Az általános iskolai tanulók tömeges, más európai országok átlagánál jelentősen nagyobb arányú fogyatékossá2, majd később „sajátos nevelési igényűvé” (a továbbiakban SNI) nyilvánítása évek óta a figyelem középpontjában áll Magyarországon, mert fontos eszköze a roma, illetve mélyszegénységben élő gyerekek közoktatási elkülönítésének.
A nagyarányú fogyatékossá nyilvánítás gyakorlata ellen már 2002-ben fellépett az akkori kormány, és a kérdést az oktatáspolitika egyik legfontosabb megoldandó feladataként kezelte. „Az Utolsó Padból Program segítségével elérjük, hogy az indokolatlanul fogyatékosnak minősített gyerekek visszakerüljenek a normál tantervű osztályokba” – állt a hiva- talos kormányzati portálon még évekkel később is.3 Mohácsi Viktória 2004-ben az oktatási tárcának arról a célkitűzéséről tett említést, hogy rövid időn belül három százalék alá kívánják csökkenteni a „fogyatékosság” arányát az országban.4 A kormány 2006. március 14-i ülését követő sajtótájékoztatón az akkori oktatási miniszter, Magyar Bálint arról beszélt, hogy a nyugat-európai 2,5 százalékos arányhoz viszonyítva hazánkban évekig 5-6 százalék körül állandósult az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak nyilvánított gyermekek aránya. Sikerként említette, hogy a program keretében felülvizsgált 2200 gyerekből 220-240-et visszahelyeztek az oktatás normális intézményi keretei közé. Megjegyezte továbbá, hogy a szigorúbb diagnosztikai eljárások következtében 12 százalékkal csökkent az enyhe fokban értelmi fogyatékossá nyilvánított gyerekek, tanulók száma.5
Adatok a gyógypedagógiai nevelésről
A KSH6 adatait figyelve jól látható, hogy szegregáció nem vész el, csak átalakul. A közoktatásban a rendszerváltás óta folyamatosan csökken a gyereklétszám, ám ennek ellenére abszolút számait tekintve, és arányában is, egyre több a valamilyen szempontból tartós problémával küzdőnek diagnosztizált tanuló. Míg a rendszerváltás környékén egyszerűen csak valamilyen mértékű értelmi fogyatékosság mentén került egy gyerek a gyógypedagógiai nevelés és oktatás keretei közé, később a besorolás differenciálását, különféle finanszírozási kategóriák bevezetését követően már nemcsak az értelmi képességek, hanem egyéb, tanulási, magatartási gondok mentén is.
Az 1990/1991-es tanévben az általános iskolások három százaléka részesült gyógypedagógiai nevelésben, akiket csak szegregáltan oktathattak, minthogy a Gyógypedagógus Kamara még 1992-ben is ellenállt az integrációnak.7 A 2007/2008-as tanévben, az SNI minden altípusát beleértve, az általános iskolásoknak már 7,1 százalékát oktatták valamilyen gyógypedagógiai formában,8 szegregált és integrált keretek között. Ma már nyilvánvaló, hogy a pszichés fejlődés zavara, vagyis elsősorban a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia és hiperaktivitás okán SNI-státuszba sorolt, és integráltan oktatható gyerekek száma nőtt sokszorosára 2001 és 2006 között: 475 százalékos növekedést produkálva, meghaladva a 33 ezer főt.9 Ez már önmagában is riasztó tendencia, ám ennél érdekesebb, hogy a rendszerváltás óta a gyógypedagógiai tanterv szerint szegregáltan oktatott tanulók aránya nem változott érdemlegesen. A gyógypedagógiai osztályban elhelyezett tanulók aránya a 2001/2002-es tanévben valamivel 4 százalék felett volt,10 amelyet a kormányzati erőfeszítések hatására a 2007/2008-as tanévben ismét 3,1 százalékra sikerült leszorítani. Az eredmény azonban, amelyről Magyar Bálint oktatási miniszter és Mohácsi Viktória beszéltek, nem volt más, mint hogy a nyíltan szegregáltan oktatott tanulók arányát sikerült visszaszorítani a rendszerváltás környéki szintre.
Az évek során létrejött változatos közoktatási kategóriák, úgy mint az SNI-a (mozgás, értelmi, beszéd-, hallás-, látásfogyatékosság, autizmus), az SNI-b (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia és hiperaktivitás), valamint a tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézség (a továbbiakban TMB) és a melléjük rendelt nem csekély normatív támogatás megjelenésével egy időben új, nem csak romákat érintő szegregációs formák alakultak ki. Létrejött az iskolák finanszírozási nehézségei mentén szerveződő „jóindulatú szegregáció”11, de megjelentek rejtett, láthatatlan szegregációs mechanizmusok is az integrált oktatás keretein belül.12 Az elindult folyamatokat feltehetően a sorozatos törvény- és rendeletmódosítás sem tudja már megállítani. Számos kérdést felvető, ám csak rövid távon ható eredménynek tekinthető, hogy a diszfunkciók, vagyis diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, továbbá a hiperaktivitás miatt SNI-b státuszba sorolt tanulók 2007. évi, 31 918 főt érintő felülvizsgálatát követően 10 606 fő esetében sem TMB, sem SNI státusz fenntartását nem tartotta indokoltnak a szakértői bizottság.13
Az intézményhálózat kialakításának kérdőjelei
Csépe Valéria az Oktatási Kerekasztal számára készített tanulmányában a következőket írta:14
„Ma Magyarországon egységes, a diagnosztikai munkát végző szervezetek (Szakértői Bizottságok) számára egységesen előírt, életkori normaértékekkel rendelkező tesztrendszer, illetve egységes diagnosztikai protokoll nincs. […] A diagnosztikai eljárások közül nem csupán szakmai, hanem jogi szempontból is aggályos, hogy az intelligencia mérésére használatos eszközök nem standardizáltak.”15
E tanulmány két fontos szakmai jellegű irányvonalat vázol: az egységes protokoll és standardizált tesztkészlet kialakításának szükségességét, valamint a rendszer, tehát az iskolák, a nevelési tanácsadók, a szakértői bizottságok működésének átgondolását, átalakítását.
Csépe háromszintű hálózatot vázol fel, alapellátás, szakellátás és speciális ellátás formájában. Az alapellátást ebben a rendszerben a nevelési tanácsadók végeznék, amelyek a vizsgálatokat követően szakmai tanácsokkal, illetve szakemberekkel segítenék az iskolába visszautalt TMB-s és az integráltan oktatható SNI-s gyerekek fejlesztését. A javaslat szerint a szakellátást a szakértői bizottságok valósítanák meg, amelyekhez így a komplex diagnosztikai eszközöket és szakértelmet igénylő esetek diagnosztikája kerülne. A speciális ellátást országos hatáskörű és beutalású, egy-egy problémára specializálódott intézmények látnák el, a mai országos szakértői bizottságokhoz hasonlóan.
Az ellátási rendszerre vonatkozóan megfogalmazott javaslatok gyakorlatba történő átültetése, annak jogszabályi háttere részben már megszületett. A közoktatási törvény 35. § (4) bekezdése értelmében a nevelési tanácsadó feladata, hogy az iskola vagy a szülő kezdeményezésére történő vizsgálat alapján a tanulót szükség szerint TMB státuszba sorolja, majd szakmailag felügyelje az iskolai fejlesztést. Emellett segítenie kell az SNI-b státuszba sorolt, tartós, súlyos nehézséggel küzdő tanulók iskolai ellátását is. A segítség módját, formáját nem határozta meg a jogalkotó, így az a jogalkalmazó szakmai elképzeléseinek függvényében és feltehetően országosan igen változatos formában és tartalommal valósul meg. Amennyiben a nevelési tanácsadó az SNI státuszba sorolás szükségességét állapítja meg, úgy a közoktatási törvény 30. § (8) bekezdése, illetve a 14/1994 MKM rendelet 22. § (5) bekezdése alapján kezdeményezi a gyermek szakértői bizottság általi vizsgálatát. A nevelési tanácsadó vizsgálati eredményeit a szakértői bizottság felülvizsgálat nélkül elfogadja, elégséges szükség szerint kiegészítenie azokat.16 Mindebből az következik, hogy a nevelési tanácsadók is diagnosztikai és „besorolási” funkcióval bírnak, ám csak a nem komplex (TMB) esetekben, melyekben nincs is szükség speciális diagnosztikai eszközökre.
