„Nem mondhatnánk, hogy nevelési hagyományaink nagy tisztelettel közelítenének a kulturális különbségekhez. Inkább egységesítő, merev pedagógiai sémákból indulunk ki, holott éppen egy olyan közegben kellene alkalmaznunk, amelyre a sokféleség jellemző” – írja Jesús Salinas Catalá a spanyol Cigányokat Tanítók Egyesületének elnöke (Alcalde 2008, 9). Hasonló jellemzés adható nagy vonalakban a magyar oktatási rendszerről is, néhány alternatív intézményt kivéve az iskolák nehezen tolerálják a kulturális másságot, a sajátos, egyedi kisközösségi normarendszereket, a viselkedésbeli sajátosságokat. Kvalitatív módszerrel végzett vizsgálatom alapkérdése az volt: mi az oka annak, hogy a csobánkai cigány gyerekek iskolai pályafutása általában rövid és sikertelen.
Terepmunkámat Csobánkán 2009 januárja és júniusa között végeztem. Munkám során elsősorban azt vizsgáltam, hogy a helybéli romungro közösség hogyan viszonyul az iskolai oktatási rendszerhez, milyen elvárásokkal fordul az iskola felé, milyen pálya felé irányítja a fiatalokat, és mi okból választja számukra az adott szakmákat. Emellett kutattam a csobánkai általános iskola, illetve a szentendrei és békásmegyeri középiskola pedagógusainak és igazgatóinak a cigány gyerekek iskoláztatásához kapcsolódó nézeteit. Külön figyelmet fordítottam a falu cigány és nem cigány közösségének interetnikus viszonyára s ennek kölcsönhatására a roma gyerekek iskoláztatásának terén.
Az iskola sikerének vagy sikertelenségének vizsgálata nagyfokú bizalmatlanságot szül nemcsak a pedagógusokban és a bürokratikus hatalom képviselőiben, hanem gyakran a roma származású szülőkben is. Mindezt részben magyarázta a szegregálódó iskola tanulóinak mérhető középiskolai sikertelensége, a romungro közösség egyre súlyosabbá váló gazdasági, szociális helyzete, illetve a szétszakadó csobánkai faluközösség. A cigány gyerekek oktatásával kapcsolatos vizsgálataim hamar rámutattak arra, hogy a téma sokrétű, összetett jelenség, mely nem csak az iskolához kapcsolódik, annál inkább befolyásolja a település magyar és cigány lakosságának viszonya, a faluba újonnan települtek kulturális mássága és a romungro közösség belső normarendszere, az egyre erősebbé váló „látszólagos” asszimilációs törekvése.
Kutatásom célja az volt, hogy a falubeli romungro közösség oktatási rendszerhez való viszonyát megértsem, és feltárjam a gyerekek sikertelenségének okait. Ezt számomra megkönnyítette, hogy bizonyos szempontból beilleszkedtem a falu mindennapi környezetébe, és igyekeztem bizalmas viszonyt kialakítani a helybéli roma családokkal. Úgy gondoltam, hogy minden szempontból hasznossá válhat az, ha bukásra álló cigány gyerekek korrepetálását vállalom el. Így hetente rendszeresen jártam a faluba, egy roma családnál tartottam óráimat, s ennek a családnak a segítségével az ismeretségi köröm is egyre szélesebbé vált.1 A tanítás segítségemre volt abban, hogy a romungro közösségben hamar ismertté lettem, sok család fordult hozzám a gyerekek oktatásával kapcsolatos problémáival. Számtalan információhoz jutottam így arról, hogy hogyan viszonyulnak a falubeli cigányok az oktatási rendszerhez, milyen jövőképük van a gyerekeknek, és milyen asszimilációs törekvések körvonalazódnak a cigány közösségben. Terepmunkamódszeremet tehát a személyes kapcsolataim határozták meg, mindez hozzájárult ahhoz, hogy a gyűjtött anyagot nagymértékben meghatározta a köztem és a kutatott közösség közötti viszony. Utólag úgy látom, hogy a közösségbe való „beolvadásomnak” különböző formái, mértékei, de mindemellett komoly korlátai is voltak. Magyar származású kutatóként gyakori volt, hogy beszélgetőtársaim véleményüket az általuk elképzelt nem cigány világ véleményéhez igazították, melynek akkor és ott én lettem a képviselője. A közösség bizalmának elnyerése viszont meghozta azt a lehetőséget, hogy időnként, bizonyos keretek között, átléphettem a „határt”, ami a cigány és nem cigány közösségek között volt a faluban. Ezáltal pedig a romák oktatáshoz való viszonyának közösségen belüli értelmezését ismerhettem meg, olyan konfliktusoknak láthattam a „másik oldalát”, mint az iskolai diák-tanár összeütközések, a tanárok tanítási nehézségei, a pedagógusok „egyedi”, cigány gyerekekre kialakított módszerei.
Ahhoz, hogy elemezni lehessen, hogy a csobánkai romungro közösség fiatal tagjai – néhány kivételtől eltekintve – miért sikertelenek a magyarországi oktatási rendszerben, nélkülözhetetlen megismerni a cigány közösség véleményét a magyarországi oktatási rendszer nyújtotta lehetőségekről. Hiszen tapasztaltam az iskolai oktatás nyögvenyelős működését, a fiatalok szembenállását a pedagógusvilággal, a tanárok gyakori elkeseredettségét, a diákok mindennapi sikertelenségét az iskolában.
Csobánka és a kárpáti cigányok
Csobánka többnemzetiségű falu, ahol magyarok, romungro cigányok, szlovákok, szerbek, horvátok és németek élnek. A település két legnagyobb lélekszámú nemzetisége a magyar és a romungro cigány. A szerbek, a németek és a szlovákok lélekszáma kicsi a faluban, nemzetiségi kötődésük elsősorban a kulturális hagyományokon keresztül fogható meg. Belső nemzetiségi nyelvhasználatuk mára eltűnt, mindennapi nyelvük a magyar lett.
A falu gazdasági szempontból két jól elkülöníthető rétegből áll: az „őshonos csobánkai családok”2 zömükben alsó vagy középfokú végzettségűek, gazdasági és szociális helyzetük nemzetiségüktől függetlenül nagy vonalakban hasonló, körükben nagyarányú a munkanélküliség. A faluba betelepült családok általában közép- vagy felsőfokú végzettségűek és jómódúak. A falu egy elkülönült részén, belterületbe bevont telkeken építkeztek.
