpretatív-reflexív viszony gyakorlása elősegíti a magaskultúra termékeinek befogadását. Tehát a populáris alkotások vizsgálatának, kreatív-produktív és elemző feldolgozásának a kommunikációs képességfejlesztésen túl felkészítő szerepe lehet. Azaz Bruce Willis és Columbo, ha kulcsot nem is, de a kulcs forgatását megkönnyítő olajozást biztosíthat Akhilleusz és Hamlet alakjának értelmezéséhez. Lehetséges és hasznos a tömegkultúra termékein bemutatni néhány alapvető archetípust és mítoszt (vagy egyszerűen csak strukturális mintát), azaz innen, ezeken a „szövegeken” keresztül is beléphetünk ama „előszobába”, ahol megismertethetjük az eredet homályába vesző alaptörténetet, majd innen (is) továbbléphetünk az alaptörténet klasszikus irodalmi feldolgozásaihoz.
Természetesen többféle megoldás, többféle belépés képzelhető el. Hadd hozzak két példát. A Hamlet tanítását például nem úgy képzelem el, hogy előbb halálos komolysággal elemezzük a Columbo egy epizódját, majd a művet összevetjük a Hamlettel. (Bár, az igazat megvallva, bizonyos közegben és tanítási szakaszban ezt a megoldást sem tartom képtelenségnek.) Az azonban igen hasznosnak bizonyult saját gyakorlatomban is, hogy a Hamlet egyes szerkezeti és karakteralkotási sajátosságait a Columbóval vont párhuzamok segítségével világítottuk meg. Mindkét mű olyan krimi, amelynek elején a közönség előre értesül a gyilkos kilétéről és a gyilkosság körülményeiről: az amerikai sorozat nézője látja a gyilkosságot, a Hamlet befogadói pedig a szellemtől értesülnek a történtekről. Az izgalom forrása egyik esetben sem a gyilkos kilétének kérdése, a tettes megnevezésének késleltetése. A közös és a diákok által könnyen kitapintott kérdés az, hogy a nyomozó – Hamlet és Columbo – hogyan tudja kiugratni a nyulat a bokorból, hogyan tudja a tettest önmaga elárulására késztetni. Párhuzam van Hamlet – félig – színlelt őrülete és Columbo híres esőkabátja között is. Pontosabban a hamleti őrület és Columbónak az esőkabáttal metonimikus kapcsolatban lévő látszólagos szórakozottsága, habókossága között. Mindkettő figyelemelterelő technika, a szellemi párbaj kelléke. Természetesen a Hamlet nem redukálható a bűnügyi történetre, de a párhuzamok és különbségek feltárása, a valódi hamleti problémák értelmezése felé vezető út részévé tehető.
Másik példám A gladiátor című film. Úgy vélem, hogy a Ridley Scott által rendezett szuperprodukció jó kiindulópont, motivációs bázis lehet Kosztolányi latin arcéleinek, elsősorban az Aurelius című novellának a tanításához. Ha valaki moziban már találkozott Marcus Aurelius és Commodus alakjával, a birodalom és a barbár erőszak viszonyának problematikájával, nagyobb hajlandóságot érez Kosztolányi novellájának értelmezésére vagy akár a Nero, a véres költő elolvasására. A Kosztolányi-regény Nerójának és a Ridley Scott film Commodusának boldogtalan nárcizmusa között például igen jól kitapinthatók a párhuzamok. Annak biztosítása pedig már a magyartanár dolga, hogy ne az akciófilm szintjére értelmeztessenek le a Kosztolányi-művek.