A vázoltakat áttekintve meglehetősen egyértelmű, hogy sem a javaslattevő, sem a jogalkotó nem vette észre az általuk elképzelt rendszer logikai hibáit. A rendszer nem univerzális felülvizsgálati jogosítványokat ad a szakértői, illetve az országos szakértői bizottságnak, hanem részlegeset, és sokkal inkább funkcionális különbségeket tételez fel a rendszer egyes elemeinek működésében. Az alapvető – és a gyermekek besorolását becslésem szerint 80-90 százalékban meghatározó – döntést a legkisebb kompetenciával rendelkező vagy annak tekintett nevelési tanácsadók hozzák.
Bár a nevelési tanácsadók csak az első diagnosztikai szűrőt képezik a problémákkal küzdő gyermekek vizsgálata során, és a törvény csak a TMB státusz odaítélésére hatalmazza fel őket, lehetetlen, hogy ne döntsenek egyúttal minden általuk vizsgált gyerek esetében a besorolás SNI kategóriájáról is. Teszik ezt annak ellenére, hogy Csépe és a törvényhozó egyaránt feltételezi, hogy ezek az intézmények nem rendelkeznek ugyanazokkal a diagnosztikai eszközökkel és kompetenciákkal, mint a szakértői bizottságok. Gondoljuk meg ugyanis, hogy összesen két nagy kategória létezik, jelesül a TMB és az SNI, amelyek a problémával küzdő gyermekek halmazán értelmezve komplementerei egymásnak, vagyis amennyiben a nevelési tanácsadók alkalmasak és képesek a TMB-sek kiválasztására, akkor ezzel szükségképpen meghatározták azt is, hogy kiket kell az SNI-sek részhalmazába sorolni.
A szakértői bizottság feladata az így elképzelt rendszerben alig több, mint annak ellenőrzése, hogy a hozzájuk küldött tanulók közül vajon mindenkit helyesen soroltak-e a nevelési tanácsadók az SNI kategóriába, majd azon belül az SNI-a és SNI-b csoportba kerülők kiválasztása. A jogalkotó feltételezi, hogy lesznek olyan vizsgálatok is, amelyben a nevelési tanácsadók rosszul ítélik meg, hogy SNI státuszra van szükség. Kétségtelen, hogy nincsenek olyan diagnosztikai eszközök, amelyek kizárólag a TMB státuszba sorolandó gyerekek kiszűrésére alkalmasak, ám természetesen ilyen eszközök a szakértői bizottságoknak sem állnak rendelkezésére. Megjegyzendő, nehéz lesz olyan diagnosztikai eszközt előállítani, amely különbséget tesz a TMB-be tartozó magatartási nehézség és az SNI-be sorolandó tartós viselkedési rendellenesség között.
Másképp is tekinthetnénk a dologra. Minthogy a feltételezések szerint a szakértői bizottságok a nevelési tanácsadókkal ellentétben, rendelkeznek azokkal az eszközökkel, amelyekkel minden kétséget kizáróan, egyértelműen meg lehet állapítani, hogy mely gyerekeket kell SNI kategóriába sorolni, elvileg célszerűbb lenne először ezeket a vizsgálatokat elvégezni, hiszen a problémával küzdő gyerekek nem-SNI-s „maradéka” nyilvánvalóan mind TMB-s. Igaz, így a most szakértői bizottságoknak nevezett intézmények munkája jelentősen megszaporodna, míg a nevelési tanácsadók diagnosztikai munkája szükségtelenné válna. Természetesen a vizsgálatok magas száma miatt egyetlen mai megyei intézmény sem lenne képes ellátni az iskolák igényeit a jelenlegi személyi és tárgyi feltételek mellett. Arról nem is beszélve, hogy a szülők számára mekkora nehézséget jelentene a vizsgálatokon való megjelenés, ha megyénként csak egy, diagnosztizálásra és jogi besorolásra szakosodott mamutintézmény működne.
Ha feltesszük, hogy mindkét intézmény ugyanazokkal a diagnosztikai eszközökkel dolgozik, még visszásabb helyzetbe kerülünk. Ez esetben ugyanis, ha a nevelési tanácsadó vizsgálatai során helyes vagy téves megállapításra jut, és a szakértői bizottság ezeket a vizsgálatokat nem ismétli meg, a neki megküldött vizsgálati eredmények ismeretében nagy eséllyel ugyanarra az eredményre jut, és ugyanabba a finanszírozási, illetve jogi kategóriába sorolja be a gyereket, mint amit a nevelési tanácsadó javasolt vagy feltételezett. Ebben a szisztémában a szakértői bizottságokra biztosan nincs szükség.
A többlépcsős modell talán racionálisabb lenne, ha csak több, független és egybehangzó vizsgálat, diagnózis és szakvélemény alapján lehetne egy gyereket SNI státuszba sorolni. Ehhez persze arra lenne szükség, hogy a nevelési tanácsadók SNI státuszra vonatkozó besorolási javaslatait a szakértői bizottság ellenőrizze, ismételten elvégezve a besoroláshoz szükséges vizsgálatokat, vagy bővítse azokat további vizsgálati eszközök felhasználásával.
Elképzelhető olyan rendszer is, amelyben az egyes elemek szakmai és jogi szempontból egyaránt hierarchikus viszonyban vannak egymással, vagyis az elsőfokú besorolási jogosítvánnyal rendelkező nevelési tanácsadó döntéseit szükség esetén felülbírálhatná a másodfokon eljáró szakértői bizottság. Hasonlóképpen a másodfokú döntések felülvizsgálata lenne a feladata az országos szakértői hálózatnak.
A szociokulturális szempont
A másik felvetés, vagyis az egységes protokoll és standardizált tesztek bevezetése fontos szakmai feladat, azonban hangsúlyozni szeretnénk, hogy Csépe elképzelésétől eltérően, csak olyan egységesítést tartunk megfelelőnek, amely egyes tesztjeinek kialakítása révén, differenciáltan képes kezelni a vizsgálandó gyermekek társadalmi helyzetéből fakadó szocializációs különbségeket.
A hátrányos helyzetű gyerekek vizsgálatának problémái évek óta foglalkoztatják az oktatáspolitikát, és természetesen nem kisebb mértékben a pszichológiát is, mint szaktudományt. A kérdéssel összefüggésben a deszegregációs célokat szem előtt tartó jogalkotó, ha következetlenül is, de már állást foglalt, amikor olyan szakmai követelményeket emelt be egy jogszabályba, amely a többségi társadalomtól meghatározott módon eltérő helyzetű gyermekek esélyegyenlőségét hivatott biztosítani. Vagyis a vizsgálati protokollokkal kapcsolatos, az előbbiekben említett, megítélésünk szerinti döntő fontosságú követelmény jogi háttere, ha részlegesen is, de már évekkel ezelőtt megteremtődött anélkül, hogy a végrehajtás akárcsak minimális szakmai feltételei létrejöttek volna.
