Bevallom: eleve elfogult vagyok. Takács Géza könyve, az Iskolapróza az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumról szól, az AKG-ről, az elmúlt évtized egyik legjelentősebb pedagógiai újításáról. Ott voltam az alakulás évében a hétfői megbeszéléseken, a játékokon, a pszichológiai helyzetgyakorlatokban. Részt vettem az első felvételin, felügyeltem, javítottam. Részt vettem az első nagy vitákban, néhány döntésben, néhány anyag kidolgozásában. Majdnem az AKG tanára lettem. Aztán mégsem mentem oda: kölcsönösen nem egymást választottuk. Az AKG sem választott engem, én sem az AKG-t. De azóta is figyelemmel kísérem a sorsát, alakulását, fejlődését, persze egyre kevésbé, egyre távolabbról, az alapító tagok elmenetelével és az alapításkor megjelent konfliktusok elhalványulásával egyre kevésbé érintettként, de folyamatos rokonszenvvel.
Takács Géza könyve a Soros Oktatási Könyvek sorozatában jelent meg – egy iskola pedagógiai elemzése, divatos szóval: átvilágítása. Ilyen nálunk nem sok készült. Melyik iskolafenntartónak vagy iskolának van energiája, pénze és ideje arra, hogy munkáját alaposan megvizsgálják? Márpedig Takács Géza alapos munkát végzett: évekig ott volt az AKG-ben, beszélgetett emberekkel, tanárokkal, diákokkal, igazgatóval és adminisztrátorral, bement órákra, megfigyelte az iskolai életet, a programokat, elolvasott mindent, ami az iskolával kapcsolatos: az iskola pedagógiai programját, a diákok féléves értékeléseit, az iskolaújságot, az itt készült tankönyveket, a falfirkákat. Ott volt az iskolai táborokban, előadásokon, nézelődött a könyvtárban, fülelt az értekezleteken. Munkája nem rendszeres iskolaelemzés, mégis több annál. Igyekezett megragadni egy iskola szellemiségét, megkülönböztető sajátosságait, különlegességét.
Átlag felett
Mert az Alternatív Közgazdasági Gimnázium minden szempontból különleges iskola. A legelső alapítványi gimnázium volt, egyszerre közgazdasági és gimnázium, híre országos, pénzügyi és egyéb adottságai messze átlag felettiek. Van egy saját könyvkiadója, a tanárok megírták a saját tanterveikhez a saját tankönyveiket, és ezeket a tankönyveket szerte az országban sokfelé használják. A kiadón kívül szorosan kapcsolódik hozzá két pedagógiai folyóirat (a Taní-tani és a Takács Géza szerkesztette Iskolakép), van egy rendkívül népszerű oktatási programja, tantárgya és tankönyve, a Tanulásmódszertan. Alapítványát immár egy bő évtizede öt nagyvállalat támogatja. Az alapítványi iskolák szervezetében meghatározó súlya, rangja van. Tanárának lenni magas presztízst jelent. Diákjának lenni kivételezett állapot és dicsőség.
Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium tizenegy éve működik. Az akkori Művelődési Minisztérium és öt nagyvállalat hozta létre. Gimnáziumi képzést nyújt, de az utolsó két évben megadja a közgazdasági pályákhoz szükséges előismeretet is azoknak, akik nem az általános gimnáziumi irányt választják. Csak felvételi vizsgával lehet bekerülni, de a helyek egy részére a jó vizsgát tett, de automatikusan föl nem vett gyerekeket tandíj ellenében felveszik. Elvileg integrált tantárgyakat tanítanak, de ezeken a tantárgyakon belül az egyes hagyományos tantárgyak (például a természettudományon belül a fizika, a kémia, a biológia) megtartották relatív önállóságukat. A tanítás a tantárgyak egy részében epochális rendszerben történik, vagyis három hétig az egyik, más három hétig a másik tantárgycsoportot tanulják a diákok, abban az időkeretben meglehetősen intenzíven. A nyelvoktatás folyamatos, a nyelvi csoportokat életkortól függetlenül, tudásszintek szerint alakítják ki. Sok választható művészeti tantárgyat is beiktattak a tanrendbe, mint például a drámát. A hagyományos osztálykereteket elvetették, minden diákra egy maga által választott patrónus tanár felügyel, az ő diákjai egy-egy fészekaljat képeznek. A diákok primer közössége az évfolyam, ennek is van egy tanár felelőse. Az ötfokú osztályzási skálát is elvetették, minden diákról minden félév végén minden tantárgyból szöveges értékelést írnak a tanárok. A számonkérésbe vizsgákat is beiktattak, évente néhány tantárgyból. A tanulók sokáig a nyolcadik évfolyam második félévében kerültek be az AKG-be, egy előkészítő félévre, ám néhány évvel ezelőtt az iskola áttért a hat évfolyamos képzésre, ma tehát 12 évesen kerülnek be ide a gyerekek.
Takács Géza egy ilyen iskoláról beszél. Könyve vallomás, saját AKG-s létének krónikája, ugyanakkor értő és figyelmes elemzés is. Beszél az iskola keletkezéséről, elemzi első programját, összeveti egymással az elméletet és a gyakorlatot. Elemzi az alternatívos tanár- és diáklét specifikumait. Elemzi, milyen viszonyban van az iskola a szülőkkel, a szülők az iskolával. Megvizsgálja az alapító tanárok helyzetét és közérzetét, beszél azokról a konfliktusokról, amelyek az AKG-vel való szakításhoz vezettek. Két paradigmatikus konfliktust kiemel, kinagyít, szigorúan végiggondolja az okokat és következményeket, jelentésüket és lehetséges értelmezésüket. Beszél az iskolai közösségekről, egy elfajzott diákcsoportról, egy csodálatos nomád táborról. Elemez iskolai dolgozatokat, idéz izgalmas tanári értékelésekből, szemügyre veszi az iskolaújságot, felidéz tanórai emlékeket. Megvizsgálja az iskola szervezetét, felépítését, ennek problematikus mivoltát, az alapító-igazgató-pedagógiai vezető különleges szerepét.
Takács Géza minden elfogult szeretetével együtt is végtelenül kritikusan szemléli az iskolában történteket. Talán ezért sem születik gyakran ilyen elemzés iskoláról. Olyan tükröt tart az iskola elé, hogy tanár, igazgató és iskolai közösség legyen a talpán, amely ezt elviseli. Az AKG pedig ezt a vizsgálatot megrendelte, megfizette, tanárai kéziratban olvashatták az elemzés egyes fejezeteit, gondolom meg is szenvedhették, amit Takács Géza írt. De mindezek után meg is hívták tanítani az iskolába a velük szemben igazán szigorú kritikust. Ez olyan erénye egy iskolának – de, gondolom, bármilyen munkahelynek vagy szervezetnek –, ami feltétlen dicsőségére válik. Ám az AKG elemzésének messze az adott iskola falain túlmutató jelentése is van.