A falu őslakos és betelepült közössége mentálisan és területileg is elkülönül egymástól, kapcsolatuk kevés. A betelepültek a falu közösségi életében – néhány kivételtől eltekintve – nem vesznek részt. Mindennapi kapcsolathálójuk a falu határain túlmutat, rokonságuk, baráti körük általában nem csobánkaiakból áll. Nincs olyan betelepült család, aki gyerekeit a falu általános iskolájába íratta volna. Mindkét csoportban a másik csoport jellemzése általában negatív, egyrészről az „elmaradottságot”, másrészről a helyi sajátosságokra érzéketlen, „közösségen kívüliséget” róják fel egymásnak.
Csobánkán kárpáti cigány nyelvet beszélő, önmagukat romungrónak nevező cigányok laknak.3 A településen már a XVIII. század óta éltek cigányok, jellegzetes foglalkozásuk a fémműves és szegkovács munka volt. Az 1950-es években az összeírások szerint 15 nagycsalád lakott a faluban. (Bódi 1998, 207) Csobánkán ma 131 ember vallja magát cigány anyanyelvűnek, 170 falubelinek van cigány kisebbségi kötődése és 142 helyi vallotta magát a népszámláláskor cigány nemzetiségűnek.4
A cigány családok kisméretű, szegényes házai az ötvenes évekig a falu szélén tömbben voltak. Ezeket az épületeket a 60-as években szanálták, és helyükre komfort nélküli, úgynevezett „CS” lakásokat építettek. A „csökkent értékű” sorházakat 1989 után a benne lakó családok kedvezményes áron megvásárolhatták. Napjainkban szinte mindegyiket átalakították, fürdővel szerelték fel. A falu határa felé szerény külsejű, egyszintes házak tűnnek fel, ezeken az utcákon már nincs aszfalt, kátyúk éktelenítik, járda sincs, lámpaoszlopok is elvétve. Itt kezdődik a „cigány rész”.
A cigányok által lakott részek láthatóan mások, mint a nem cigány részek. Egyrészt sűrűbben beépítettek, egy-egy porta udvarán több ház is van. Másrészt szegényesebb külsejű házak, melyek helyenként vakolatlanok, félig készek, az udvaraik szűkek és gyakran zsúfoltak. Mindez a cigány sor fölötti új negyeddel éles kontrasztban áll.
A csobánkai romungrók a XX. század közepéig 10-12 gyerekes nagycsaládok voltak. (Bódi 1998, 207) Ritkán házasodtak a szomszéd település, Pomáz oláh cigány vagy beás közösségeinek tagjaival, párjukat a csobánkai, illetve a pomázi romungrók közül választották. Mindez hozzájárult ahhoz, hogy közösségük sűrű és összetett rokonsági rendszer által átszőtt, mára a faluban szinte miden cigány család rokonságban van egymással.
A közös portán több generáció élt együtt, mely a gyerekek nevelését, a családi gazdaság ellátását közösen végezte, a mindennapi megélhetés terheit pedig gyakran együtt viselte.
A többgenerációs együttélés hozzájárult ahhoz, hogy beszélgetőtársaim nem tudtak példát mondani olyan cigány családra, akik ebből a szoros és anyagi biztonságot adó rendszerből kiesett volna.
A romungro lányok a rendszerváltás előtt fiatalon, 14-16 éves korban mentek férjhez, korán vállaltak gyereket. Ez a gyakorlat egészen a hetvenes évekig általános volt. A korai férjhez menésre, bár már ritkábban, de ma is van példa. Ám a leggyakoribb az, hogy 13-14 éves koruk körül a lányok már kiválasztják párjukat, gyakran együtt is élnek választottjukkal valamelyikük szüleinél. A férjhez menés, a romungro közösség szabálya szerint, a fiatalok szülői beleegyezéssel történő, rokonsági ünnepi mulatság keretében szentesített együttélését jelenti. Az együttélés általában nincs polgári vagy templomi esküvővel5 hivatalosan legalizálva, ám a roma közösségben ez férj-feleség viszonyként értelmeződik.
A 12–16 év a cigánylányoknak a kisfelnőttkor, a feleséggé, az anyává válás kora. A romungro női ideálhoz közelebb álló lányok hamarabb mennek férjhez, míg éretlenebb társaik később. Ám a felnőtt nővé nevelődés, érettségtől függetlenül, megkezdődik 10-12 éves korban. A rokonság női tagjainak és az édesanyának a példája nyomán a háztartási teendőkben, a kisebb testvérek felvigyázásában segíteniük kell. Mivel legtöbben, a hagyomány szerint, ma is korán mennek férjhez, az új család alapítása lehetetlenné teszi a tanulás folytatását. A szigorú megkötéseket nagymértékben oldotta az, hogy az iskolaköteles kort 18 évre emelték, ez maga után vonta, hogy ma 9-12 osztályt is elvégeznek a fiatalok, bár az esetek egy részében a szakmunkásdiploma megszerzése előtt kimaradnak az iskolából. Míg a mai 50-60-as női korosztálynak 4-6 osztálya van, vagy annyi sem, a 30-as, 40-es korosztálynak átlagban 8 osztálya van, a 20-as korosztály már kivétel nélkül elvégezte a 8 osztályt, és legtöbbjük még szakmunkás-bizonyítványt is szerzett. A női szerepek változása elsősorban abban fogható meg, hogy az idei évben indított felnőttképzésbe a 20–40 éves női korosztályból jelentkeztek a legtöbben. Ezek a családanyák már nemcsak háztartásbeliként dolgoznak, hanem szakképesített munkásként igyekeznek a családjuk megélhetési forrásait kiegészíteni. Ez a jövedelemkiegészítés elengedhetetlen a családok fenntartásához, s mindez egyrészt biztosabb megélhetést nyújt a mindennapokban, másrészt viszont átalakította a családi otthont irányító nő és a család anyagi alapját biztosító férfi képét. Egyfajta egalitárius viszonyt teremtett a családokban.6
A romungro közösségnél a korcsoporti változások sűrűbbek, mint a kortárs nem cigány közösségeknél. Hamarabb lépnek felnőttkorba, és korábban számítanak középkorúnak és idősnek is. Látható, hogy amíg a csecsemőkor a két csoportnál megfeleltethető egymásnak, kisgyerekkortól kezdve egyre távolabb kerülnek egymástól a generációs határok. Egy romungro fiatal 12 éves korától közösségében már majdnem fiatal felnőttnek számít, közösségi mindennapjaiban, munkavégzésében, társadalmi kapcsolataiban más szabályok szerint él, mint egy kortárs nem cigány fiatal. A romungro közösség tagjai a felnőttkort tagoló generációs határokat is korábban lépik át, s így a legutolsó kategóriában – az öregkorban – már 15 év eltolódás van a cigány és a nem cigány csoportok között.
