Fenyő D. György

Nyomtatóbarát változat

1. Van egy óriásplakát, fekete-fehérben. Rajta idős tanárnő, fehér köpenyben, fáradt, rosszkedvű, lestrapált. Mögötte öreg tábla, krétával számok, képletek, körben elhasznált, leselejtezésre megérett, régi fizikai-kémiai kísérleti eszközök. A szöveg: ő csak maradjon a régi szürkénél. (Lehet, hogy nem pontosan emlékszem: elképzelhető, hogy vagy a régi, vagy a szürke nem is szerepel a mondatban.) Aztán változik a kép, és jön az ifjúság: Haverok, buli, színek. Az élet.

A másik – ez mostanában jelent meg az utcákon. Budapesti városi busz, Ikarusz, BKV. Álmos, érdektelen arcú, kissé üres tekintetű fiatalok benne, látszik, hogy iskolába mennek. Ezek a gyerekek be vannak zárva a buszba. Iskolába kell menniük, kényszerek közé, kötelességüket teljesíteni. Aztán ez a plakát is átalakul néhány nap múltán: színes turistabusz lesz belőle, integető, boldog, önfeledt, nevető fiatalokkal: itt a nyár, vár a buli, a zene, a fiúk, a lányok, az örömök. Az élet.

Merthogy az iskola a szürkeség, az unalom, a bezártság, az érdektelenség, a fásultság, a szürkeség, az elavultság, az életidegenség szinonimája. És persze tudjuk, hogy bizonyos értelemben valóban az. Tankötelezettség, munkahely, fegyelem, osztályzás, értékelés, elvárások. És mindig is az volt: „ha élet zengi be az iskolát” – sóhajtott fel szegény Ady, nem is sejtve, hogy kötelező iskolai ünnepélyek kötelező tanversét írja meg. És nem tudva, hogy ettől az értelmes vágyától az azóta eltelt majd’ száz évben egyre messzebb kerülünk. És arra végképp nem gondolt, hogy az iskola a közvélekedésben – és a közvélekedést alakító médiákban, így a reklámban – nyíltan úgy jelenik majd meg 2000 tavaszán, mint a menthetetlen unalom jelképe. Korábban legalább verbálisan nem volt illő így lenézni, lebecsülni az oktatást; ha rosszat mondtak-írtak róla, annak kritikai éle volt. Ezekben a reklámokban nincs ilyen: inkább annak a konszenzusos vélekedésnek a kimondását látom bennük, hogy az iskola egész más, mint a való élet. Nem kevés ebben a lenézés, lesajnálás, becsmérlés. Végképp lemaradtunk?

Hát igen. Mindenki tudja, hogy egy tanár fizetése legfeljebb ha negyede egy mérnökének, hatoda-nyolcada egy orvosénak, tizede egy közgazdászénak. Mindenki tudja, hogy a taxisok képesek blokád alá venni az ország közlekedését, a gazdák el tudják állni az utakat, ha a vasutasok leállnak, attól megáll az élet, ha az egészségügyiek sztrájkolnak, attól sokan megijednek: mi lesz a beteg nagymamával. Mindenki tudja, hogy egy tanár számára nem létezik karrier, ő legfeljebb igazgatóhelyettes lehet a maga iskolájában, esetleg igazgató. Mindenki tudja, hogy ha egy gyereket nem jól tanítanak, attól is felnő. Mindenki tele van a maga életéből tanártörténetekkel a hülye osztályfőnökről, a bandzsa fizikatanárról, a sírós irodalom-tanárnőről, az idegbeteg rajztanárról.

Tetszik, nem tetszik: az iskola az ezredfordulóra minden funkciójából sokat veszített; ugyanakkor – és ebből fakad sok dilemma – nem veszítette el funkcióit teljesen, vagyis továbbra is létezik, sőt szükség van rá, nem lehet megszüntetni, felszámolni, beolvasztani. Hogy funkcióiból sokat elveszített? Persze: a diákokhoz érkező információk zöme nem a tanárokon keresztül érkezik el hozzájuk; a szocializációnak, a társadalmi értékek, normák, viselkedések áthagyományozásának csak egyik helyszíne; az általa közvetített tudás messze nem a leghasznosíthatóbb, a pénzre, karrierre, sikerre, érvényesülésre átváltható tudás; a kortársi-közösségi-baráti együttléteknek pedig túlságosan formalizált közege.