A tananyag bűvölete és a kronológia egyeduralma
Hallom már gyakorló kollégáim bosszús kiáltásait: mikor foglakozzunk ilyesmivel, mit hagyjunk el az így is elvégezhetetlenül sok értékes anyagból? Szappanoperákat és tömegfilmeket tanítsunk nemzeti klasszikusaink helyett? Nem, ezt semmiképp se tegyük: csak az arányokat, a szemléletet és az elrendezést kellene módosítanunk. Én úgy gondolom, hogy az irodalomtanításnak ki kell törnie a tananyag bűvöletéből és a kronologikus tananyag-elrendezés kizárólagosságának kalodájából. Ellenkező esetben a tananyagot leadjuk ugyan, de kivételesen előnyös kulturális helyzetű tanulócsoportoktól eltekintve kitérünk az olvasóvá nevelés valódi feladata elől. A magyartanítás értékmérője nem lehet a futólag „átvett” klasszikus szerzők és művek száma; a teljes kánon átadása illúzió, a műértő olvasóvá nevelés nem az. Az utóbbi cél azonban csak akkor teljesülhet, ha a kánonközvetítés és a képességfejlesztés mai célhierarchiáját megfordítjuk, s a gyerekeket nem tömjük a diákbefogadó szempontjait és kulturális előismereteit ignoráló módon kiválasztott és elrendezett tananyaggal.
Az irodalom, sőt a nyelv lényegéhez tartozik az időbeliség, a folyamatszerűség. Ezért is természetes, hogy az irodalomtanítás Magyarországon hagyományosan elsősorban kronologikus irodalomtörténet-tanítást jelent – legalábbis a középiskolában. Igaz, hogy e hagyomány nem is olyan régi, a XIX. század második vagy a XX. század első felében irodalomtörténetet többnyire csak két évig tanítottak, s a magyartanításban a történeti rendszerezést a grammatikai, retorikai, stilisztikai, poétikai osztályok előzték meg. S bizony a hagyomány iránti tiszteletlenséggel aligha vádolható Arany János is előbb – a nyolcosztályos gimnázium hatodik osztályában! – tanította tanítványainak a „legújabb kort”, mint a régebbi korokat, mivel ez „könnyebb a gyerekeknek, mint a zumtuchel [Halotti beszéd], vonzóbb is”. „Az ötödikben pedig verstant és irálytant gyakorolnak”, és „semmi szabály nem taníttatik” (Lévay Józsefnek, 1858. február 24.).
Keresztesi József tapasztalatai, ha jól értem, elsősorban hetedikes-nyolcadikos diákok tanításából származnak. Éppen ez az időszak a magyartanítás legmegoldatlanabb s talán legfontosabb periódusa. Ötödikben-hatodikban még nem tanítunk irodalomtörténetet, a tananyag középpontjában viszonylag kevés és a korosztály számára jól megközelíthető mű (János vitéz, Toldi) áll. Ezután azonban a legtöbb iskolában elkezdődik valamiféle irodalomtörténet-tanítás, és a magyar szépen lassan bekerül a nem nagyon érdekes, nem nagyon fontos, de nem is nagyon könnyű tantárgyak közé. Véleményem szerint ez az az időszak, amikor a diákokkal sok, érdeklődésüket felkeltő novellát és regényt kellene olvastatni, nem pedig a magyar irodalom nagy korszakaiba és legnagyobb szerzőinek életművébe kellene őket bevezetni. Itt kerül szembe egymással először a klasszikus magyar irodalom líracentrikussága és az olvasóvá nevelés inkább kisprózai-prózai műveket kívánó belső logikája. Bizony például Kosztolányi és Karinthy, Nagy Lajos és Tamási Áron, Móricz Zsigmond és Móra Ferenc, Örkény és Kodolányi, sőt Darvasi László és Tar Sándor némely novelláját, Szerb Antal, Rejtő Jenő, Szabó Magda és Gion Nándor bizonyos regényeit előbb lenne célszerű tanítani, mint Kölcseyt és Vörösmartyt. A Szent Péter esernyője előbb válik taníthatóvá, mint a nagy Jókai-regények, hiába keletkezett ezeknél később. Azt sem nehéz belátni, hogy a kilencedik évfolyamon (a négyosztályos gimnázium első évében) is ütközik egymással az olvasóvá nevelés és az irodalomtörténet-tanítás logikája: aligha valószínű, hogy az Iliász, a Szigeti veszedelem és az Isteni színjáték, illetve tágabban a középkori irodalom az olvasására kapatás legcélszerűbb eszközei a tizennégy évesek korosztályában.