A generációs határokon átmeneti szertartások7 sora vezeti át a fiatalokat. Ilyen például az önálló háztartásvezetés a lányoknál, favágás, autóvezetés, disznóölésben való segédkezés a fiúknál, az első önálló szórakozási alkalom (diszkó). Az átmenetek a roma közösségnél köthetők egyrészt a munkavégzéshez, másrészt a felnőtt világ tárgyainak vagy szerepeinek használatához. Ezeket a gyerekek érettségi szintje határozza meg, a korábban érő fiatalok hamarabb vesznek részt a munkákban, és hamarabb önállósodhatnak mindennapi életvitelükben is.
Az a szertartás, ami a gyerekkorból a romungro közösségben ma átlépteti a gyereket a felnőttkorba, az általános iskolai ballagás ünnepe. Nagy ünnepi alkalom ez, amikor egyrészt a gyereket megajándékozzák a felnőtt világ szimbolikus tárgyaival, órával, gyűrűvel. Ekkor a rokonság összegyűlik, és egy nagy – gyakran 60-80 fős – ünneplés keretében megünneplik a gyerek nagykorúvá válását. Asztalt terítenek, többfogásos ebédet és vacsorát készítenek. A ballagás ünnepségétől a fiatal a közösség teljes jogú felnőtt tagjának számít, korcsoportjára jellemző jogokkal és kötelességekkel.
A csobánkai romungro közösség szigorúan hierarchizált: a hierarchia csúcsán – annak ellenére, hogy már eltűnt a faluban ez a szakma – a szegkovács mesterséggel foglalkozó és a muzsikus családok vannak ma is. A szegkovács és muzsikus családok a nem cigányok körében is a legmegbecsültebbek lettek, ezekben a családokban gyakori volt a cigány-nem cigány vegyes házasság is. A kevésbé megbecsült családok közé tartoztak a lókupecek, később „lomizók”, tehát lomtalanításkor fémhulladékot, rongyot vagy bútort gyűjtők.8 Mindezek ellenére 1989 előtt a csobánkai cigány családok szociális és gazdasági szempontból hasonló szinten voltak; sem kiemelkedően gazdag, sem bürokratikusan nagy hatalmú család nem volt közösségükben.
Munka és munkaetika
A romák munkalehetősége az ötvenes évektől kezdve változatos volt. A falu környékén a második világháború előtt nyolc kőfejtő bánya volt. A kommunista rendszer idején a külszíni fejtéseknél dolgoztak a falubeliek, a bányák munkalehetőséget biztosítottak a csobánkai cigányoknak és nem cigányoknak egyaránt. A falubeli termelőszövetkezet állandó nyári keresetet biztosított elsősorban a nőknek és a fiataloknak; busszal szállították őket a környező települések szövetkezeti földjeire munkavégzésre. (Bódi 1998, 207–210)
Az 1950-es évektől kezdve a falubeli szegkovács családok Szegkovács Szövetkezetbe tömörültek, a műhelyeik a faluban elszórva voltak. Különböző szegfajtákat és egyéb vasárukat készítettek. (Bódi 1998, 208) A 80-as évektől kezdve a lakatos szakma fokozatosan szorította ki a szegkovács mesterséget, a férfiak zöme segédmunkássá vált. Ma két műhely van a faluban, gazdáik elsősorban lakatos mesterséggel foglalkoznak.
A cigány nők tömeges munkavállalására a 70-es évektől kezdve került sor, korábban zömében háztartásbeliként otthon voltak, esetleg időszakos munkákat vállaltak a helyi termelőszövetkezetekben. Néhány család gyógynövény- és csigagyűjtéssel, koszorúkötéssel is foglalkozott. A 70-es évektől kezdve nagyrészük a budakalászi Lenfonógyárban és a pomázi Lenfonóüzemben, illetve az óbudai Hajógyárban helyezkedett el. A sokgyerekes cigány családok mindennapi létfenntartásához elengedhetetlen volt a gyerekek munkaereje is. Kicsi koruktól kezdve dolgoztak a ház körül, segítettek a műhelyben, mezei vagy erdei munkára vitték őket. Mindez eredményezte azt, hogy az általános iskolát csak kevesen végezték el.
A rendszerváltozás után a helyi romák nagy része munkanélküli lett. Ennek oka egyrészt az volt, hogy bezárták a kőfejtő bányákat, mivel a területet természetvédelmi övezetté (Duna-Ipoly Nemzeti Park, 1997-ben) minősítették át. Másrészt mind a helyi kovácsműhelyek, mind a környékbeli munkalehetőségek megszűntek. A kilencvenes évektől kezdve a helybéli cigányok elhelyezkedése szinte lehetetlenné vált. A súlyos gazdasági helyzetükön néhány építőipari vállalkozás, illegális kőfaragó műhely némileg segített, ám a családok zöme munkanélkülivé vált, illetve szociális segélyre szorult.
A jelenlegi felmérések szerint a csobánkai cigányok körülbelül 50%-a munkanélküli.9 Egy részük feketemunkát vállal, gyakran kényszerből, hiszen a környékbeli vállalkozások, üzletek csak így foglalkoztatják őket. Gyakori, hogy a nők minimálbéres bejelentett munkát vállalnak, például takarítanak vagy árut pakolnak, míg a férfiak az építőiparban munkakönyv nélküli idénymunkában dolgoznak. A munkavállalási nehézségeket fokozza a cigányok szakképzetlensége: a 40-60-as generáció nagy részének általános iskolai végzettsége sincs, és még a 20-30-as generáció zöme is csak nyolc osztályt végzett. Mindez nemcsak a gazdasági és szociális ellehetetlenülést hozta a családok számára, hanem a közösség egyik legfontosabb normája is sérült, a magát munkából fenntartó, törekvő cigány közösség ideája.