Iskolarendszer-váltás
Az AKG a rendszerváltás iskolája. A nyolcvanas évek második felében álmodta meg egy iskolaigazgató, érzékelve mindazokat az ellentmondásokat, amelyeket azért kellett átélnie, mert egy meglévő struktúrán belül próbált újító pedagógus és iskolavezető lenni. Nem akart rendszerváltást a pedagógiában, de nem akart már a struktúrán belül maradni. Kilépett belőle – és gondosan, alaposan, szisztematikusan megszervezte saját és barátai kilépését és új honfoglalását. Ha nagy összefüggésekben akarok fogalmazni: megcsinálta a maga rendszerváltását a magyar iskolaügyben. Egy kis rendszerváltást – nem gondolva arra, hogy ezzel részese és formálója lesz a politikai rendszer váltásának. Holott erről volt szó. És ha egy percre megfordítjuk a nézőpontunkat, és nem az iskola felől nézünk a történelemre, hanem a történelmi események felől az AKG-re, akkor azt kell mondanunk, hogy ilyen volt a magyar rendszerváltás. A nyolcvanas évek második felében egyre-másra új csoportosulások születtek, irodalmi társaságok jöttek létre, aztán más társadalmi csoportok is intézményesültek. Az iskolákban pedagógiai reformtervek születtek, új tantárgyak és tantervek, iskolaalapítási vágyak fogalmazódtak meg, vagy csak új, szabadabb házirendek születtek, és eltűnt a kötelező köpeny, kevesebb lett az ünnepség, és megszűnt az ünneplő egyenruha. A rendszerváltás spontán társadalmi folyamat volt – észre sem vettük, hogy a környezetvédő tiltakozásból mikor lett élő lánc a Dunáért, hogy az erdélyi ruhagyűjtő akciókból mikor lett több tízezres tüntetés a falurombolás ellen, hogy az ’56-ról egyre őszintébben beszélő könyvek sorából mikor lett a 301-es parcella feltárása, abból pedig százezer ember a Hősök terén – és észre sem vettük, hogy mindebből mikor lett politikai rendszerváltás. Azért sem vettük ezt észre, mert mindannyian el voltunk foglalva a magunk rendszerváltásával. Például iskolaalapítással.
Ez a rendszerváltásos lendület, energia és éthosz övezte az AKG alapítását. Azokban az években tervezték, amikor bízni lehetett abban, hogy amit az alapítók elképzelnek, az meg is valósul, és ha elég okosan és humánusan képzelik el, akkor az jó is lesz. Működni viszont már azokban az években kezdett el, amikor szerte az országban kiderült: nem lehet egyetlen gesztussal megváltoztatni a világot. Az AKG létrehozásától nem lettek automatikusan jobbak a tanárok, boldogabbak a diákok, nem oldódott meg minden pedagógiai helyzet. Vagyis hiába minden jó elv, körültekintés és lelkesedés, a korábbról jól ismert pedagógiai nehézségekre nem kaptak automatikusan választ attól, hogy az új iskola létrejött, arra pedig még gondolni sem mertek – és tudhattak – az alapítók, hogy új konfliktusok keletkeznek, új és ismeretlen nevelési nehézségek adódnak, más igények keletkeznek, hogy valaminek a megoldása más megoldatlanságokat eredményez.
Pedig ez történt. Ahogy Takács Géza könyvét olvassuk, egyfelől nem győzünk örülni, mennyi izgalmas és érvényes megoldás született ebben az iskolában, másrészt érezzük, hogy hogyan küzd önmagával, az idővel, a feladatokkal, amióta az AKG létezik. Ahogyan a rendszerváltás egészével így vagyunk. Ha egyszer-egyszer eszünkbe jut, mit hagytunk magunk mögött, örülünk, de a mindennapokban ez már sovány vigasz. Sőt: amit mondtam, igaz lehet azokra a nemzedékekre, akik részesei voltak a rendszerváltásnak. A mi nemzedékünk szemében még sok mindenre mentség és igazolás a rendszerváltás. Az új nemzedékek szemében azonban az már csak történelem, ők egyszerűen jól akarnak élni. Vagy jó iskolába járni.