És ott vannak a tanárok: hogyan válhatnának mintává, hogyan tudnák elhitetni, hogy az általuk képviselt értékek, normák és magatartások vonzók, amikor oly kevés a hiteles és vonzó személyiség közöttük? Illetve ami még súlyosabb baj: nagyon sok olyan tanárral találkozni, aki nem is akar semmiféle normát, értéket vagy magatartást képviselni, vagy mert maga sem hisz ezekben, vagy mert úgy érzi: nem dolga, feladata ezeket átadni, éppen elég, ha megtanítja a tárgyas ragozást, a bélférgeket vagy a mohácsi vészt. Vagy mert úgy érzi: hiába akart átadni értékeket is, ezen a téren még sokkal sikertelenebb volt a pályáján, mint a konkrét ismeretek átadásában, ezért hát lemondott arról, hogy arra is gondja legyen, miként éreznek és gondolkoznak tanítványai.

Persze amikor ezeket a sorokat írom, egyre rosszabb a lelkiismeretem, mert én is azokat ostorozom, akiket amúgy is bántanak eleget: a tanárokat. Holott tapasztalom: tele van az ország tehetséges, érdekes, vonzó, igényes tanárokkal. De mit ér mindez, ha a két-három kiváló tanárt tíz szürke és unalmas veszi körül? Ha a diáknak ki kell böjtölnie azt a napi egy-két jó órát, amiért érdemes egyáltalán bemennie az iskolába? Aztán azért sem helyes bántani a tanárokat, mert annyi ütést, rúgást, bántást és megalázást kellett megélniük, hogy csoda minden maradék energiájuk.

Az elmúlt tíz évben meg kellett élniük, hogy a rendszerváltás után egészen mást és más értékelésben kellett tanítaniuk történelemből, mint addig; más ünnepségeket kellett rendezniük, más lett az iskola névadója, a nemzeti ünnep, az emléknap. Bevezették a NAT-ot, most a kerettanterveket; bevezették az integrált műveltségterületeket, most vissza kell állni a tantárgyi gondolkozásra; lehetőség nyílt különféle szerkezetű iskolák létrehozására, de ezek az iskolák kegyetlen versenybe kezdtek egymással a diákokért, és lényegében felrobbantották egymás zárt pedagógiai ciklusait (a négy-hat-nyolc évet); bevezették az alapvizsgát, majd még mielőtt létrejött volna, meg is halt; lett egy új érettségi rendszer, de már előre látható, hogy kimúlt szegény; mostanában a minőségbiztosítás terjed fenyegető bozóttűzként az iskolákban, de talán megjósolható: mire mindent leéget maga körül, addigra önmaga is meghal. Miként meghaltak a nagy energiával létrehozott pedagógiai programok, a helyi tantervek. Az első néhány év vitái és reformtörekvései még élénk érdeklődést, hangos lelkesedést és heves ellenállást voltak képesek kiváltani. A mai reformkoncepciókat csöndes letargiával és önvédő szkepszissel figyeli a tanártársadalom.

Egy példa. Lesz majd „sabbatical year”, olyan év, amikor a tanárok, ha akarnak, elmehetnek egy évre tanulni, tudományos munkát végezni, utazni, feltöltődni – ujjongtunk az oktatási törvény tervezetét olvasva. Íme egy jelentős lépés afelé, hogy a tanárok ne fásuljanak bele munkájukba, hogy igazi értelmiségiek lehessenek, hogy tudásuk ne maradjon húsz évvel ezelőtti államvizsgájuk szintjén. Ez nem maradt benne a törvényben. Lett helyette kötelező tanári továbbképzés, amit nagyjából az iskola fizetett, sok meghirdetett programmal, jóval és rosszal egyaránt, de lehetőségekkel. Aztán lett belőle valahány évente kötelezően elvégzendő valahány óra, meg alkalmazási feltétel – itt már tiltakoztunk. És lesz – a jövő évi pénzeket látva – olyan továbbképzés, amit vagy a tanároknak maguknak kell kifizetniük, vagy amely összezsugorodik, leszűkül, végül meghal. Vagyis a tanárok felszabadításának és szellemi rehabilitációjának ígéretéből hat-nyolc év alatt a tanárok megnyomorításának újabb eszköze lett. (Esetleg – még mielőtt ez bekövetkezne – megszűnik.)