A kronologikus elrendezésnek számos nyilvánvaló előnye van. Így például ebben a keretben sokkal egyszerűbb a tanított művek és stílusok közös társadalom-, művelődés- és gondolkodástörténeti hátterét fölvázolni. (Igaz, így az a rossz tradíció is jobban kísért, amely az irodalmi alkotásokat pusztán egy szépen megkomponált teleologikus történelmi fejlődésrajz illusztrációiként kezeli.) Az is a kronologikus elrendezés mellett szól, hogy az – szemben valamilyen szűkebb tematikus vagy poétikai rendező elvvel – tulajdonképpen olyan tág, formális keretet jelent, amelyen belül nagyon sokféle értelmezés és megközelítés marad lehetséges. Ugyanakkor azonban ideje lenne tudatosítani magunkban, hogy az irodalomtörténet, a történeti szemléletmód nem azonosítható a kronológiával.
Konvenciótörténetek, életproblémák, archetípusok
Az irodalomtörténet egészének „nagy elbeszélése” helyett, illetve mellett a „kis elbeszélések”, a konvenciótörténetek tanítása nagyon is elősegítheti a történeti érzék és szemléletmód kifejlődését: az időbeliség, a folytonosság és megszakítottság, a hagyomány és az újítás kölcsönviszonyának tudatosítását. Másfelől pedig a mű és keletkezési kora közötti összefüggés feltárásánál nem kevésbé fontos a művek egymással, illetve a mai befogadóval folytatott párbeszéde. Az egy tanítási egységbe rendezett régebbi és újabb alkotások elősegítik egymás értelmezését, mintegy bevilágítják egymást. A tudat könyvtárában nem kronologikus rendben sorakoznak a könyvek, s gyakran a későbbiek „szemüvegén” át olvassuk a korábbiakat. Ebből az olvasói tapasztalatból időben visszafele haladó tanítási szerkezetek (modulok vagy fejezetek) is kibonthatók: olyanok, amelyek például a római költőelődöt felidéző Petri-verstől vezetnek a Berzsenyi-verseken keresztül Horatiushoz, vagy olyanok, amelyek Radnóti Nem tudhatom című verse felől jutnak el a Szózaton át a Hymnusig. A szerkesztési elv itt az utódművek elődművekkel folytatott párbeszédének, a hagyomány képződésének és működésének bemutatásán túl egy pedagógiai-didaktikai megfontolás: az időben közelebbitől, a hozzánk közvetlenebbül szólótól jutni el a távolabbiig, nyelvileg nehezebbig, közvetítésre erősebben ráutaltig.
Megismétlem: az irodalomtanítás ma is a tananyag bűvöletében, a teljesség igézetében él. Félünk tőle, hogy ha egy művet, egy szerzőt a közoktatásban nem tanítunk, az kiesik a nemzeti kánonból, a közös műveltséganyagból. Ez a félelem részben jogos. Tévedés azonban azt hinni, hogy a kánon zsugorodása a tanárok igénytelenségéből, avagy a „modernkedő” tantervkészítők minimalizmusából fakad. Véleményem szerint a társadalmi értékrendszer változásait, az iskolán kívüli kihívásokat struccpolitikával nem lehet kivédeni. A kánon spontán zsugorodása ellen tudatos redukcióval, a szűkebb kánonhoz való következetesebb ragaszkodással s főképp az olvasási motiváció erősítésével, illetve a műértő befogadás képességének fejlesztésével sokkal eredményesebben lehet küzdeni, mint az irreálisan magasra tett léc, a „nem engedünk a negyvennyolcból” politikájával. Amit mi tanítunk – bocsánat az evidencia kimondásáért –, azt egyáltalán nem biztos, hogy diákunk meg is tanulja, s főleg, hogy az érettségi után néhány hónappal még emlékezni fog rá. Természetesen „nem baj”, ha egy áttekintő irodalomtörténet viszonylagos teljességre törekszik, az azonban már igenis gondot jelent, ha egy ilyen irodalomtörténeti tankönyvnek a tanításában, tantervében nem érvényesül a tananyag-szelekciót elősegítő és a képességfejlesztés feladatát szem előtt tartó didaktikai koncepció (képességfejlesztési stratégia és azt szolgáló feladatrendszer). Véleményem szerint az ilyen koncepció vagy program nem korlátozza a tanár szabadságát, hanem csak eszközöket ad a kezébe, ami kreatív tanár esetében segítséget jelent a saját elképzelés, az egyéni didaktikai megoldások kialakításában.