A 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 5. § (5) bekezdése szerint a nevelési tanácsadóknak és a szakértői bizottságoknak, a szülő önkéntes kérésére, vizsgálatuk során figyelembe kell venniük a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermek/tanuló anyanyelvi, szociokulturális sajátosságait. A nyelvi sajátosságok figyelembevétele témánk szempontjából elenyésző jelentőséggel bír, nem így a szociokulturális sajátosságok kérdése. Már most jelezni szeretnénk, hogy a rendelet következetlenségét és részlegességét említve a jogszabály azon hiányosságára utalunk, hogy a törvény a szociokulturális szempont figyelembevételét az etnikai, nemzeti kisebbségre korlátozta, mellőzte a többséginek tekintett társadalom rétegződésének következményeit, így a mélyszegénységből fakadó problémák kezelését is.
A jogszabály szövegének ismeretében azt várnánk, hogy rendelkezésre állnak azok a szakma szabályainak megfelelő, standardizált vagy annak tartott tesztek és vizsgálati eljárások, amelyek lehetővé teszik a szakemberek számára a megfelelően differenciált értékelést, a rendeletben megadott szempontok érvényesítését. Mindenekelőtt le kell szögezni, hogy a szóban forgó kívánalmaknak megfelelő tesztek és protokollok egyáltalán nem léteznek, és éppen ez az oka annak, hogy a meglevőkre alapított vizsgálatok nem csekély mértékben járulnak hozzá a szegregációs trendek kialakulásához.
A szociokulturális sajátosságok alapján történő differenciálás jelenleg megoldhatatlan nehézséget jelent a pszichológus szakma számára,17 minthogy Magyarországon tudomásom szerint ez idáig semmiféle kutatás nem folyt e sajátosságok figyelembevételének érdekében, és ebből következően nincsenek egyértelmű támpontok sem arra vonatkozólag, hogy egy gyerek szociokulturális helyzetét hogyan fordítsa le a mérés nyelvére a pszichológia.
A szakemberek birtokában lévő vizsgálati eszközök közül különös figyelmet érdemelnek a Csépe által is kiemelt intelligenciatesztek, minthogy jelentős részük erősen kultúrafüggő, és sokkal inkább egy gyermek társadalmi helyzetéről, mintsem képességeiről tudósítanak, ugyanakkor a szakma tradíciói alapján meghatározó szerepet játszanak a vizsgált személyről kialakított képben, irányt szabva további sorsának. Az értelmi képességek, az intelligencia mérése minden szakértői vizsgálat egyik alapvető fontosságú összetevője annak ellenére, hogy tudjuk, „még a legmodernebb eljárások sem képesek kultúra független mérésre: a hátrányos helyzetű, kisebbségi kultúrában felnőtt vagy éppen roma gyermekek képességeit egyetlen teszt sem tudja objektív módon megragadni”.18
A Binet-skála
A gyermekek vizsgálatára kialakított intelligenciatesztek között különös figyelmet érdemel a Binet-típusú mérőskála, amely az iskolaérettségi vizsgálatok szempontjából tekintve, ma is a leggyakrabban használt módszer.19 Megjegyzendő, hogy e teszt nemcsak a nevelési tanácsadók és a szakértői bizottságok vizsgálóeljárásai között szerepel,20 hanem az igazságügyi pszichológiai gyakorlatban is megtalálható,21 sőt, az adatokat látva úgy tűnik, hogy ez az egyik legelterjedtebb mérőskála.22 Bass László hívja fel a figyelmet arra, hogy az Utolsó Padból Program (UPP) felülvizsgálatainak keretében a szakértői bizottságok az esetek 50 százalékában a Binet-skálát használták, első vizsgálatukkor pedig a gyerekek közel 81 százalékánál preferálták ezt a módszert.23
A Binet-teszt a legrégibb gyerekintelligencia-teszt. 1905-ben Alfred Binet dolgozta ki az első próbasorozatot, amelyet 1908-ban, majd 1911-ben ismételten revideált. Szerkezetében, szemléletében és egy-egy feladat tekintetében is sokat módosult a skála e kezdeti periódusban.24 A teszt szinte azonos időben terjedt el Európában és Amerikában is. Hazánkba német nyelvterületről érkezett a századforduló elején,25 adaptálása Éltes Mátyás nevéhez fűződik.26
A tesztet forgalmazó hazai cég honlapján a következő információ olvasható róla: „Kontrollként alkalmazható minden intelligencia vizsgálatnál a ma is alaptesztként közismert és használatos eszköz új [kiemelés tőlem – Sz. J.], egységesített formája (Baranyai – Lénárt), mely alkalmas a 3–14 éves gyermekek értelmi fejlődésének vizsgálatára.”27 Minthogy a teszt utolsó, átdolgozott változata 1972-ben jelent meg Magyarországon,28 az új kifejezés ilyen sajátos használata már önmagában is jelzi, hogy a skála körül nincs minden rendben. A Binet-teszt erős kultúrafüggősége ismert, alkalmazhatóságát és validitását sokkal inkább elterjedt szakmai hiedelmek támasztják alá, semmint megfelelő vizsgálati adatok.29 Különösen annak ismeretében mondhatjuk ezt, hogy a magyar tesztváltozat némely próbája közel száz éve változatlan formában van forgalomban, s a mai gyerekek sokszor értelmetlennek, furcsának, bántónak éreznek egy-egy feladatot.30
Az egyes próbák részletes ismertetésére és hibáinak elemzésére nem térünk ki, ám fontosnak tartjuk megemlíteni, hogy ezek egy része logikai hibát tartalmaz, más részük pedig, épp az adaptálás során eredeti funkcióját elveszítve, értelmezhetetlenné vált. Példaként említhető a több életkori csoportnál is megjelenő, három képet tartalmazó, úgynevezett „Képleírás”-próba, amely igen keveset változott az elmúlt száz évben. A feladat jelentőségét az adja, hogy a hivatalos magyar iskolaérettségi vizsgálatban is szerepel.
Binet alkalmazta első ízben a próbát, az 1908-as és az 1911-es tesztváltozatban.31 Majd megjelent a Bobertag-rendszerű sorozatban is, de más képekkel.32 Ez utóbbit vette át a hazai adaptáláskor Éltes Mátyás, 1914-ben. A képek kiszínezése is az ő nevéhez fűződik. Más, külföldi tesztváltozatokban máig fekete-fehér képek találhatók. Fontos kiemelnünk, hogy a valamikori képek mindegyike az adott korban egyértelmű társadalmi helyzetet, szituációt, életképet ábrázolt, mint ahogyan az az alábbi képen is látható:
1. ábra. Az Éltes-féle tesztváltozat „Szembekötősdi” feladata33
Az eredeti képen (1. ábra) láthatóan két különböző társadalmi helyzetű nő szerepel, egyikük a kor fogalmai szerint „úrinő”, ő feltételezhetően a gyermekek anyja, másikuk azonosíthatóan a család alkalmazásában álló nevelőnő. Az adott kor gyereke számára nem volt kérdéses a képen látható szereplők státusza, és maga az ábrázolt jelenet sem.
2. ábra A Budapesti-Binet és az iskolaérettségi feladatsor „Szembekötősdi”-próbája34
A második világháborút követő magyarországi társadalmi változások következtében az Éltes-féle, nem hibátlan, de jó grafikájú kép értelmezése nyilvánvalóan nehézséget okozott volna a 60-as, 70-es években, így az 1972-es átdolgozás nyomán létrejött Budapesti-Binet tesztben a régebbi kép cseréjére lett volna szükség, nem pedig annak átrajzolására, adaptációjára. A 2. ábrán látható, silány minőségben elkészített, ma is használatos kép azonban éppen úgy megzavarhatja a gyerekeket, mint a régi. Jellemzően sok gyerekben fel sem merül a gondolat, hogy a képen egy családot lát, hiszen nehezen értelmezhető számukra a második nő státusza.35 A felnőtt szereplők túltengése még annak megértését és felismerését is nehezíti, hogy a megjelenített szereplők játszanak.36 Magát a szembekötősdi játékot a gyerekek nagy része ma már nem is ismeri. A kép értelmezése és a játékszituáció felismerése különösen azoknak a gyerekeknek a körében jelent nehézséget, akikkel, éppen társadalmi helyzetükből fakadóan, a felnőtt környezet nem játszik. Jelen formájában a teszt e próbája inkább projektív technikaként használható, az „értelmi képességek” vagy akár az „iskolakészültség” mérésére semmiképpen sem.