Véleményem szerint súlyos tévedés volt a rendszerváltást követő mindhárom eddigi kormánytól, hogy az iskola megújítását egy külső, technikai-tananyagbeli modernizációra alapozták. Akármennyire kell is az internet az iskolákba (és kell, valóban úgy gondolom), a legfontosabb véleményem szerint az lett volna, hogy az iskola minél inkább a személyes viszonyok terepe lehessen. Hogy a tanárnak valóban tanítványa lehessen az, akit tanít, és ezt a viszonyt mindketten büszkén vállalják. Hogy a nevelő gondosan ügyelhessen neveltje fejlődésére, szellemi-lelki-érzelmi-intellektuális-morális alakulására. Hogy a diák bátran és érdemi válaszokat remélve fordulhasson pedagógusához (érdemes megnézni a szó etimológiáját valamely görög szótárban!). Ma már bármilyen információhoz és tudáshoz el lehet jutni egy pillanat  alatt – de milyen nehéz ezeket a szüntelenül és szertelenül áradó tudásokat végiggondolni, megbeszélni, értelmezni, átélni.  Átfolyik rajtunk minden: megszerzünk egy kis tudást, használjuk, elfelejtjük; megnézünk egy filmet, elolvasunk egy könyvet, véleményt mondunk róla, elfelejtjük; látunk valamit, egy tájat, egy képet, egy állatot, egy gépet, aztán látunk valami mást, és az előző – anélkül, hogy elméláztunk volna rajta – feledésbe merül. Felfogásom szerint az iskola éppen erre való lenne: hogy a gyerekeket ért hatásokat megbeszéljük, hogy a tudás a személyiségük integráns részévé érjen; hogy megnyugtató és megbízható rendet teremtsünk a lehetőségek és információk sokféle és széttartó világában. Ezért meg kellene erősíteni a tanárt: hogy legyen sok ideje a tanítványaira, a szakmájára, önmagára. Kis kötelező óraszám kell, hogy ismerje azokat, akiket tanít. Kis osztálylétszámok kellenek, hogy minden diákra kellő figyelem juthasson. Ezek persze a hagyományos tanár-sirámok, de talán nem felesleges megismételnünk őket. Azért is, mert a felröppent hírek szerint – újabb óraszám-emelés lesz – éppen ezzel ellentétes irányban halad tovább az oktatásirányítás.

2. Keresztesi József esszéjéről (Héraklész kontra Hercules) először nem is az irodalomtanítás, hanem az iskola általános gondjai jutottak eszembe. Ám ahogyan kétségtelen, hogy a rendszerváltás óta eltelt tíz évnek az iskola az egyik vesztese, az is kétségtelen, hogy azon belül a relatív vesztes az irodalom. Vannak tantárgyak, amelyekről mindenki elhiszi, hogy hasznosak: ilyen a számítástechnika, az angol, a német, esetleg a többi nyelv. Vannak elég szigorú, kemény, tudományos, számon kérhető tantárgyak, mint a matematika, kémia, fizika, biológia. Vannak, amelyeknek a helye nem változott, mint például a testnevelésé. Vannak olyanok, amelyeket eleve leírnak a gyerekek, mint az éneket és a rajzot. És a magyar? Mire jó az?