A falubeli kárpáti cigány közösség erkölcsi és viselkedési normarendszerének egyik legfontosabb eleme a munkaetika.10 Változatos munkákkal tartották fenn magukat. Olyan sajátos „cigány” munkákat is végeztek, mint a szegkovácsság, de kihasználták a nem cigány világ kínálta munkalehetőségeket is: dolgoztak gyárakban, földeken, és foglalkoztak kőfaragással is. A csobánkai romungrók önmagukat a szomszéd települések oláh cigány lakosaitól is sajátos munkavégzésük alapján különböztették meg, és ez volt a mércéje a családok közösségen belüli megbecsültségének is. Mindez a falubeli cigányság lokális identitásának is fontos eleme volt: a „csobánkai szegkovács cigányok” fogalom volt a mikrorégióban. A falubeli nem cigányok is a munkavégzés etikája alapján alkottak képet az itteni romákról; percepciójuk fontos eleme volt a csobánkai cigányok munkavégzése, a munkán és „nem lopáson” alapuló létfenntartás s az ebből adódó „rendes cigány” kép.
A csobánkai cigány közösség munkaetikája nemcsak a felnőtt-, hanem a gyerekvilágot is szabályozta. A családok ösztönözték a gyerekek munkakedvét, a rokonságban a család presztízsét emelte a szorgalmas, kétkezi munkát végző gyerek. Emellett, elsősorban a rosszabb körülmények között élő családokban, a fiatalok időszakos munkavállalásának bére a család mindennapi költségvetésének elengedhetetlen része lett. Már iskoláskoruktól kezdve szüleik munkába járása alatt a fiatal lányok vették át a háztartás vezetését, a kisebb testvérek nevelését és felvigyázását. A fiatalok a korai férjhez menés miatt hamar kiestek a mikrocsalád háztartás-fenntartó köréből, s ezért az alattuk levő generációkra hárult a feladat. Az interjúk utaltak arra is, hogy a háztartás vezetése akár nemtől független is lehetett, azaz fiatalabb fiúk is részt vettek a háztartási munkában (ugyanezt l. Bódi 1988, 209). Napjainkban a cigány közösség munkaetikája látszólag átalakult. A csobánkai romungro gyerekek kivétel nélkül elvégzik a nyolc általánost, s szinte mindegyik továbbtanul. Zömében szakmunkásképző iskolába mennek, néhányan szakközépiskolába, nagyon ritkán egy-egy fiatal gimnáziumba felvételizik.
A csobánkai romungro gyerekek otthoni munkavégzésének ma is megvan a tere és az ideje. A szülők, hasonlóan saját szüleik nevelési módszeréhez, ösztönzik gyerekeiket a munkavégzésre. A 12 év körül a fiúk iskola után elkísérik édesapjukat az erdei favágó munkákra vagy kőkitermelésre, illetve kőműves munkákra, esetleg otthon segítenek kőfaragásban, favágásban. A hasonló korú lányok háztartási munkákat végeznek, a szegényebb körülmények között élő családokban már szerződés nélküli illegális munkát is vállalnak időszakosan. Otthon tehát határozott tere és ideje van a fiatalok munkavégzésének. Iskola után, a délutáni szabad órákban kerül erre sor. A gyerekeknél a különböző munkafázisok elsajátítása a fiatalokat átlépteti a korcsoportok közötti határokon, s egyre közelíti a felnőttkor határához. Mindez a gyerek és a család közösségbeli értékét is növeli. Az általános iskolás fiatalok munkavégzése pedagógusaik előtt is köztudott. Többen értetlenül, megrökönyödve szembesülnek ezzel.
A tér és az idő konfliktusa
Fontos kérdés, hogy vajon a csobánkai romungro közösség munkaetikájának normarendszere mennyiben magyarázza a roma gyerekek gyenge iskolai teljesítményét, illetve sikertelenségét és korlátozott továbbtanulási lehetőségeit.
A gyerekek zárt cigány közösségben, rokonsági szálakkal átszőtt rendszerben és erős kárpáti cigány identitásban szocializálódnak. A közösség belső kulturális rendszerének fontos eleme a fizikai munka. Ennek ideje a közösség belső ideje, tehát az, ami az iskola és a munkahely világán kívül van. Az iskola délutáni kötelezettségének teljesítése és a közösség szocializációs ideje – tehát a „nagyok” munkájának megismerése, kipróbálása – egybeesik. És mivel ez az idő már nem az iskola „hivatalos”, hanem a romungro közösség „belső” ideje, ekkor már a közösségi szabály- és normarendszer lép életbe. A cigány közösség tagjai nap mint nap átlépik a cigány és nem cigány világok közötti fizikai és mentális határokat. A két közösségben eltérő az idő és tér kezelése,11 eltérőek a nemi szerepek és a viselkedési szabályok. A normarendszerek különbözősége az iskola pedagógusai számára is megfogható, hiszen az iskolai konfliktusok sora adódik ebből. A legtöbb pedagógus ezt a cigányok érdektelenségével és a tanulás közösség számára való értéktelenségével magyarázza.
A csobánkai roma gyerekek iskolai sikertelensége mögött nemcsak a „tanulás hasznának” másfajta értelmezése áll, hanem egy sajátos közösségi kulturális rendszer. A cigány és a nem cigány világban más- és másfajta követelményrendszer irányul feléjük. Egyikben már esetleg felnőttként kezelik őket, a másikban retorzió jár azért, ha magukat a felnőtt – adott esetben a pedagógus – világhoz sorolják. A csobánkai cigány és nem cigány világok között – a külsőleg hasonló falubeli normarendszer ellenére – éles határ van. Megfogható ez az emberi életszakaszok eltérő osztásában és a különböző közösségi viselkedési normákban. A roma gyerekek nagy része ritkán tanul otthon délután. Az iskolából délután hazamennek, és ekkor a romungro közösség normája szerint segítenek a szüleiknek. Kevés olyan szülőpár van, aki forszírozza a gyerekek otthoni tanulását, egyrészt azért, mert esetleg otthon sincsenek, hiszen dolgoznak, és addig a nagyobb gyerek feladata a háztartás vezetése, a kisebb testvérek felügyelete. Másrészt előfordulhat azért is, mert a gyerekek munkaerejére szükség van délután. A tanulás otthoni tere és ideje leszűkül, korlátozottá válik, és csak nehezen egyeztethető össze a fiatalok délutáni feladataival. Mindez az iskola szempontjából is érezhető.
