Sajnos, az egyetemeken, legalábbis az ELTE bölcsészkarán, nem volt és nincs rendszerváltás. Sőt, még igazi rendszerváltozás sincs. Vannak változások, de a valóban rendszerszerű átalakítás elmaradt. Az egyetlen lényeges tantervi reform, az ún. tanegységlista bevezetése, azt hiszem, önmagában csupán annyit eredményezett, hogy a régi rendszer újszerű (kissé amerikaias) formát öltött magára; sőt váratlanul, bizonyos szempontból még a korábbinál is merevebb lett. Mintha az volna a cél, hogy reformok útján konzerváljuk a régit. A hírekből kitetszik, hogy a helyzet másutt más, de sehol sem sokkal jobb. A(z egyetemi) rendszerváltás reménye, melytől két éve még pezsgett a levegő, mára átváltozott az értékek megőrzésének hangzatos jelszavává. Még egy-két rendelet, melyek talán már készülődnek is, és ismét lebetonoztunk mindent. De gondolkodni azért még lehet: ezért az álomegyetem ötlete.
1. A tanár, ha tanítványai előtt áll, szinte olyan, mint – nagyot mondok – a teremtő isten. Rajta kívül más, értem ezen: külső hatalom, nem tud beleszólni a tanításba, az oktatás folyamatában ő a végső mozgató. Mindig és mindenütt vannak jó tanárok, mindig lehet jól tanítani. De a jó tanárok hatékonysága is attól függ, milyen az intézmény, amelyhez tartoznak, amely mintegy társadalmiasítja a személyiségüket és tudásukat. Az egyetemi reformok segíthetnek abban, hogy a tanári egyéniségek kibontakozzanak, de igazi eredményük csak akkor lesz, ha az oktatás rendszerét tudják megváltoztatni. Ezért beszélek rendszerváltásról.
2. A tanítás, eltérően a teremtéstől, interakció. A diák éppúgy hat a tanárra, éppúgy alakítja, neveli, mint fordítva. A tanár – vegyük így – felkészültebb, mint a diák, s így valójában többet tud tanulni, mint amennyit tanít. A szellemi tevékenységnek eszményi módja a tanítás: a leginkább azzal taníthatok, amit éppen tanulok magam is. Csak az aktív kutató lehet jó tanár; s a tanár, akit munkájában nála bizonyára tapasztalatlanabb, de ugyanakkor mindenképpen frissebb és munkabíróbb tanítványok vesznek körül, netán segítenek, jobb lesz kutatónak is. Tanár és diák egymásra hatásának, amit a tanítás folyamatában az interakció jelent, szakmánként más és más a formája; megengedem, esetleg más a tanulmányi és életkorbeli szintje is. De a történeti tárgyak oktatásában szerzett tapasztalataim alapján annyit biztosan állíthatok, hogy a tanárt maguk az órák is tanítják: a kérdések és a magyarázat kényszere. Én magam biztosan többet tanultam az óráimon, mint amennyit tanítani tudtam. Gondoljunk Szűcs Jenő példájára: még a pusztán íróasztal mellett végzett történeti kutatás is vonzotta a tanítványokat; miért ne álljon ez az íróasztal egy tanári szobában?
3. Az interakcióként értelmezett tanítás nem túri az oktatási folyamat – a tanár és a diákok közötti viszony – hierarchizálását. Az oktatási rendszer csak akkor lehet hatékony, ha a teljesítményt nem az alárendelt helyzet préseli ki a diákból, foglalkozási és intézményi fegyelem a tanárból, hanem a két fél képletes szerződése s részben konkrét üzleti viszonya. Azért jössz hozzám, hogy megtanítsalak valamire. Ha nem tudlak megtanítani, nem maradsz meg. Ha úgy látom, nem tudod megtanulni, amit én tanítani akarok, vagy még nem vagy eléggé felkészült az óráimra, nem tartalak meg, nem veszlek fel. A szabad tanárválasztás, szabad diákválasztás, a tandíj, a tanárok minősítése: módszerek az oktatási rendszer rugalmas alkalmazkodóképességének megteremtésére és fenntartására. De a tanár-diák viszony eredendően szimmetrikus szerkezete még többet jelent. Tarthatatlan a jelen állapot, hogy a hallgatók – és a társadalom egésze – számára az egyetem mintegy adottság. Ha kell, kerülj be, ha nem, hát nem. Csak a hallgatók – a megrendelő fél – mondhatja meg, milyen egyetemre van szüksége, ideértve a kapacitást: a létszámot is. A tanári testület felelőssége a kínálat a lehetőség és az alternatívák, a színvonal és az output követelmény. Dolgozni együtt fogunk; de tudom, s te is tudod, hogy tudom: azért vagyok tanár, mert te, a hallgató, aki fölveszed az órámat, ezzel a kapcsolattal tanárrá teszel, én pedig ennek a függő viszonynak minden következményét vállalom.