A két művészeti tárgyon kívül ez az egyetlen, amely nemcsak arra tart igényt, hogy a gyerekek megtanulják a tananyagot, hanem arra is, hogy az általa tanítottakat megszeressék. Ha egy diák jól felmondja Bánk tragikus összeomlásának okait, de a lábát be nem tenné egy színházba, a magyartanár nem elégedett, holott a diák minden mérhető, számon kérhető, előírható kötelességének eleget tett. Többféle tanítási stratégia következhet ebből. Az első ennek tudomásulvétele. Igen, a tanuló tanulja meg a tananyagot, a tankönyvet, a memoritereket, ezt el lehet várni, ki lehet kérdezni, ezzel középiskolába lehet felvételizni tizennégy évesen, le lehet érettségizni tizennyolc évesen. Ebből baj nem lehet. Igaz, más se. Nem lehet belőle érdeklődés, elmélkedés a világ folyásán, vonzásokon és választásokon, ármányon és szerelmen, hazán és haladáson. Egy másik tanári stratégia, hogy az irodalom ürügyén beszélgetnek a diákok mindarról, amiről az irodalom beszél. Csakhogy a sok kemény számonkérés, teljesítendő feladat, megtanulandó tudásanyag között a diákokban gyakran a feleslegesség érzése alakul ki: mire való mindez? Tanulunk mi ebből? Jó ez valamire? Le tudunk érettségizni? A másik osztály már a reneszánszot is befejezte! Érdekes jelenség, hogy ez a tananyagfétis néhány év óta nem is csak a tanárokat nyomasztja, hanem a diákokat és a szülőket.

Régen a magyartanár a szabadságával tüntetett. A hatvanas évek tankönyveit boldogan és büszkén vágta sutba. Minden gimnazista azzal kérkedett, hogy az ő magyartanáránál nem elég a tankönyv, hogy azt ki se kell nyitni hónapszámra. Aztán jött az 1978-as tantervi reform, vele az új tankönyvek, és ezt már nem lehetett többé megtenni. Mert az irodalomtanításban megjelent a szakma, a tudomány. És amennyi jót hozott az a középiskolai tanítás számára, ugyanannyi rosszat is. Mostanra a magyartanárok zöme nemcsak hogy a tananyagot akarja megtanítani az irodalom helyett, de elsősorban a tankönyvet. Irodalmat tanítsunk-e vagy irodalomtudományt? A 90-es évek tankönyvei (merthogy nagyon sok született belőlük) általában a tudományág tanítása mellett tették le a voksukat. A legsikeresebbek, a legnagyobb példányszámúak pedig mind az általános, mind a középiskolában azok, amelyek a leghagyományosabb, legunalmasabb, legérdektelenebb leíró irodalomtörténetet követik. Érthetőek, szájbarágósak, unalmasak, de eléggé komolykodók ahhoz, hogy az irodalom is igazi nehéz, komoly, tekintélyesen porszagú tantárgy lehessen.

Az elmúlt években mintha a magyartanításban éppen a lényeget felejtettük volna el. Azt ugyanis, hogy az egésznek az a célja, hogy a diákok megtanuljanak értőn olvasni, hogy bele tudjanak helyezkedni más korok, emberek, értékek, problémák világába, hogy megtanulják elemzőn látni önmagukat és azt a világot, ami körülveszi őket, hogy érzékenységet, figyelmességet és empátiát tanuljanak, hogy azonosulni tudjanak olyan értékrendekkel, amiket az irodalom hordoz, hogy példákat, eszményeket és elveket lássanak maguk előtt, hogy szeressék az irodalmat, hogy érezzék: az irodalom megkönnyíti és gazdagabbá teszi az életet, hogy az élet izgalmassá és kihagyhatatlanul fontossá teszi az irodalmat. Hogy ki tudják fejezni magukat – és nemcsak a villamoson vagy a hivatalban, de akkor is, amikor véleményt kell formálniuk, szerelmet kell vallaniuk, el kell búcsúzniuk, vagy ki kell állniuk valami mellett. Hogy a nemzet, a haza, az emberiség, a szabadság, az egyenlőség és a testvériség mind-mind ne pusztán elvont fogalom legyen számukra, hanem élő, történeteket, embereket, sorsokat jelentő, hús-vér valóság. És ezekhez a célokhoz kellene mérni minden mást. Ezekhez képest ugyanis meglehetősen másodrangúnak (sőt: huszadrangúnak) tűnik, hogy meg kell-e tanítani a Nádas tavont, vagy ki lehet hagyni, hogy fel lehet-e cserélni A kőszívű ember fiait más regénnyel, vagy hogy mennyi a magyar és mennyi a világirodalom a tananyagban.

Szerintem ugyanis az következik mindebből, hogy bátran ki lehet hagyni, fel lehet cserélni, meg lehet változtatni szinte bármit. Nem a Légy jó mindhalálig a szentség – bármennyire lehet is szeretni –, hanem a magyar és egyetemes irodalom. Többet ér egy irodalmat szerető és értő gyerek, aki még nem olvasta a Szép Ilonkát, mint egy olyan, aki ugyan keresztülrágta magát rajta, de utálja. Az előbbi még elolvashatja, az utóbbi már biztosan nem fogja.