A szülők generációja zömében nyolc osztályt végzett, néhányan annyit sem, és így nem tudnak segíteni gyermekeiknek az otthoni tanulásban. Alacsony iskolai végzettségük miatt útmutatót sem tudnak adni a gyerekeknek, hogy a szükséges tudásanyagot milyen könyvekből szedjék össze. Ennek ellenére az iskola hangsúlyt fektet az otthoni tanulás szükségességére, és gyakran nagy mennyiségű házi feladat elkészítését követeli meg. Ám az a diák, aki az iskolában nem szerezte meg az ehhez szükséges tudásanyagot, képtelen lépést tartani a tananyaggal, és lemaradása idővel olyan mértékűvé válik, melynek bepótlása szinte lehetetlen. Mindezek ellenére tény, hogy Csobánkán a nyolcosztályos általános iskolát szinte kivétel nélkül minden iskoláskorú gyerek elvégzi, majd azután – általában – szakmunkásképző iskolában folytatja tanulmányait. Középiskolába, tehát szakközépiskolába az egész romungro közösségből jelenleg hét fiatal jár, egyetemet vagy főiskolát pedig az utóbbi öt évben összesen négyen végeztek el.
Szegregáció
A csobánkai iskola 10 év alatt fokozatosan szegregálódott. A nem cigány származású gyerekek számának csökkenése évről évre mérhető: 2005/2006-ban a 11 fős létszámú végzős osztályban nyolc romungro diák és három magyar származású diák volt. A 2006/2007-ben végzett nyolcadikos osztályban kilenc gyerekből hét roma származású volt, és kettő magyar származású.12 A 2007/2008-ban végzett tízfős osztály diákjai mindnyájan cigányok voltak.
Az iskola szegregációja azzal indult, hogy – a szabad iskolaválasztás lehetőségeivel élve – a beköltözött fiatal családok nem íratták be a gyerekeiket az általános iskolába. Majd a tősgyökeres nem cigány csobánkai családok is átíratták gyerekeiket a jobb oktatási színvonalúnak vélt pomázi, budakalászi és békásmegyeri iskolákba, sőt néhány éve azok a romungro családok is, akik anyagilag megengedhetik maguknak, átviszik a gyerekeket a szomszédos településre.
Az általános falubeli vélemény szerint a nem cigány családok iskoláskorú gyerekeiket azért nem íratják be a helyi iskolába, mivel a helybéli roma gyerekek miatt az iskolai oktatás szintjét alacsonynak tartják. Attól tartanak, hogy a cigány többségű osztályokba járó nem cigány tanulók továbbtanulási lehetőségei is csökkennek.
Az önkormányzat a kialakuló helyzetre reagálva határozatot hozott, hogy a felső tagozatot elkülönítve az alsó tagozatos diákoktól az óvoda épületében helyezik el, az óvodás gyerekeket pedig az iskola épületében költöztetik át, ahol az alsó tagozattal egy épületbe járnak.
Ennek a tervnek az ideológiai alapja az a sokat hangoztatott „tény” volt, hogy a felső tagozatos romungro gyerekekkel több fegyelmezési probléma van, mint az alsó tagozatosokkal, s ez riasztólag hat a nem cigány szülőkre. A falu önkormányzati testületének néhány tagja úgy vélte, hogy a probléma megoldhatóvá válik azzal, ha a felső tagozatosokat fizikai térben elválasztják az alsó tagozattól, s helyükbe az óvodai csoportokat viszik át. Így az óvódások „közösségként” integrálódnak az iskolai életbe. Tervük több dolgon is megbukott. Egyrészt a romungro szülők körében óriási felháborodást okozott a terv. Egyértelműen tudatos szegregációnak érezték azt, hogy a felső tagozatos, szinte teljes mértékben cigány származású gyerekekből álló osztályokat el akarják távolítani az iskola épületéből. Másrészt a csobánkai nem cigány szülők ennek ellenére sem íratták volna be gyerekeiket a helyi iskolába, okként az alacsony színvonalúnak érzett oktatást hozták fel.
Emellett az óvoda épülete szaktantermek, nagyobb mosdóhelyiségek híján nem felelt meg iskolai intézmény befogadására. Az iskola ügye, miután már az ombudsmani hivatalig eljutott, végül nagy botrány keretében a képviselőtestület több tagjának lemondásához és az iskola igazgatójának a leváltásához vezetett.13 Mára az iskola és az óvoda helyzete megoldódni látszik. Az óvoda épületét bővítették, és az általános iskola minden diákja az iskola épületében maradt. A falu vezetése vállalta azt, hogy az iskolát fenntartja.
Konfliktusok
Az általános iskola felső tagozatos pedagógusai a roma diákok továbbtanulását egyértelműen sikertelennek tartják. Annak ellenére, hogy minden diák szakmunkásképzőbe vagy szakközépiskolába megy tovább, köztudott számukra, hogy a középiskolában sikertelenek, osztályzataik rosszak, többen buknak, s a szakmunkásdiploma megszerzése komoly probléma a fiatalok számára. A Petzel János Szakmunkásképzőbe ebben az évben 25 csobánkai diák járt. Zömmel a pincér, szakács és hentes, illetve az eladói szakmát részesítik előnyben. Ugyanennek az intézménynek a szakközépiskolai részén 7 csobánkai diák tanult. A diákok a csobánkai Cigány Kisebbségi Önkormányzattól kis ösztöndíjban részesülnek abban az esetben, ha rendszeresen járnak az oktatási intézménybe, és tanulmányi átlaguk meghaladja a 3,5-et. A Cigány Önkormányzat külön szerződést kötött a szakmunkásképző iskolával, melyben felajánlotta, hogy amennyiben bármilyen probléma adódik a csobánkai roma diákokkal, az önkormányzat vezetője személyesen jár közben a konfliktus megoldásában. Az iskola vezetése az ilyesfajta plusz fegyelmezési lehetőséget nagyon jónak tartja, mivel a roma gyerekeket csak a saját cigány felnőtt közösségük hatására fegyelmezhető gyerekeknek tekintik. Az ő irányításukhoz az iskolai pedagógiai eszközöket kevésnek tartják.
Az esetek nagy részében az iskola eljuttatja a diákot a bizonyítvány megszerzéséig, sikertelenségük ellenére megkapják a szakmai képzettségükről a papírjukat. A csobánkai romungro gyerekek középiskolai továbbtanulási lehetőségei korlátozottak, melynek oka egyrészt a romák gazdasági helyzetében keresendő, hiszen nem minden cigány család tudja az iskolai oktatás és utazás költségeit kigazdálkodni. Másrészt a diákok alacsony szintű általános iskolai teljesítményében, melyet árnyal, hogy sikertelenségük kísérője a pedagógusi tehetetlenség, a diákok fegyelmezési problémái vagy esetlegesen szellemi képességeik tendenciózus alulbecslése. Felsőbb fokú továbbtanulási lehetőségeik minimálisak.