Tanulás-lélektani alapigazság, hogy a sok apró ismeretegység halmazánál a szervesen összefüggő részekből álló nagyobb egész jobban rögzül. Természetesen egy alkotói pályakép vagy egy korszak irodalma is lehet ilyen „egész” (alaklélektani értelemben vett, a háttértől, a környezetétől kontúrosan elütő „alak”), de egy műfaj, egy archetípus, egy vándormotívum vagy egy közös lélektani, erkölcsi vagy bölcseleti probléma is megszervezhet, összetarthat egy – talán az irodalomtörténeti korszakoknál áttekinthetőbb terjedelmű – tananyagegységet.
A kronologikus-irodalomtörténeti elrendezés egyeduralma (szórványos kísérletektől eltekintve ma Magyarországon lényegében a hetedik évfolyamtól a tizenkettedikig ez az egyetlen felépítési elv) azért különösen veszélyes, mert lehetővé teszi a szövegekkel való személyes, elidőző találkozás kikerülését. Lehetővé s nem ritkán uralkodó gyakorlattá teszi, hogy a művek közös-személyes értelmezésének helyére a társadalmi háttér bemutatása, a szerző életrajza, a művek, kötetek, pályaszakaszok, folyóiratok felsorolása, a korstílus vagy a stílusirányzat általános jellemzése tolakodjék.
Az irodalomtörténeti elrendezés mellé tehát be kellene illeszteni másféle tananyag-kiválasztási elveket is. Megismétlem a korábbiakat. Lehetne rendezőelv az archetípus, a konvenciótörténet, egy-egy, a diákokat közelről érintő életprobléma, egy tágabb poétikai vagy szűkebb műfajelméleti szempont, valamilyen vándormotívum vagy toposz, illetve a fentiek különféle – átgondolt – ötvözetei. A diákok természetes humoréhségét kielégítendő akár több tananyagegység is szerveződhetne a komikum mint esztétikai minőség köré. (Mi, Pála Károllyal tankönyveinkben ilyesféle ötvözetekkel próbálkoztunk.)
Zárásképpen az említett lehetőségek közül az archetípusokon alapuló elrendezésre térek ki, mivel Keresztesi József rokonszenves írása érzésem szerint leginkább ezzel a megközelítéssel kacérkodik, s mivel az archetípus nyilvánvalóan olyan integratív kategória, amelynek segítségével mind Héraklész, mind Herkules, mind a magas-, mind a tömegkultúra tanulmányozható.
Az archetípusok tananyag-szervezési elvként való alkalmazását a pedagógiai gyakorlat és a hermeneutikai elmélet felől egyaránt igazolhatónak vélem. Az archetípusok, például akár az évszakok, akár az alászállás és fölemelkedés archetípusa, akár a beavatásé olyan előzetes megértési sémák, amelyeknek valamilyen szinten minden diák a birtokában van; akár a csekély irodalmi műveltséggel, kevés irodalomtörténeti ismerettel bíró diák is. Ekképpen az archetipikus elrendezés talán nyitottabb, demokratikusabb, mint a kronologikus-irodalomtörténeti. Northrop Frye szerint a „tanár, legalábbis Platón Menón-ja óta nem elsősorban olyasvalakinek tekintendő, aki oktatni tudja a nemtudót. Inkább olyan ember, aki megpróbálja újrateremteni a kérdést a diák elméjében, és ennek az a módja, hogy először ráébreszti a diákot a lappangó tudására. Ezt részben úgy éri el, hogy legyűri benne az elfojtás erőit, amelyek megakadályozzák az ifjú elmét abban, hogy tudja, amit voltaképpen tud. Ezért kérdez inkább a tanár, és nem a diák”.
- Vita [8]