Természetesen nem akarom ezzel azt állítani, hogy a magyar irodalom jelentős és sztenderdnek tartott alkotásai mind lenevelnek az olvasásról, de azt akarom állítani, hogy a nemzeti sztenderd történeti logikája egyáltalán nem áll összhangban azzal, hogy a diákok mit és mikor olvassanak el. Az elemi iskola ezt még tudja, és inkább Weöres Sándort tanít, mint az Ómagyar Mária-siralmat. Aztán felső tagozaton ez a tudás mindinkább feledésbe merül. Holott lehet, hogy kevésbé látni rajta, de egy tizenkét éves gyerek is még gyerek. Való neki sok minden, mert már tizenkét éves, de például még nem képes – vagy csak fokozatosan válik képessé – absztrahálni. És ekkortájt, a 10-14 éves gyerekek tanításakor megjelenik a nemzeti sztenderd elve, az, hogy ne kerülhessen ki gyerek az iskolából anélkül, hogy ismerné a reformkort, a Nyugatot, hogy kell legalább egy kis Balassi és Kosztolányi. Holott szerintem egyik sem kell, pontosabban: bármelyikőjük kellhet, ha olyan műveket találunk az életművükben, amelyek megszólítanak egy 12-13-14 éves gyereket. Vagyis – ez is következik ebből – nem szerzők kellenek ebben az életkorban, hanem művek. És az életkornak megfelelően sok történet kell, sztori, esemény, cselekmény, helyszín (ha kell: sok epika), aztán kell sok világnézeti felfedezés. Kellhet sok történelem és sok élővilág, sok gyerek- és kamasztörténet, kellhetnek kalandok, kellhetnek közösségekről – csoportokról, bandákról, osztályokról – szóló történetek. Ha a magyar irodalomból, hát abból, ha a világirodalomból, akkor abból. Kell sok humor, játék, rejtvény, agymunka. Kell sok öröm az irodalomtanulásban. És kell sok együttes élmény – az együtt-elolvasásnak, az együtt-beszélgetésnek, az együtt-vitatkozásnak az élménye. Kell sok feladat: írni, fogalmazni, rajzolni, festeni, regényt, drámát, forgatókönyvet készíteni, képregényt rajzolni, osztálymitológiát, fotómontázst, illusztrált albumot, újságot, könyvet készíteni. Írni monológot, regényfejezetet, drámarészletet, novellát, naplót, levelet, dialógust, vitairatot, röpiratot, vezércikket, humoreszket. Hogy világossá váljon: az irodalom nem valamiféle múzeumi tárgy, nem régi szerzők tőlünk idegen szövegeinek érthetetlen halmaza, hanem élő, továbbgondolandó és továbbírandó valóság. Sok játék, humor, ötlet, mélység, megrendülés, feloldás, önmegfogalmazás, ráébredés. Mindezekért pedig már érdemes foglalkozni vele.