A pedagógusvilág a roma diákok gyenge iskolai teljesítményét, a fiatalok kezelhetőségének problémáit egyértelműen roma származásukkal köti össze. A csobánkai cigány közösség a fiatalok iskolai kudarcának okaként zömében szintén roma származásukat említi. A két vélemény akár fedhetné is egymást, mégsem feleltethető meg egyik a másiknak. Míg a nem cigány világ valami kulturálisan sajátos „rosszról” beszél, addig a romák előítéleteket, megdönthetetlen sztereotípiákat említenek.
A csobánkai roma diákok általános és a középiskolában is problémaként jelennek meg egyrészt a tanárok számára nehezen kezelhető fegyelmezetlenségük, másrészt pedig tantárgyi tudásuk hiányosságai miatt. A pedagógusok értetlenül állnak a gyerekek viselkedése és tanításuk sikertelensége előtt. A gyerekek „problémásságának” okát egyértelműen cigányságukban keresik, szembesülnek a diákok „másságával”, de mivel nincs tudásuk a romungro közösség kulturális sajátosságairól, nem tudják kezelni ezt. Mindezzel létrehozzák a „rossz cigány” képét, aki fegyelmezetlen, hangos és szemtelen. A diákokkal való konfliktusaik során ezekkel a tulajdonságokkal vádolják a fiatalokat, melyet az etnikai származásukból eredeztetnek. A diák-pedagógus viszony ezáltal „interetnikus viszonyként” tételeződik.
A csobánkai cigány felnőtt társadalom ideális viselkedési módjának elsajátítása, a gyerekek „jó romungro cigánnyá” nevelése a közösség belső idejében történik. Abban az időben, amikor a gyerekek visszajönnek a „nem-cigány világból” a térben és mentálisan is elhatárolt cigány világba. A romungro közösségben a délután a munka ideje, az általános iskolás, felső tagozatos „gyerekek” pedig a felnőttséget tanuló nagyok. A roma fiatalok minden iskolai napon átlépnek mentális és fizikai határokat a cigány és a nem cigány világok között. Naponta élnek kétféle normarendszer szerint viselkedési és tér-, illetve időkezelési szabályok tekintetében. Természetesen a fiatalok elsajátítják saját viselkedési és normarendszerük mellett a nem cigány világ viselkedési és szabályrendszerét is. Hiszen erre óvodás koruk óta szocializálja őket a nem cigány világ. Hasonlóan a többi kisgyerekhez tanulják a mindennapi együttélési szabályokat. Egyéni habitusuktól függően igazodnak is az elvárásokhoz, megtanulnak „láthatatlanná” válni.14 Tudnak „élni” normakövető diákként, és tudnak normaszegőként is. Mindemellett a diákok viselkedése iskolai konfliktusos helyzetekben látványosan „cigány viselkedésűvé” válik: az őket szidó pedagógusoknak kárpáti cigány nyelven válaszolnak, gyakran szavába vágva kiabálnak velük, s olyan helyzetbe is torkollhat a konfliktus, hogy leköpik őket. Olyanná válnak, mint a tanáraik által körvonalazott s gyakran feléjük közvetített „rossz cigány” kép.
A cigány fiataloknak olyan kulturális rendszerbe kell szocializálódniuk, ami kezdetben különbözik a sajátjuktól, később már határozottan szemben áll azzal. Ebben a rendszerben saját normáik, viselkedési sajátosságaik rossznak tételeződnek, időbeosztásuk szembekerül a nem cigány világ idejének kiterjesztésével, azaz a délutáni munka ideje a tanulás idejével. A fiatalok – közösségük normáiból adódó – korcsoportbeosztása semmisnek nyilvánul az iskola idejében: a fiatal felnőtteket nap mint nap újra gyerekként kezelik.
A csobánkai romungro kultúra – bár a falubeli normarendszerhez hasonló jellegzetességekkel is rendelkezik – más, mint a nem cigány kultúra. Ez a másság ismeretlen marad, rejtetten létezik, olyan belső térben és időben, ahova nem cigányok ritkán jutnak el. A cigány családok igyekeznek kívülről látható életvitelükkel minél kevesebb feltűnést okozni. Amennyiben látványosan „cigányként viselkednek”, annak megvan a helye és az ideje a faluban. Vannak olyan alkalmak és idők, amikor a romungro közösség viselkedése prezentáltan „cigánnyá” válik. „Elismert” cigányságukat mutatják jellegzetes munkáik, a szegkovácsság, kőfaragás; cigány ünnepük, a Cigány majális csakúgy, mint a falunapok cigány műsorszámai, például a Terne Phrala együttes fellépése. Ezek az idők és helyek, ahol a „cigányként” való viselkedés elfogadott a nem cigány környezetben. Ha ugyanez a viselkedés kikerül a „megengedett” térből, s szembekerül a nem cigány viselkedés normáival, mint például az iskolai konfliktusok idején, akkor egyben a meglévő előítélet- és sztereotípiarendszerbe illeszkedik bele. Abba az értelmezési rendszerbe, ahol a cigány viselkedés egyet jelent a normaszegéssel. A „rossz cigány” képét a nem cigány világ legalább annyira megkonstruálja, mint amennyire a roma diákok használják azt időnként. Úgy viselkednek, ahogy a tanáraik szerint viselkednek „a” cigányok. (L. Casa-Nova 2009, Salza 2009, Lydaki 2009)
Azok az iskolák, ahová a csobánkai roma gyerekek járnak, nehezen tudnak mit kezdeni a diákok – domináns kulturális szabályokat sértő – viselkedésével, és „favágó feladatnak” érzik tanításukat. A tanárok és a diákok is egyaránt a minimumot célozzák meg, a legkevesebbet, ami tananyagban átadható, s ami a szakmai papír megszerzéséhez elegendő. Ebben a rendszerben nem érzik jól magukat sem a diákok, sem a tanárok.