A különféle nemzedékek közötti váltás fájdalmát éreztem a könyv sok részében. Hogy milyen lehet a tanárok között alapítónak lenni, egy új iskola, egy új pedagógiai világ létrehozójának – és milyen lehet tanárként odamenni egy kész – és híres – iskola tantestületébe. Mennyi értetlenséget eredményezhet ez a helyzet! Mennyire hiányozhat a teremtés erkölcsi emelkedettsége az újakból – és mennyire hiányozhat az objektív, kívülálló rálátás képessége a régiekből. Mennyire személyes ügy sok minden annak, aki az első naptól fogva részese az iskolának – és mennyire jó lenne a kívülről érkezetteknek, ha éppilyen személyes ügyükké válhatna az iskola. Mennyire egy reform eredményének érzi az AKG-t az, aki így hozta létre – és mennyire megreformálandónak érezheti mindenki, aki már kész, működő intézményként találkozik vele. És ugyanez történhetett a diákokkal is: a honfoglalók, ha csalódtak is sok vonatkozásban, mégis úgy tekinthettek az iskolájukra, mint ami az övék (merthogy valóban nem volt még soha senki másé). Az újak, a néhány év után érkezettek már nem tekinthetnek így az AKG-re. Számukra ez már egyszerűen csak egy iskola, amit időnként lehet szeretni is, de ami ellen – bármilyen legyen is az – föl kell lázadni. És beleképzelni is rossz, hogy ez mennyi fájdalmat okozhat azoknak, akik azért hoztak létre egy új iskolát, hogy a diákoknak ne kelljen majd föllázadniuk ellene, hogy boldogan és békességben, egymásnak örülve és egymást szeretve lehessen tanítani, tanulni, létezni.
A személyesség kudarca
Mert az AKG pedagógiájának lényege a személyesség. Nagy kísérlet: lehet-e nemcsak egy tanár és a tanítványai viszonyát a személyességre építeni, nemcsak egy kis közösség életéből minél inkább száműzni az elidegenedett elemeket, nemcsak törekedni minduntalan a személyesség szülte pedagógiai megoldásokra, hanem egy iskola egész működését és szerkezetét a személyességre építeni. Úgy tűnik, nem. Élesebben fogalmazva: ez a kísérlet kudarcot vallott. Értőbben fogalmazva: ez a kísérlet igazolta a személyességet mint alapértéket az iskolában, de nem igazolta, hogy minden és mindig képes így működni benne.
Mert az AKG egész története leírható úgy is, hogyan nőtte ki magát az intézmény állandóan, hogyan találtak fel új és új struktúrákat, és hogyan nőttek túl magukon ismét. A tanárok az első években részesei voltak minden, az iskolát érintő döntésnek – míg unalomba nem fulladtak az értekezletek, és a közvetlen demokrácia intézménye helyébe kényszerűen létrehozták a képviseleti demokrácia intézményét, az iskolavezetést. Az iskola pedagógiai vezetője az első években, amíg kevés gyerek volt, ismerhetett minden diákot személyesen, így a róluk szóló döntések meghozatalában valóban mint pedagógiai vezető működhetett – míg olyan sok diák nem lett az iskola falai között, hogy erre már sem mód, sem idő, sem igazán személyes kapcsolat nem volt. Aztán a hat évfolyamos rendszerre való átállással létrehozták a több kis iskola rendszerét, ahol megint átláthatóvá és személyessé válnak a viszonyok. Az iskolatitkár-szervező-adminisztrátor hogyan tudta minden diák minden ügyét átlátni, ismerni és valóságos súlyának megfelelően elintézni – míg erre tíz év után, hogy arcok tűntek el és újak jelentek meg, hogy bizonyos helyzetek megismétlődnek és így automatikusan a rutin szülte megoldásokat kényszerítenek ki, nagyon kevés már az esély. Vagyis arra a nagy kérdésre, hogy az iskola intézmény mivolta és az iskolában folyó munka emberi mivolta közötti feszültséget (vagy szakadékot) hogyan lehet áthidalni, feloldani, születtek válaszok, de nem született meg a válasz, és születtek kudarcok, de nem lett az iskola egésze kudarc. Gondolom, természetes, hogy nem született meg az egyetlen lehetséges érvényes válasz – de azért, gondolom, ez a résztvevők, az iskolateremtők számára éppen eléggé fájdalmas lehet.