A fenti példa alapján is látható, hogy mire utalunk, amikor egy-egy feladatban nyújtott teljesítmény, a feladat értelmezése vagy megértése kapcsán a vizsgált gyermek társadalmi helyzete, szociokulturális sajátosságai általi erős meghatározottságról szólunk. Égetően fontos lenne a szociokulturális helyzetből fakadó teszteredménybeli torzítások kiküszöbölése a próbában elért teljesítmények reális értékelése és elemzése érdekében.
További nehézségek
A szociokulturális sajátosságok figyelembevételének szempontjából nemcsak a Binet-teszt kérdéses, hanem a Wechsler-típusú, a ma még forgalomban lévő MAWGYI-R intelligencia-teszt alkalmazása is, amelynek egyik skálája eleve verbális, másik, performációs skálájának több feladata pedig időkorlátos. Hasonló a helyzet a nonverbális, „kultúrafüggetlennek” tartott S.O.N. esetében is, mely szintén tartalmaz időkorlátos feladatot.37 Az időkorlátos feladatok esetében joggal feltételezhető ugyanis, hogy az alacsony társadalmi rétegbe tartozó, szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyerekek feladatmegoldási sebessége a gyakorlás hiánya, az eltérő szocializációs mintázat miatt eleve lassúbb lesz, vagyis képtelenek lesznek tartani a teszt-konstruktőr által optimálisnak vélt, sokszor csak 15 másodperces időkeretet, így azokban a próbákban, ahol a megoldáshoz rendelkezésre álló idő maximalizált, nem szereznek majd pontot.
További nehézséget jelent, hogy a tesztek instrukciója kizárólag nyelvi eszközökkel közvetíthető, ezért a bármely okból gyér szókinccsel rendelkező gyerekek feladatértési nehézségei alacsonyabb, nem ritkán irreális teljesítményt eredményeznek. Gondot jelentenek a rajzvizsgálatok is, amelyeket legalábbis kisgyerekkorban eleve ki kellene zárni azoknál, akik otthon sem papírral, sem ceruzával nem rendelkeznek, és ezeknek az eszközöknek a használatában semmiféle vagy csak csekély gyakorlatot szerezhettek.
Itt említendő az is, hogy egy teszt nonverbális volta egyáltalán nem jelent kultúrafüggetlenséget is egyben, bár szakmai körökben gyakran hajlamosak ilyen módon tekinteni például a Raven vagy a S.O.N. tesztre. Az ún. culture-fair, vagyis kulturális hatásoktól mentes intelligenciatesztekben is rendre alacsonyabb eredményt értek el a szociálisan hátrányos helyzetű csoportok. Kutatási eredmények igazolják, hogy már az óvodáskor végére vagy az iskoláskor kezdetére közel egyszórásnyi (12 pontos) különbség tapasztalható a leggazdagabb és a legszegényebb jövedelmi ötödből induló gyerekek között. A szociális helyzettel kapcsolatos változók, a szülők iskolázottsága, az egy főre jutó jövedelem stb. a gyermeki IQ összvarianciájának 30 százalékát magyarázni tudták.38 Kérdés, hogy léteznek-e egyáltalán kultúrafüggetlen vizsgálóeljárások, steril, kultúramentes próbák. Szakmai válaszom egyértelmű: nem.
Túl az eddig vázolt nehézségeken, világosan kell látni, hogy a rendelkezésre álló pszichológiai tesztek értékelési eljárásai és szempontjai kötöttek, rigidek, és nem adnak lehetőséget a szakértőnek, hogy a pontosabb mérés érdekében azokon változtasson.39
Miben áll e tesztek rigidsége? Miként az intelligenciatesztek többsége, az említett Binet-teszt is tulajdonképpen meglehetősen durva vizsgáló eljárás, amely ugyanazzal a mércével méri a fővárosi és kistelepülési, illetve a magas társadalmi státuszú és az iskolázatlan szülők gyermekeit. A tesztben minden életkorhoz hat próbát rendelt a tesztkonstruktőr, és minden jól megoldott feladat 2 hónapnyi mentális kornak felel meg. Tesztfelvételkor addig kell életkoronként visszalépni, amíg meg nem találjuk az olyan életkorhoz rendelt próbákat, amelynél a gyerek mindent helyesen megold. Fölfelé pedig egészen addig kérdezünk, amíg nem találunk olyan életkorhoz rendelt feladatokat, amelyeknél már egyetlen jó megoldást sem tud adni a gyerek. A jól megoldott próbák alapján számoljuk ki a gyermek mentális korát, melyet a hónapokra átszámított életkorral elosztva intelligenciahányadost kapunk. Nézzünk egy konkrét példát. Hatéves, két hónapos gyermek az ötévesek feladatsorát maradéktalanul megoldja, a hatévesek próbái közül két, a hétéveseké közül egy jó megoldást ad, a nyolcévesek feladatsorában pedig már nincs pozitívan értékelhető válasza. Mentális kora 66 (5x12+4+2), életkora pedig 72 hónap. A teszteredmény alapján számított IQ=92.
A tesztben vannak próbák, amelyek kizárólag egyetlen feladatból állnak, ilyenek az ábramásolások, de vannak olyanok is, amelyek több részegységből tevődnek össze. A vizsgálatvezető elmondja a feladat előre meghatározott, többnyire szó szerint kötött instrukcióját vagy a próba részfeladatainak instrukcióját, és a gyerek válasza mérlegre kerül. Egy-egy válasz eredménye egymást kizáróan csak kétféle lehet: pozitív vagy negatív. Ha a tesztértékelési szempontok szerint a hét részpróbából ötre kell legalább jó választ adni ahhoz, hogy teljesítettnek, jól megoldottnak tekintse a szakember a feladatot, a négy jó választ adó gyerek ugyanúgy negatív jelet kap a próba mellé, mint az, aki egy vagy egy jó választ sem adott. Ugyanakkor az öt részpróbát jól megoldó gyerek ugyanúgy pozitív értéket kap, mint a maximálisan, vagyis mind a hét részfeladatot teljesítő. Időkorlátos feladatoknál a megadott időkeret átlépését követően negatívan értékelendő a megoldás akkor is, ha akár csak két másodperccel is később, de jó megoldásra jutott a gyerek.
Külön nehézséget okoz, hogy egyes szavak jelentése tájegységenként eltérő lehet, és nem ritka az sem, hogy egy kifejezést egyáltalán nem használnak a gyermek szűkebb vagy tágabb környezetében. A tesztek instrukciós füzete egyszerűen figyelmen kívül hagyja ezt a lehetőséget, és a szakember számára nem ad lehetőséget a feladat olyan módosítására, hogy az érthető legyen a gyerekek számára. Nógrád megyében dolgozva, hónapokig gondoltam azt, hogy az általam vizsgált gyerekek félreértik a feladatot, vagy valami egészen másnak nézik azt a régimódi tűzhelyet ábrázoló képet, amit mutatok, mert rendre azt mondták, hogy a képen egy „masina” van. A furcsa jelenségről beszámoltam a szülőknek, akik felvilágosítottak, hogy a környéken mindenki masinaként emlegeti a tűzhelyet.