Három éve kezdtem el általános iskolás korúakat tanítani, igaz, egy erős gimnázium hat évfolyamos tagozatán. Mi legyen az első kötelező olvasmány? A Tom Sawyer. Feladtam szeptember elején szeptember végére. Három hét alatt? Igen. Mindenkinek sikerült elolvasnia, bár sok munkával, fáradsággal, kínnal. Megbeszéltük, tetszett. A következő – három hét múlva – a Lassie hazatér. Könnyű volt elolvasni, rövid, érthető, sikerélményt adott, hogy megy az olvasás, három hét alatt egy könyv! Erre büszkék voltak. A könyv nem volt elég mély, a következő osztálynál már kihagytam. Aztán egy nagy könyv ismét: a Tamás bátya kunyhója. Klasszikus gyerekirodalom, jók és rosszak, elnyomók és elnyomottak, négerek, előítéletek, igazság, emberi jóság. Pihenésül, decemberre: A repülő osztály. Könnyű és megható, igazán szép. A téli szünetre az év legnehezebb könyve: a Twist Olivér. Nagyon megszenvedtek az olvasással, de talán ez lett a legemlékezetesebb is. Merthogy remekmű. Jöttek a könnyebb klasszikusok, azzal az élménnyel már, hogy három hét alatt mindenki el tud olvasni bármilyen könyvet. A Robinson, aztán a Két évi vakáció, a Don Quijote, de Radnóti Miklós átiratában. Ujjongtak, örültek: ennyit még soha nem olvastam egész életemben! Jöjjenek a magyarok, gondoltam. Mikszáth. Sorra az ő regényei: A beszélő köntös (ez kudarc volt, még a történetet sem értették), a Szent Péter esernyője, a Beszterce ostroma, a Tót atyafiak, A jó palócok. Ez egy kicsit sok volt, még másodszorra is. A novellákhoz nem voltak elég érettek, nem baj, többször nem tanítom ebben az életkorban. Azután tanév végén a közösen választott, általuk megszavazott mű. Az első hetedikes osztályom az Adrian Mole titkos naplóját választotta, a második a Galaxis útikalauz stopposoknak című sci-fi-paródiát. Korábban nem olvastam őket, nagy vitákat váltott ki: mi legyen az év utolsó könyve. Közügy volt. A nyolcadikos olvasmányok: W. Scott: Ivanhoe (ez jó, bár hosszú), Mándy: Robin Hood (ez túl könnyű), Dumas: A három testőr (ez nagyon jó), Hugo: A párizsi Notre-Dame (ez túl nehéz), két Jókai: Az új földesúr, Az arany ember (az előbbi tetszett inkább), Tamási Áron: Ábel a rengetegben (ez tökéletes), Szabó Árpád: A trójai háború, Odüsszeusz hazatér (és ezzel már ott vagyunk az irodalomtörténetnél, a mitológiánál). Tanév végén megint egy választott mű: Rejtő Jenő: A tizennégy karátos autó. Nem önnön sikereimet akartam ecsetelni a listával – a kudarcokról jóval nagyobb listám készülhetne. Inkább azt akartam bemutatni: léteznek alternatívák. Nem az irodalomtörténet az egyetlen lehetséges haladási szempont. Minden listának és koncepciónak vannak veszteségei, ezt tudom. De hogy föl lehet mutatni olyan irodalomképet is, amely érdekes, amely túl azon, hogy teljesíteni kell (például: kötelező elolvasni a könyveket), élményt is jelent. Történetek. Közügy. Együttes élmény. Örömforrás.

3. Súlyos gondja az irodalomtanításnak, hogy sokkal távolabb van a jelenkori, élő irodalomtól, mint korábban. Az is, hogy a mai irodalomtudományos és -történeti  iskolákkal sem találja meg a hangot. A magyartanítás mint szakma szétzilálódott. A különféle viták a szakmai elitet bizalmatlanná tették egymás iránt, a többieket apatikussá. Vissza kellene adni a szakma önbecsülését. Nyílt, de nem tétre menő vitákat kellene folytatni. Továbbképzéseket, táborokat, fórumokat kellene szervezni, ezeken pedig arról beszélni, ami valójában a magyarórákon történik. Olvasni és olvastatni kellene sok mai (főleg mai magyar) irodalmat. Olyan folyóiratok kellenek, amelyek természetes, élő nyelven beszélnek, amelyek élők, érdekesek, nyitottak. Tankönyvek kellenek, ilyenek és olyanok, sőt: jók és rosszak egyaránt. Találkozók, újfajta vetélkedők, klubok, eszmecserék. (Persze, tudom, most mindenki megharagszik, aki ilyeneket szervezett, megjelentetett, ilyeneken dolgozik. De ez most nem minden meglévő kritikája akar lenni, hanem a jó szakmai közállapotok utópiája. Aki bármi jót, érdekeset csinált eddig: hajrá, csinálja tovább!)

És sok minden kell még, túl az intézményeken és mozgalmakon. Szakmai önérzet. Bátorság. Szabadság. Önbizalom. Értéktudat. Vállalkozókedv. Levegő. Önelemezés. Önkorrekciós képesség. Felelősségtudat. Irónia. Irodalomszeretet. Nem is tehet mást az, aki a magyartanárokhoz szól, mint hogy bátorítsa őket.

• Vita