Az AKG a folyamatos átalakulások iskolája, ha tetszik: az AKG-ben permanens forradalom zajlik. A rendszerváltással nem olyan struktúrát, mechanizmust és pedagógiát hoztak létre, amely azóta változatlan lenne, hanem azt tanulták meg a rendszerváltásból, hogy amivel nem elégedettek, azon változtatni kell. Ez egyfelől erkölcsileg hallatlanul rokonszenves, pedagógiailag igazán kreatív válaszokhoz vezethet, nem hagyhat egyetlen rossz vagy csak félig rossz megoldást sem huzamosabb ideig létezni. Ugyanakkor fárasztó is lehet, idegőrlő, emberpróbáló, akár a tanárokat, akár a diákokat nézzük. Nem tudhatják soha pontosan, milyen az iskolájuk, hiszen mindig más – és nem is csak kicsit más. Takács Géza könyvének magyarázata erre az, hogy az AKG a szabadság iskolája, és ez a szabadság megadja a lehetőséget arra, hogy mindig más is legyen. És bizony, a szabadság fárasztó, idegőrlő, emberpróbáló. Csak egyvalami nyugtathat meg bennünket ezzel kapcsolatban: hogy a (fogalmazzunk így) nem-szabadság még sokkal fárasztóbb, idegőrlőbb és emberpróbálóbb. Csak másképpen az – de ez a másképp egészen más értékűvé is teszi.
A szubjektivitás provokációja
Takács Géza szereti az AKG-t. Olyan elfogultan beszél róla, ahogy csak egy kutató vizsgálata tárgyáról beszélhet. Foglalkozott vele sokáig, ott élt benne, nagyon jól ismeri. Benyomásait mondja el, történeteket mesél és elemez, jelenségeket vizsgál. Nem akar szisztematikus lenni, nem törekszik arra sem, hogy átfogó legyen. Nincs benne egyetlen statisztika, táblázat vagy grafikon sem. Valószínűleg ezzel sokak ellenszenvét vagy gyanakvását fölkelti majd: hogyan lehet elemzésnek tekinteni egy ennyire szubjektív írásművet? Ha az AKG maga provokáció volt annak idején az egységes iskolarendszerrel szemben, akkor Takács Géza könyvének nyelve és szemlélete éppígy provokáció. Már az első oldalon kihívja a hivatalos neveléstudomány haragját, és nem is igyekszik enyhíteni ezen a provokáción. Igaz, nem is nagyon törődik a hivatalos pedagógiával a továbbiakban. Viszont megteremt és használ egy olyan nyelvet, amilyet iskoláról szólva – főleg iskoláról tudományosan szólva – egyáltalán nem szokás használni. Erre a nyelvre pedig igazán nagy szükségük van a magyar iskoláknak.
Ugyanakkor módszerével nagyon élesen felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógiai kísérletek, újítások és általában a pedagógiai tevékenység teljesebb, objektív, személytelenül tudományos vizsgálata mennyire reménytelen vállalkozás. Annyi – számtalan! – elemtől függ egy pedagógiai kísérlet sorsa. Gondoljunk csak arra, milyen más szellemi-politikai-ideológiai közegben született ez az iskola (valamikor a Grósz- és a Németh-kormány alatt), és milyen szellemi-politikai-ideológiai közegben vizsgálta Takács Géza az eredményt! Vagy – egy teljesen más dimenzió – mennyire más egy iskolaalapító fiatal, huszonnyolc éves tanár, mint egy mai, középkorú, negyvenes, még akkor is, ha maga a személy ugyanaz. Vagy – ismét más szempont – milyen oktatási dokumentumoknak és elvárásoknak (tantervnek, érettséginek, felvételinek, oktatási törvénynek stb.) kellett megfelelni 1989-ben, és milyeneknek 2000-ben! Nagyjából minden igazi pedagógiai vizsgálat nagyon sok időt igényel (hogy lássuk, egy-egy iskolai döntésnek, tanmenetnek, tankönyvválasztásnak, osztályfőnök-választásnak, teremelrendezésnek stb. milyen lett a hatása), hogy már csak ettől is az egyes adatok és megállapítások egymással össze nem mérhetőkké válnak. Látszólag szólhatnak ugyanarról, valójában azonban más összetevők eredményeiként jutunk el hozzájuk. Vagyis az a módszer, amit Takács Géza alkalmazott, hogy jelen volt néhány évig az iskolában, beszélgetett emberekkel, tanított maga is, és leírta az élményeit, elemezte a látottakat, elgondolkozott a tapasztalatain, valószínűleg közelebb vitt az AKG megértéséhez, mint egy tudományosnak tekinthető vizsgálat. És nemcsak azért, mert – mint az előbb láttuk – szinte megvalósíthatatlan a teljes és objektív vizsgálat. Hanem azért is, mert így talán eljuthatunk egy iskola lelkületének, hangulatának, szellemiségének megértéséhez. Márpedig egy iskolában ez a lényeg.