A tesztek instrukciója kötött, alternatív lehetőségek nincsenek, illetve nem megengedettek, és nincsenek példafeladatok sem, amelyen keresztül a hasonló feladatokkal ritkán vagy korábban sohasem találkozó hátrányos helyzetű gyerekek megérthetnék, hogy mit kíván tőlük a szakember.
A fentiekben vázolt okokból a szakértőnek csak az alkalmazandó tesztek megválasztásában van szabadsága, nem pedig a tesztek értékelésében, amikor figyelembe szeretné venni egy gyerek családi helyzetéből fakadó szociális, társadalmi hátrányait. Ez az oka annak, hogy nincs tényleges lehetősége ma egy szakembernek a szociokulturális hátrányok kompenzálására, az esélyegyenlőség biztosítására. Ebből következik az is, hogy jelenleg erőteljes szerepet kaphat a vizsgálatvezető egyéni, szubjektív szemlélete, szakmai nézete, világnézete a vizsgálat végeredményének kialakításában.
Az esélyegyenlőség kérdése
Nem kétséges, hogy égetően szükség lenne megoldásra, olyan alternatív, de egyben országosan egységes diagnosztikai protokollok kialakítására, amelyek használata lehetővé tenné, hogy egy általános iskolás gyerek vizsgálatakor a családi és az iskolai szocializációs sajátosságok és hátrányok figyelembevételével születhessen reális szakvélemény a gyerek képességeiről.
A magyar gyakorlatban jelenleg használatos mérőeszközök nem csak hogy nem alkalmasak a társadalmi helyzetből fakadó különbségek kezelésére, hanem éppenséggel ezek segítségével nyilváníthatók átlag alatti teljesítményűnek, de akár enyhe fokban értelmi sérültnek is a kedvezőtlen szociokulturális körülmények között élő, alacsony szocioökonómiai státuszú gyerekek. Hogy mindez nem pusztán lehetőség, hanem a tényleges gyakorlat, jól jelzi, hogy 1994-ben a cigány gyerekek 70 százalékát találták iskolaéretlennek a szakértők, a tankötelezettség határát elérők 12 százalékát pedig úgynevezett kisegítő iskolába irányították.40 A hazai oktatási rendszer elemzésével kapcsolatos újabb írások is jelzik azt a sajátos magyar gyakorlatot, hogy a roma kisgyerekeket a nem romákhoz viszonyítva tízszeres arányban iskolázzák be a speciális tantervű iskolákba.41
A törvényhozó jól érzékeli, hogy az alacsony társadalmi rétegekbe tartozó szülők gyerekei teljesítményhelyzetben hátránnyal indulnak, de ezt csakis etnikai vetületében kívánta kezelni, holott a probléma fennáll a nem roma szegények és mélyszegények esetében is. Az etnikai kisebbséghez tartozó gyermekkel ellentétben, az esélyegyenlőség elve az ő vonatkozásukban jogi okokból sem érvényesülhetne, ha egyáltalán lenne lehetőség valamiféle alternatív vizsgálati eljárásra a szakértői bizottságok és a nevelési tanácsadók gyakorlatában. Az alacsony társadalmi rétegbe tartozó, egyszerűen csak mélyszegény gyermek hátrányainak kompenzálására, figyelembevételére a törvény nem ad módot, még akkor sem, ha a szülő esetleg kérné azt. Nem egy tanulmány hívta fel a figyelmet arra, hogy a szülők társadalmi helyzete, a gyerekek közötti szociokulturális különbségek az iskolai teljesítményt és sok esetben már az oktatási rendszerbe való belépés lehetőségeit is meghatározzák.42 Az összefüggés ma már szociológiai közhelynek számít. A magyar lakosság körében végzett 1999-es Tárki-vizsgálatok jelzik, hogy a társadalom kivételesen reálisan érzékeli ezt a helyzetet, és a felnőtt népesség jelentős része, mintegy 76,7 százaléka gondolja úgy, hogy csak a gazdag családok gyerekeinek vagy többnyire a gazdagabb családok gyerekeinek van esélyük a továbbtanulásra.43
A megoldás lehetséges útja
Felmerül a kérdés, hogy a társadalomtudományok és az oktatáspolitika által egyaránt érzékelt probléma kiküszöbölésének kísérletei miért vallanak rendre kudarcot, és az is, hogy a jelenleginél jobb, részletesebb, körültekintőbb jogi szabályozás miért nem oldhatja meg a szociokulturális okok miatt a vizsgálati szituációban hátránnyal induló gyerekek esélyegyenlőségének kérdését.
A jogalkotó a kényszerítőnek érzett társadalmi problémák megoldásait keresve, kellő mélységű és irányú vizsgálatok és tudományos eredmények hiányában, az egyébként szigorúan szakmai, illetve szakmaközi kérdésekre, jobb híján, kénytelen jogi jellegű választ adni, holott a helyzeten a legjobb jogi szabályozás sem képes segíteni, minthogy a megoldást nem a törvény szövegének változtatásában, hanem a pszichológián belül, a tesztek kialakításának, kiértékelésének folyamatában, a mérési protokollban kell keresni.
Mindaddig, amíg maguk a tesztek – többnyire az intelligenciatesztek – nem képesek kezelni, figyelembe venni a vizsgált gyerekek szociális-társadalmi helyzetéből fakadó különbségeket, nem várható javulás e gyerekek közoktatási-jogi helyzetében sem.44 Jelenleg a különböző szocializációs faktorok és a vizsgálati módszerek, illetve eredmények közötti pontos összefüggések a szakemberek számára teljességgel ismeretlenek, így csak alapos szociológiai-pszichológiai, komplex vizsgálatok sorozatát követően lehetne javaslatot tenni az egyes tesztek próbáiban és értékelésében szükséges differenciálásra, a vizsgált gyermekek szociokulturális helyzetének figyelembevételére lehetőséget adó változtatásokra.
A vizsgálati protokollban szükséges változtatások általam helyesnek vélt irányának bemutatására a már korábban említett Budapesti-Binet intelligenciateszttel kapcsolatos megfontolások igen alkalmasak, mert éppen a minket érdeklő vonatkozásban külföldi vizsgálatok eredményeire támaszkodhatunk.
Alapvető gondot jelent, hogy bár az egyik legelterjedtebb magyarországi tesztről van szó, átdolgozására közel 40 éve nem került sor, miközben az Egyesült Államokban már az ötödik revízió látott napvilágot 1916 óta, amikor az első Stanford-Binet próbasorozat megjelent.45 Az új amerikai teszt eszközkészlete modern, a mérési terjedelem is bővült, már kétéves kortól diagnosztikus értékkel bír a skála. A teszt verbális és nonverbális próbákat használ, és öt faktor mentén mér.46 Magyarországon a szakma a teszt átdolgozásával kapcsolatban hallgat. „Az intelligenciateszteket minden országban és körülbelül tízévenként újra kell standardizálni ahhoz, hogy bármilyen jelentésük legyen” – írja Vajda Zsuzsanna.47 Ennek ellenére, a már korábban említett, 60 kiskunfélegyházi gyerekkel, kétségbeejtően kis mintán végzett kutatáson kívül, melynek eredményeit látva a szerzők is megállapítanak annyit, hogy „némi próbarendezés indokolt volna”,48 nem történt egyetlen említésre méltó vizsgálat sem.