„Iskola a határon”
A gyerekek továbbtaníttatása egyfajta félelmet is kelt a szülőkben, hiszen a fiatalok kimennek a faluból, olyan térbe, ahol viselkedésük ellenőrizhetetlenné és védhetetlenné válik. Egyrészt kikerülnek közösségükből, rossz hatások érhetik őket, mindez befolyásolhatja romungro közösségi megítélésüket, s ez ronthatja későbbi párválasztásukat is. Másrészt értelmiségiként kiszakadhatnak a cigány közösségből, s túl azon, hogy elköltöznek, s ezáltal munkaerejüket, támogatásukat megvonják a szülőktől, bizonyos szempontból „gádzsóvá” vagy „gádzsivá”15 válnak, s egyértelműen elvesznek a közösség számára. Harmadrészt pedig a szülők is szembesülnek a gyerekek iskolai sikertelenségével, a csalódásokkal, a nehézségekkel, a pedagógusok „kivételezettnek” érzett módszereivel. Féltik gyereküket a nem cigány pedagógusvilágtól, az ingázással együtt járó veszélyektől, a rasszizálódó mindennapoktól.
Emellett tisztában vannak azzal, hogy megélhetésük a nem cigány világhoz köti őket, így a nem cigány világ viselkedési eszköztárának ismerete alapja biztos megélhetésüknek, hiszen nap mint nap „kijárnak” a közösségből dolgozni. A „megélhetési munka világa” más, mint a „közösségi”, egyre inkább szűkülő munkavégzés. Az első a pénzszerzés biztosításához kell, amihez szükséges a tanulás s a szakmai diploma megszerzése. A második a normakövető romungro közösségi tag megítéléséhez szükséges, ami feltétele a belső világban kivívott presztízsnek, a jó kapcsolatrendszernek.
A cigány közösség fiatal tagjai, bár felső tagozatos korukig többé-kevésbé elsajátítják a nem cigány világ viselkedési rendszerét, ám ugyanakkor tanulják meg és avatódnak be a cigány felnőttvilágba is. Ehhez a kettős elvárásrendszerhez való igazodás, melyet még nehezít az egyik világból a másikba való átjárás és a különböző viselkedési normákhoz való igazodás, nem könnyű feladat a fiatalok számára. S ezt még súlyosbítja az iskola világának értetlensége, a pedagógusok szemszögéből a cigány világ normáinak, szabályainak egyértelműen „rosszként” való tételezése.
Mindezek után felvetődhet a kérdés, hogy a csobánkai romungro gyerekek továbbtanulási sikertelenségein lemérhető oktatási nehézségek valóban magyarázhatóak-e a cigány és a nem cigány kultúrák közötti mássággal? Valóban ennyire más a csobánkai cigány világ? Ez valóban szinte lehetetlenné teszi oktatásukat? Cigány problémáról van szó? Vagy inkább „nem cigány” problémáról? A cigányságban konstruálódik a konfliktust okozó másság, vagy a nem cigány világ konstruál másságot? S végül a „másság” nem akkor konstruálódik, amikor „a befogadó közeg felfedezi a cigányok jelenlétét”? (Williams 2000, 1996, 71–72)
A kérdés tehát az, hogy – a csobánkai roma gyerekek példáját nézve – hogyan lehetne segíteni, könnyebbé tenni a cigány fiatalok iskolai szereplését? Mi lehetne a megoldás egy más kulturális rendszerből érkező gyerek számára, hogy az iskola ne csupán teher és kényszerű rossz legyen, hanem olyan, aminek hasznát tudja venni. Mivel lehetne az iskolában tanító pedagógusok számára könnyebbé tenni a tanítást, segíteni – jó esetben elkötelezett – munkájukat?
Úgy vélem, az iskolai oktatás területére emelve át a problémákat, reflektálni kell arra, hogy az iskolarendszer milyen lehetőségeket kínál fel a – bármilyen szempontból létező vagy konstruált – „másság” tanulási, tanítási folyamatba való integrációjára. Meg kell vizsgálnunk, hogy az iskolarendszer hogyan dolgozza ki a másságot. Milyen módon tekint rá: homogenizáló tanmeneteket és pedagógiai módszereket, gyakorlatokat teremt meg, hozzájárulva ezzel a társadalmi kirekesztéshez, vagy pedig elősegíti a kulturális többnyelvűséget, s ezzel talán képes megtörni a közoktatásban megjelenő egyenlőtlenségeket?
„Nem tudjuk biztosan – írja Maria José Casa-Nova romológus –, melyik út vezetne az emberiség nagyobb jólétét szolgáló szélesebb társadalmi igazsághoz, de azt tudjuk, hogy ez az út csak más kultúrák szolidáris és reményteljes keresztezésével építhető ki, társadalmunk és iskoláink megújításával, az álmaink és vágyaink társadalma és iskolái, a polgárjogokat védelmező interkulturális társadalom és iskolák irányába indulva.” (Casa-Nova 2009, 111)
A portugál kutató a kulturális különbséget hatékonyan kezelő iskolarendszer felé vezető utat mutatta meg a portugáliai cigány gyerekek oktatási nehézségeiből okulva. Mi sem járhatunk más úton itt, a mai Magyarországon.
A tanulmány az OKM pályázatán nyert Bennmaradni vagy kimaradni? – A romungro gyerekek szakiskolai és szakközépiskolai továbbtanulása, problémái és lehetőségei című kutatási program anyagának összegzése.
A cikk megjelenését a Fővárosi Önkormányzat Esélyegyenlőségi, Foglalkoztatáspolitikai és Kisebbségi Bizottsága támogatja.
Jegyzetek
1 Köszönöm Erzsinek és családjának a segítséget, a bizalmas beszélgetéseket és a jó kávékat. Ugyancsak köszönöm Gizinek, Csibi néninek, hogy megosztotta velem gondolatait az iskoláról, Klaudiának az őszinte véleményt, Anitának, Zolinak és Daninak a zenét és az őszinte beszélgetéseket. Violnak a táncot és a jó hangulatú órákat. És még folytathatnám a sorát azoknak, akik segítették munkámat, s ezért köszönettel tartozom nekik.
2 Az „őshonos csobánkai család” és „betelepült család” kifejezéseket a falu belső nyelvhasználatából vettem át. A kategóriákhoz a falu „őshonos” családjaiban minősítés is tartozik, általában a „betelepült” erőteljes negatív töltetet hordoz magában, míg az „őshonos” jelző gyakran pozitívan értendő. Mindez ellenére elemzésemben én is ezt a két jelzőt használom – minősítés nélkül, ám ezzel éreztetve a két csoport közti konfliktust.