Jó volt olvasni a könyvben leírt történeteket (például egy konfliktus történetét, az iskolapszichológus esetét, a nomád tábort). Érdekesek voltak azok az elemzések, amelyek egy-egy jelenségről szóltak (a tűrhetetlenül mocskolódó könyvről, az iskolai folyosók és tantermek látványáról, az iskolaújságról stb.). Szerettem a portrékat – mindenekelőtt azt a szép és méltó megemlékezést, amelyet a tragikusan elhunyt Bujdosó Emmáról írt. Sok vonatkozás háttérben maradt: a tankönyvek, a saját tantervek, a számonkérések, a könyvtár, a zene, a tanítás maga. Megjelenhetett volna még több tanári arc ezen az iskolai tablón: vannak bőven olyanok, akik olyan súllyal voltak/vannak jelen az iskolában, hogy megérdemelték volna. De a szerző vállalta a szubjektivitást, és ezzel a benyomásokra épülő, ugyanakkor kegyetlenül élesen látó és szigorúan elemző módszerrel valóban közel kerültünk az AKG megértéséhez. És ezen keresztül sok más pedagógiai kérdés megértéséhez is.
Végül egy periferikusnak tetsző, de igazán fontos megjegyzés. A könyvet valaki megtervezte, betűtípusát kiválasztotta, színeit elképzelte, tördelését eldöntötte. Ha eleve elhatározta volna, hogy tönkreteszi Takács Géza munkáját, akkor sem végezhetett volna alaposabb munkát az illető. A címek betűi olvashatatlanok. A zárójelek végképp összezavarják az olvasót. A főszöveg betűmérete még elfogadható, a lábjegyzetek azonban olvashatatlanul kicsik. A pirosas-barnás nyomdafesték színe még ezt a majdnem-olvashatóságot is rontja. A lábjegyzetek oldalt vannak, és vagy azon az oldalon, ahová tartoznak, vagy nem azon. Időnként hat-tíz oldalt is előre vagy hátra kell lapozni, hogy megtalálja őket az ember. Annyi szabad felület maradt a könyvben, hogy bátran minden lábjegyzet legalább arra az oldalra kerülhetett volna, ahová tartozik. A szedés számítógépes elválasztóprogramja után senki nem nézte át a szöveget: az elválasztási hibák nagy száma miatt első gimnáziumban megbuktatnám azt, aki így adja be a házi feladatát. Szerkesztő vagy lektor a szöveget nem láthatta, mert sok hiba maradt benne. Ha mindezen hibák egy olcsó és szemmel láthatóan kis apparátussal létrehozott könyvet csúfítanának el, azt mondanám, rendben van, szegények vagyunk. De ezt a könyvet jól megdizájnolták. Az olvashatatlanság és csúfság alapos, kiérlelt, gondos munka eredménye. Avagy másképpen: merénylet egy jó könyv ellen.
- Kultúra [6]