A próbák pusztán sorrendi megváltoztatása, egy-egy feladat más életkori csoportba helyezése önmagában nem jelentene megoldást. A teszt változatlanul nehéz lenne az alacsony társadalmi rétegbe tartozó gyerekek számára, és jobb helyzetben lévő kortársaikhoz képest ugyanúgy jelentősen gyengébb eredményt érnének el a mérés során, mint jelenleg. Mai formájában, más IQ-tesztekhez hasonlóan, az elért eredmény nagyban függ a vizsgált gyerek társadalmi helyzetétől, vagyis sokkal inkább szociokulturális sajátosságokról, a szülők státuszáról informál, mintsem a gyerek képességeiről. Ez egyben azt is jelenti, hogy a jelenlegi Budapesti-Binet intelligenciateszt, az egyes alkalmazott próbák helyétől és szerkezetétől függetlenül, alkalmas a társadalmi helyzeténél fogva eleve hátrányos helyzetű gyerek közoktatási esélyeinek további rontására.
Arra, hogy a Binet-mérőskálák alapján kapott pontszámokat alapvetően a gyermek szociális, társadalmi helyzete befolyásolja, már évtizedekkel ezelőtt felfigyeltek. Az amerikai tesztváltozat második átdolgozásakor, 1955-ben, Terman erőteljes összefüggést tapasztalt a szocioökonómiai státusz és a teszteredmény között. A legalacsonyabb és a legmagasabb társadalmi rétegbe tartozó szülők gyerekeinek átlageredménye között majdnem 30 pontos különbség volt.49 Megjegyzendő, hogy mindez azonban nem késztette arra a tesztkonstruktőröket, hogy a skálát vagy annak értékelési szempontjait módosítsák.
1934-ben, tehát évekkel az amerikai Binet-skála második átdolgozása előtt, Borislav Stevanović, a skála szerbiai, ún. belgrádi revíziójakor azt tapasztalta, hogy a városi gyerekek átlagosan jobban teljesítenek hasonló korú, falvakban élő kortársaiknál.50 A településtípusonként mért különbségnél azonban érdekesebb, hogy leginkább a szülők társadalmi helyzete, iskolázottsága korrelált a gyerekek IQ-tesztben elért eredményével. Az alábbi táblázat a gyermekek IQ-eredményeinek átlagát mutatja be a szülők iskolai végzettségének függvényében.51
Szülők végzettsége IQ-átlag
I. Felsőfokú 116,5
II. Hivatalnok 109,5
III. Kereskedő 106,5
IV. Szakmával rendelkezők 104
V. Képzetlen munkás 93
VI. Földművesek 94
Más országok gyakorlatával ellentétben a szerb skála kidolgozásának és értékelésének szempontjait, az IQ-mérés szemléletét alapvetően befolyásolta az ismertetett kutatás, annak ellenére, hogy az értékelés alapjául mindezek ellenére végül a települések szerinti differenciálást választották. Ennek nyomán a szerb gyakorlatban máig eltérő értékelési szempontok vonatkoznak a falvakban és a városokban élő gyerekekre, és a végleges IQ-érték meghatározásakor a település méretét és földrajzi elhelyezkedését is figyelembe veszik.52
A szerb megoldás jó irányba mutat, de látnunk kell, hogy a statisztikusan értelmezett esélyegyenlőséget e teszt sem biztosítja, hiszen az azonos településformában élő, de különböző társadalmi státuszú családok gyermekeinek teljesítményét azonos módon számítja, az alacsony végzettségű szülőkkel rendelkező, de fővárosi tanuló válaszait például szigorúbb pontszámítási feltételekkel értékeli, mint az ugyanolyan eredményt elérő, magas társadalmi státuszú, de falun élő gyermekét.
Nincs más lehetőségünk a dolgok jelenlegi állásában, mint hogy vázoljuk azokat a szocializációs faktorokat, dimenziókat, amelyekről feltételezzük, hogy a rajtuk felvett értékekkel való összefüggésben érdemes vizsgálni a teszteredményeket. Valójában a dimenziók kijelölése és skálázása sem nélkülözheti az előzetes célirányos szociológiai vizsgálatokat, illetve a már meglévő adatok összegzését és egységesítését. Csak ezt követően kerülhet sor először a jelenlegi tesztek alkalmazásával korrelációk és oksági összefüggések keresésére, majd ennek alapján új, differenciálásra alkalmas tesztek kialakítására és standardizálására.53
Az alábbiakban súlyozás nélkül felsoroljuk azokat a szocializációs faktorokat, amelyeket feltételezésünk szerint egy IQ-tesztnek (alternatív próbák és az értékelés differenciált kialakítása révén) figyelembe kellene vennie a reális és minimális torzítású eredmények elérése érdekében.
• Szülők iskolai végzettsége
• Településméret
• Régió, tájegység, földrajzi elhelyezkedés
• Szülők foglalkozása, munkában elfoglalt helyük
• Szociális segélyben részesülés
• Lakáskörülmények
• Testvérek száma
• A család együttélő felnőtt tagjainak száma és családban elfoglalt helye
• Óvodában eltöltött idő a szülők iskolai végzettségének függvényében
• A gyermek iskolájának típusa és mérete
Az empirikus adatok sokasodása feltehetően módosítana a listán, és biztosítaná az egyes faktorok tényleges súlyának, szocializációban betöltött valódi szerepének meghatározását.
Mindezeken túl, az IQ-tesztekben elért eredményekkel kapcsolatban az eddigieknél sokkal viszszafogottabb, óvatosabb értelmezésekre kellene szorítkozni. Egy véletlenszerűen kiválasztott gyerek teszteredményének, vagyis nyerspontjainak, országos normákhoz viszonyított, mindenkire egységesen érvényes IQ-számítási szabályok mentén meghatározott intelligenciahányadosa nem csak a vizsgált gyerek képességeiről tudósít, és jelentős torzításokat tartalmazhat. Egy adott társadalmi rétegre jellemző, korosztályi átlageredménytől való eltérésre alapított értékelés a jelenlegi teszteknél sokkal reálisabb képet adna egy gyerek aktuális képességeiről.
Fontos hangsúlyozni azt is, hogy a jelenleginél sokkal jobb, a társadalmi, szociokulturális és családi körülményeket differenciáltan figyelembe venni képes tesztek is statisztikus elemzések alapján születnek, így az egyénre való érvényességük korlátozott, és esetenként jelentős lehet az egyénre vonatkoztatott hiba. Az egyénről a tesztek alapján tett állítások tehát maguk is statisztikus jellegűek, és azt adják meg, hogy az egyén teljesítménye milyen tesztérték környékén helyezkedik el a legnagyobb valószínűséggel.
A közoktatás szegregációs folyamatait a pszichológia, mint szaktudomány, pusztán a tesztkészlet általunk javasolt átalakításával önmagában nem képes megszüntetni, ám jelentős mérséklő hatással lehetne arra már azáltal is, hogy a jelenlegi mérési eljárásokból fakadó szegregációs hatásokat kiküszöböli.
Jegyzetek
1 A labirintuspróba a Budapesti-Binet gyerek-intelligenciateszt 8 éveseknek szóló próbasorozatának egyik feladata.
2 Témánk szempontjából mindenképpen az enyhe fokban értelmi fogyatékossá nyilvánítással érdemes kezdenünk, minthogy a rendszerváltás környékén a sajátos nevelési igény kifejezést és finanszírozási kategóriát még nem használta a közoktatási törvény.
3 http://gss.mssgov.ionlab.net/gss/alpha?do=2&st=1&pg=10&m13_doc=47 [2] Letöltve: 2009. február 17.
4 http://www.romaweb.hu/romaweb/index.jsp?p=korm&sp=view&&id=45 [3] Letöltve: 2009. február 17.
5 http://www.meh.hu/kormany/kormanyulesek/leirat/st20060317.html [4] Letöltve: 2009. február 17.
6 http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/kozoktter03.pdf [5]
7 Kerber Zoltán (1999): Pro és kontra az integrációról. Interjú. http://www.oki.hu/oldal.php?tipuscikk&kod=1999-10-lk-Kerber-Pro [6] Letöltve: 2009. február 12.