3 Magyarországon már csak néhány kárpáti cigány nyelvet beszélő romungro közösség van Nógrád megyében, Budapest környékén (Csobánkán és Piliscsabán) és a Dunántúl néhány településén. Nagyobb kárpáti cigány közösségek Csehországban és Szlovákiában élnek. A kárpáti cigány nyelvet beszélő romungrók mesterségükben is különböztek a más cigány nyelvet beszélő közösségektől. Hagyományosan muzsikusok, szegkovácsok és vályogvetők voltak.
4 A helyi cigány önkormányzat vezetőjének becslése szerint a faluban 250 cigány család van.
5 Két évvel ezelőtt a falu akkori katolikus lelkésze több, évek óta együtt élő házaspár kapcsolatát szentesítette templomi szertartással. A katolikus atya cigánymissziót végzett a faluban, megtanult cigányul, állandó családlátogatásokat végzett, s mindez hozzájárult ahhoz, hogy a romungro közösség elfogadja. A vasárnapi misék alkalmával nagyon sok roma házaspár járt templomba, s egyéb gyülekezeti alkalmakon is részt vettek. Másfél év múlva a lelkészt elhelyezték egy budapesti gyülekezetbe, azóta ritkán járnak romák a katolikus misékre, s gyakori, hogy a korábbi katolikus papot hívják keresztelni.
6 A női szerepváltozások elemzése egy másik tanulmány témája lesz. Úgy gondolom, a közösség oktatási rendszerhez való viszonyának megértéséhez elegendő a fentiek ismerete.
7 Az átmeneti rítusok az egyéni életciklusokban bekövetkező változásokat összekapcsolják az egyén társadalmi pozíciójában bekövetkező változásokkal. L. erről Arnold van Gennep 2007, Turner 2002, 107.
8 Ez a nagycsalád ma is a faluban a cigányok és nem cigányok által egyaránt „veszélyesnek” és „verekedősnek” tartott család. Több falubeli hangoztatta azt a véleményét, hogy ennek a családnak a gyerekei felelősek az általános iskola romló viszonyaiért, felnőtt tagjai pedig a helybéli kocsmai verekedések kirobbantói. Feltételezésem szerint ez a család nem tartozott a romungro közösségbe, valószínűnek tartom – elsősorban foglalkozásuk és falubeli hierarchiában elfoglalt helyük miatt –, hogy valamelyik szomszéd településről beköltözött oláh cigány vagy beás cigány család leszármazottai. Mindez további kutatást igényel.
9 A csobánkai önkormányzat szociális és munkaügyi osztályának becsült adatai szerint.
10 Az „etika” kifejezést itt eredeti értelmében – „érzület” – használom. Olyan alap közösségi normát értek rajta, mely általánosságban fogalmazza meg az élet szabályait a közösségben, mely a helyi cigányok női és férfi identitásának alapja, s amelyek belsőleg is kötelezik a közösség tagjait annak betartására. A munkaetika egyfajta sajátos, munka iránti „érzelem”, nem feltétlenül a munka „szeretetét”, hanem az egyén megbecsültségét, értékét jelenti.
11 Ezek elemzése külön tanulmányt érdemel, erre itt nincsen mód. Fontos viszont leszögeznem, hogy a romungro közösség idő- és térkezelésének sajátossága az egybefüggő privát és nyilvános tér. Egy család tereinek külső és belső határai képlékenyebbek, mint a nem cigányoknál.
12 Az adatok az OM pályázatán nyert A kulturális revitalizáció esélye? A 13-14 éves általános iskolai gyerekek nemzetiségi kötődésének vizsgálata Csobánkán c. vizsgálat eredményei, 2007-ből.
13 Az iskolai botrányról lásd: Csobánka: egy balsikerű iskolai integráció. C-Press,
http://portal.c-press.hu/200707111187/belfold/csobanka-egy-balsikeru-iskolai-integracio.html [3]. Gyermekeink a középpontban. In: Csobánka Újság,
http://www.kozhazcsob.axelero.net/0703_index.htm [4]. Csak a szegény roma gyerekek maradtak. Csobánka: egy balsikerű iskolai integráció. HVG.hu
http://hvg.hu/velemeny/20070710_roma_integracio_csobanka.aspx [5]
14 Ahogy Patrick Williams francia antropológus ezt a jelenséget jellemezte: „Ez a láthatatlanná válás óvja meg őket mindazoktól a reakcióktól, amelyek törvényszerűen bekövetkeznek, amikor az úgynevezett befogadó közeg felfedezi a cigányok jelenlétét.” Williams 2000, 1996, 71–72.
15 Azaz nem cigány származású férfivá és nővé.
Irodalom
ALCALDE, José Eugenio Abajo (2008): Cigány gyerekek az iskolában. Nyitott Könyvműhely, Bp.
BAKÓ Boglárka (2007): Csobánka, a kettészakadt falu, az általános iskola tükrében. Kézirat.
BÓDI Zsuzsanna (1998): A gyermekek munkára nevelése. In: Kovalcsik Katalin (szerk.): Tanulmányok a cigányság társadalmi helyzete és kultúrája köréből. BTF-IFA-MKM, Bp., 208–213.
CASA-NOVA, Maria José (2009): Etnicitás, nem, iskolázottság. Duna Palota Kulturális Kht., Bp.
CSOBÁNKA LAP (2007): http://www.kozhazcsob.axelero.net/0703_index.htm [4]
GEERTZ, Clifford (1988): Sűrű leírás. Út a kultúra értelmező elméletéhez. In: Vári András (szerk.): Misszionáriusok a csónakban. Akadémiai Kiadó, Bp.
LYDAKI, Anna (2009): Régi idők vándorai egy modern világban. Duna Palota Kulturális Kht., Bp.
SALZA, Carlotta Saletti (2009): „Vándortáborok gyermekei” – boszniai cigányok Torinóban. Duna Palota Kulturális Kht., Bp.
STEWART, Michael Sinclaire (1993): Daltestvérek. T-Twins Kiadó, MTA Szociológiai Intézet, Bp.
TURNER, Victor (2002): A rituális folyamat. Osiris Kiadó, Bp.
VAN GENNEP, Arnold (2007): Átmeneti rítusok. MTA Néprajzi Kutatóintézete – PTE Néprajz-Kulturális Antropológia Tanszék – L’Harmattan, Bp.
Williams, Patrick (1996): Cigányok Párizs elővárosaiban. Magyar Lettre Internationale, 21. 68–72.
Williams, Patrick (2000): A párizsi kalderások láthatatlansága. In: Prónai Csaba (szerk.): Cigányok Európában 1. Nyugat-Európa. Budapest, Új Mandátum, 183–205.
- Roma-dosszié [10]