8 KSH-adatok alapján számolva. Elgondolkodtató, hogy Németországban az első világháborút követően a kisegítő iskolába járó gyerekek addig stabilan 2,5 százalékos aránya hirtelen növekedni kezdett, és 1936-ra egyes országrészekben elérte a 7 százalékot. A németországi adatok elemzésére részleteiben nem térünk ki, valószínű, hogy az ideológiai hatáson túl, vagy amellett, a gazdasági válságot követő mélyszegény réteg növekedése is okként feltételezhető. Gordosné Dr. Szabó Anna (1990): Beiskolázás és kiválasztás a kisegítő iskoláztatás történetében. In.: Illyés, Bass (szerk.): Nevelhetőség és általános iskola. IV. Háttéranyagok. Szelekciós problémák.
9 Nagy Gyöngyi Mária (2008): Jogalkalmazás a közoktatásban. Útmutató és példatár. Márciusi szám.
10 Az arányszámok a KSH adatai alapján kerültek kiszámításra.
http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/kozoktter03.pdf [5]. Letöltve: 2008. augusztus 23.
11 Berényi Eszter, Berkovits Balázs, Erőss Gábor (2008): Iskolarendszer és szabad iskolaválasztás. A jóindulatú szegregációról. In: Iskolarend. Kiváltság és különbségtétel a közoktatásban. Bp., Gondolat.
12 Szűgyi Jerne (2008): Numerus nullus. Szegregáció és deszegregáció a magyar közoktatásban. Beszélő, 13. évf., 9.
13 Az adat a 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet módosításának tervezetéből van. http://www.okm.gov.hu/letolt/elektronikus_ugyintezes/14_1994_terv_080509.pdf [7]. Letöltve: 2008. 06. 26.
14 Csépe Valéria: Az SNI sajátos helyzete Magyarországon.
http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/Cs%C3%A9pe_Val%C3%A9ria:_Az_SNI_saj%C3%A1tos_helyzete_Magyarorsz%C3%A1gon [8]. Letöltve: 2008. november 03.
15 A Wechsler-típusú intelligenciateszt újonnan (2004–2007) standardizált változata, a WISC-IV már legalább egy éve forgalomban van, de elterjedtségéről és használatáról még nem készült felmérés. Felvételi ideje 60-90 perc, amelynek alapján feltételezhető, hogy a szakértői gyakorlatban nem válik rendszeresen alkalmazott módszerré, és továbbra is a rövidebb felvételi idejű, standardizálatlan teszteket részesítik előnyben a vizsgálatvezetők. A teszt korábbi változata, a MAWGYI-R standardizált változata 1996-ban jelent meg, mára elavultnak tekinthető, de sok helyen még mindig használják ugyanúgy, mint korábbi változatát, a HAWIK-ot. Az intézmények tesztkészlete között országosan nagy eltérés lehet. Vidéki, elmaradottabb régiókban található nevelési tanácsadók vagy szakértői bizottságok ritkábban vásárolnak mérőeszközöket, mint a kedvezőbb helyzetben lévő intézmények. A WISC-IV-en kívül más, országos mintán standardizált teszt jelenleg nem kapható Magyarországon. A Raven-matricák, a S. O. N. vagy akár a Binet-típusú skála több éve minden változtatás nélkül van forgalomban.
16 14/1994 (VI. 24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról, 13. § (10) bekezdés.
17 A problémákra utal a suliNova dokumentációs útmutatója, mely felhívja a figyelmet arra, hogy szociokulturális hátrány esetében, amikor a gyermek szókincse gyér, inkább a nonverbális intelligenciamérő eljárások alkalmazása javasolt. ARI Pálma – Szekeres Ágota (2007): Útmutató a tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók együttneveléséhez. Bp., SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. www.sulinovaadatbank.hu/letoltes.php?d_id=14904 [9]
18 Bass László (2008): Az Utolsó Padból Program tapasztalatai az iskolai szelekció néhány jellemzőjéről. In: Utolsó Padban… Egy program utóélete. Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 15. Bp., Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 108. o.
19 Neményi Mária (2004): A fogyatékossághoz vezető út. Iskolakultúra, XIV. évfolyam, 5. 27–50.
20 http://www.mtaki.hu/docs/cd2/Magyarorszag/2259-04m.htm [10]
21 http://www.vitalitas.hu/?ctype=5&did=3741&cid=1223 [11]
22 http://160.114.98.220/pdf/1_gyakorlat.pdf [12]
http://www.gekkonet.hu/forum/viewtopic.php?f=1&t=303 [13]
http://www.gekkonet.hu/forum/viewtopic.php?f=47&t=11 [14]
http://gyip.szote.u-szeged.hu/hefop/szakorvosj_kep/56.pdf [15]
23 Bass László (2008): I. m. Az értelmi képességek mérésére második leggyakrabban használt eljárásnak a Goodeough-teszt, a harmadik leggyakoribbnak pedig a Raven-teszt bizonyult. Az akkor forgalomban lévő teszteket (MAWGYI-R és HAWIK) csak elenyésző számban, az esetek mindössze 9 százalékában választották az eredeti besoroláskor a szakértők, a felülvizsgálatkor pedig 5 százalék alatt maradt a teszt használatának aránya. Érdekes, bár a tesztek merev kiértékelési rendszerét ismerve nem meglepő adat, hogy az UPP felülvizsgálati tapasztalatai azt mutatják, hogy az eredeti besoroláskor és a felülvizsgálatkor mért IQ-eredmények gyakorlatilag megegyeznek. Fontos tesztválasztási szempont a szakértők részéről a skála felvételéhez szükséges idő. Egyértelmű, hogy a vizsgálók tesztválasztási preferenciáit ez határozta meg. A három leggyakrabban választott eszköz felvételi ideje a legrövidebb, gyakorlati tapasztalatok alapján 20-60 perc közötti időintervallumban mozog.
24 Binet, A., Simon, Th. (1916): The developement of intelligence of children (The Binet-Simon Scale). Ford. Elizabeth S. Kite. Baltimore, Williams & Wilkins Co.
Binet, A. (1916): New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of Subnormals. Ford. Elizabeth S. Kite. http://psychclassics.yorku.ca/Binet/binet1.htm [16]
25 Bobertag, O. (1914): Über Intelligenzprüfungen nach der Methode von Binet und Simon. Leipzig, Verlag von Johann Ambrosius Barth.
26 Éltes Mátyás (1914): A gyermeki intelligencia vizsgálata. Bp., Athenaeum.
27 http://pszichoteszt.com/a.htm [17]. Letöltve: 2008. augusztus 18.
28 Lénárt Edit, Baranyai Erzsébet (1972): A budapesti Binet-típusú értelmi fejlődési vizsgálat. In.: Dr. Tunkli L. (szerk.): Tanulmányok a nevelési tanácsadás köréből. Fővárosi Tanács VB. Művelődésügyi Főosztály.
29 „A nyolcvanas évek végén egy kutatócsoport az alkalmasság szempontjából megvizsgálta a beiskolázási célra használt fontosabb mérőeszközöket: Bender-A, Budapest-Binet, Frostig, Goodenough, SON és PREFER. Mind a hat teszttel felmértek megfelelő számú 4-5 éves gyereket” – írja Nagy József.
Nagy József (2000): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. szám.
http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00040/2000-07-km-Nagy-Kritikus.html [18]. Letöltve: 2008. október 12.
A valóság azonban az, hogy az idézetben említett Binet-vizsgálatban mindössze 60 (azaz hatvan), és kizárólag kiskunfélegyházi gyerek vett részt, vagyis a minta nehezen tekinthető reprezentatívnak. A tanulmány szerzői maguk is leszögezik, hogy „a mai pszichometriai igényeknek megfelelő országos reprezentatív mintán végzett korszerű magyar átdolgozása a Binet-tesztnek nincs. Ez a körülmény is indokolja, hogy szükséges ellenőrzése, bemérése, és igen nagy óvatosság ajánlatos használatában.”
Bass L., Borbély S., Jászberényi M., Lányiné E. Á., Sarkady K. (szerk. Gerebenné V. K. és Vidákovich T.): A differenciált beiskolázás néhány mérőeszköze. É. n., Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar.
30 A teszt 4 évesek számára készült „Használat megnevezése” próbájában, arra a kérdésre, hogy „Mire való a szemünk, fülünk?”, egy 4,2 éves gyerek méltatlankodva ezt válaszolta: „Nem vagyok lolond!” (Nem vagyok bolond!)
31 Binet, A.; Simon, T. (1929): Ispitivanje i merenje inteligencije kod dece. (Ford.: Momčilo Miletić, Simon előszavával.) K. H. Vidojkovića i Sinova, Paraćin.
32 Bobertag, O. (1914): I. m.
33 Technikai okokból a képet fekete-fehérben mutatjuk be.
34 Technikai okokból a képet fekete-fehérben mutatjuk be.
35 Példák gyerekek tesztjegyzőkönyveiből a két női figura zavaró hatásának illusztrálására:
„A kisfiú kiabál: Vigyázz, apa! És a sógorasszony próbálja megállítani azokat a kis mozgó tányérokat.”
„Egy kisfiú, az anyja, meg az apja, meg a mamája, meg a kistesója. El akarják venni a lepedőt.”
„A fiú és a lány testvérek. A férfi és a piros ruhás nő testvérek. A tányérok leesnek, meg a poharak, mert meglökték.”
„Van két néni és az egyik néni »bekötte« a férfi szemét. A másik néni meg akarta fogni a tányérokat. A fiú mutogatott a férfire, a lány meg csak futott.”
„A kislány meg a fiú testvérek, az asszony meg a férfi feleségek. Ez meg kicsoda? Ez meg átjött ide.”
36 Tesztjegyzőkönyv-részletek:
„Bekössék az embernek a fejét, a szemét. Azért, mert betörte a szájukat. A kislánynak törte be a száját. A nénik meg bácsik ebédelnek.”
„Ez meg akarja simogatni, de ez a kislány nem akarja.”
„Egy nő az embernek bekötötte a szemét, és az ember nem tudta, hogy mit akar vele csinálni a nő. És véletlenül a terítőt lehúzta, virágokat lehúzta, és a kislányt majdnem elejtette.”
„Próbálják vezetni az apukát. Baj történik. Nagy a rendetlenség.”
„Egy nő »bekötte« az embernek a szemét egy kötéllel, és akkor nem látott. Az ember meg így meghúzta a függönyt, és lejött minden róla. A függöny az asztalon van.”
„Nagy vihar van. Nagyon fúj a szél. Nagyon feltámad a szél. A házakat elviszi, meg összetörik minden.”
37 Mérei Ferenc, Szakács Ferenc (1995): Klinikai pszichodiagnosztikai módszerek. Bp., Medicina.
38 Bass László (2007): Az esélyegyenlőtlenségek dinamikája. A Budapesti Longitudinális Fejlődésvizsgálat eredményei a gyermekek szocializációjának társadalmi meghatározottságáról. Gyerekesély Füzetek 2. Bp., MTA GYEP.
39 A tesztek értékelésekor kifogásolt rigiditás feloldása semmiképpen nem a szakmai szubjektivitás irányába kell, hogy mutasson. Ugyanakkor elengedhetetlenül fontos, hogy olyan meghatározott szakmai keretek, szempontok épüljenek be a tesztek értékelési rendszerébe, melynek mentén differenciálási lehetősége és kötelezettsége is van egyben a vizsgálatot végző szakembernek.
40 Harsányi Eszter, Radó Péter (1997): Cigány tanulók a magyar iskolákban. Educatio, I. szám.
http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=50 [19]
41 Keller Judit, Mártonfi György (2006): Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Jelentés a magyar közoktatásról. Bp., Országos Közoktatási Intézet.
42 Andorka Rudolf (1997): Bevezetés a szociológiába. Bp., Osiris.
Csoma Gyula (2006): Az esélyegyenlítő oktatás mint utópia. I. Új Pedagógiai Szemle, 12. szám. http://www.epa.oszk.hu/00000/00035/00109/2006-12-ta-Csoma-Eselyegyenlito.html [20]
Liskó Ilona (2000): Társadalmi esélyek és az iskola. Új Pedagógiai Szemle, 1. szám. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2000-01-ei-Lisko-Tarsadalmi [21]
Turcsán Gábor (1998): Esélytelen egyenlőség. Új Pedagógiai Szemle, 5. szám. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1998-05-ta-turcsan-eselytelen [22]
43 Vélemények az oktatás színvonaláról és az oktatási rendszer mobilitási funkciójának működéséről a kelet-közép-európai államokban. http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a535.pdf [23]
44 A Budapest-vizsgálat óta tudjuk, hogy vidéki vagy alacsony társadalmi rétegbe tartozó gyerekek általában alacsonyabb pontszámot érnek el az intelligenciatesztekben. Azokban az esetekben pedig, amikor az IQ értéke 70 és 85 pont közé esik, inkább szociokulturális hatással kell számolni, mint csökkent értelmi képességekkel.
Czeizel E., Lányiné E. Á., Rátay Cs. (szerk.) (1978): Az értelmi fogyatékosságok kóreredete a „Budapest-vizsgálat” tükrében. Bp., Medicina.
45 Magyarországon ugyanebben az időszakban jelent meg az első Binet-mérőskála. Éltes Mátyás (1916): Rövid útmutató a Binet-Simon féle intelligencia-vizsgálatokhoz. Bp., Lampel R. Könyvkereskedése (Wodianer F és Fiai) Részv.-Társaság.
46 Shaughnessy, M. F. (2005): An Interview with Gale Roid About the Stanford-Binet 5. North American Journal of Psychology, Vol. 7, No. 3, 493–504.
47 Vajda Zsuzsanna (2002): Az intelligencia természete. In: Uő (szerk.): Az intelligencia és az IQ-vita. Bp., Akadémiai, 85–109.
48 Bass L., Borbély S., Jászberényi M., Lányiné E. Á., Sarkady K.: I. m.
49 Terman, L. M., Merrill, M. A. (1955): Measuring Intelligence. A Guide to the Administration of the New Revised Stanford-Binet Tests of Intelligence. London, George G. Harrap and Company LTD.
50 Hasonló eredményt kaptak hazai kutatók a Wechlser-típusú intelligenciateszt (WISC-IV) néhány évvel ezelőtti standardizálása során is. Méréseik alapján a lakóhely szerint szignifikáns különbség van a gyerekek teszteredményében, és a különbségek az ország egyes régióit figyelve is számottevők. A nyugat-dunántúli általános iskolások átlageredménye 103,8 pont, az észak-magyarországiaké 96,4 pont.
Bass László, Lányiné Engelmayer Ágnes (2008): A lakóhely hatása az intelligenciaszintre. In: Tapasztalatok a WISC-IV gyermek intelligenciateszt magyarországi standardizálásáról. Bp., Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht.
51 Stevanovic, B. P. (1937): Merenje inteligencije sa uputstvom za upotrebu Beogradske revizije Bine-Sominove Skale. Beograd.
52 Milinković, M., Ivić, I., RosandićĆ, R., SmiljanićĆ, V. (1976): Razvoj i merenje inteligencije. Priručnik za ispitivanje inteligencije dece. II. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Beograd.
53 A vizsgálatoknak az összes korosztályra és a társadalom minden rétegére, csoportjára ki kellene terjednie, a lehető legnagyobb mintán.
- Roma-dosszié [28]