4. Az egyetemeket ki kell bontanunk az állam polipkarjaiból. A tanár nem lehet az állam szinaptikus idegvégződése, nem lehet tanítóbácsi, prédikátor vagy szellemi rendőr. Az egyetem nem lehet állami szerv. Államtalanítani kell az egyetemet. Igaz, a legtöbb régi alapítású egyetem király nevét viseli: a fundátorét. De a király a közhatalom volt, az egyetemnek privilégiumot és támogatást adott, nem tantervet, keretszámot, nem kötelező szabályzatot. Az államtól elvárható a támogatás, mint ahogyan a közhatalom tartja fenn a közigazgatást és a határvédelmet, gondozza az erdőket, őrzi a folyamgátakat. Ha az állam „mi” vagyunk, márpedig szeretnénk, ha így lenne: a közhatalom csak arra való, hogy ellássa azokat a feladatokat, amelyeknek az ellátásában mindenki érdekelt. De ne az állam neveljen és tanítson, még kevésbé az államot éppen képviselő – s mindig csak időlegesen irányítani felhatalmazott és jogosult – politikai csoport. Az állam nem erre való, erre való az egyetem. Szükség van költségvetési támogatásra, részben a hallgatók – adminisztratíve nem korlátozott – létszáma szerint (fejkvóta), részben az intézmény fenntartásához (overhead költségek), de ezzel elég is, basta, az államból, ami, ugye, mi magunk vagyunk, tehát tudjuk, hogy tanítani a tanár tud a legjobban. Az állam bírálhatja az egyetemi oktatást, mint ahogyan az egyetemi oktató is bírálhatja a minisztériumot; de utasítani nem lehet joga. Egyetemi autonómiát mindenekelőtt.
5. Az egyik tojás olyan, mint a másik; az egyik autonóm egyetem nem olyan, mint a másik. Ha nem állami szinapszis: az egyetem az lehet, ami lenni akar. Nincs szükség arra, hogy országos egyetemi hálózatot tartsunk fenn, hogy aki történetesen egy pesti egyetemen felvételt nyert, csak úgy, automatikusan átiratkozhasson Nyíregyházára. Legyen minden egyetem fenség, maga szabta szabályzatokkal, maga testére szabott követelményekkel. Minden téren: tanárainak kiválasztásában, belső működési rendjében, a hallgatók létszámának, a felvételi és vizsgakövetelményeknek a megszabásában, a minősítésben és ami mindehhez elengedhetetlen, a gazdálkodásban is. Igen: kapja meg – legyünk pontosak: vissza – minden állami egyetem a magánjogi státust, és legyenek magánegyetemek. Akkor majd lesznek alapítványok, mert előbb-utóbb lesz polgárság, és lesznek büszke és hálás alumnusok is. Az állami támogatás, overhead és fejkvóta együtt, egy jó egyetem számára nyilván a kenyér, talán – hozzászámítva a tandíjat – még a vaj vagy éppen sonka is, így legyen, de a fűszert, ami az egyéni ízt adja, csak az alapítványoktól várhatjuk, csak a magánkezdeményezés lehet olyan mozgékony, éber, generózus, hogy speciális esetekre figyeljen. A magánegyetemek ellen szóló vagy legalábbis gyakran hangoztatott érv, hogy az államnak garantálnia kell a diploma színvonalát stb. Na de a minisztériumi igazgatás tud-e valóban garanciát adni? Nem inkább azt kellene mondani, hogy állami iskolában követelményként írjuk elő az ilyen és ilyen diplomát? És a Harvard and the like nem magánegyetemek?
Álnok bürokratikus minőségigény nem tarthat vissza senkit, hogy festőként vagy hegedűsként annál tanuljon,akinél éppen akar; hát nem ugyanaz-e a tanítás lényege mindenütt? Jó, a kézművesmesterségi készséget mindenkinek meg kell tanulnia, orvostól a filozófusig, csontnevektől a lábjegyzetírásig. Az ellenőrzésre azonban a vizsga való, akár – ha nincs más garancia – egy állami alkalmassági vizsga is. De az állami egységesség semmit sem tehet. Egész életemben állami iskolába jártam: szegény állam, ha te tudnád, mi mindent nem tudok mindabból, amire tanítottál volt. A diploma az életben többnyire csak annyit ér, hogy van. Legfeljebb az alkalmazáskor kérik el megtekintésre. Az értelmiségi tevékenység önmagát minősíti – és ezzel, visszahatólag, az intézményt is, amely a tevékenységhez a tudást és a licence-t megadta. A jó diplomák majd jelleget és rangot adnak minden egyetemnek. És ha minden egyetem más lesz, mint a másik, kialakulhat közöttük a minőség versenye, tódulni fognak a jelentkezők, egyre magasabbra kell emelni a követelményeket; a végén még sok egyforma egyetem helyett sok jó egyetemünk lesz.
6. Egy jó egyetem minden települést fölemel. Ha még az állam is tehet valamit az egyetemekért: még inkább tehet a város. Nincs jobb esélye egy városnak, de akár községnek is, hogy jelentékennyé tegye magát, mint az egyetem. Diákokat vonz: tartós szellemi idegenforgalom. Tanárai vannak értelmiségi közélet, mindazzal az infrastruktúrával, amit az értelmiség megkíván. Zenekar és hangversenyterem, jó uszoda, sok más sportlétesítmény, könyvtár, viszonylag sűrűn odalátogató szellemi notabilitások, kongresszusi vendégek, netán állami támogatás is bizonyos kutatások intézményi bázisához. Urbánus kényelem, értelmiségi közeg. Minden települést fölemel a jó egyetem. A város vagy – mondom – a község jól tudja, mit hoz neki az egyetem. Adnia egyet kell, de azt feltétlenül: a campust. Nincs egyetem campus nélkül, ezért nem egyetem az ELTE, ezért nem lehetséges Budapesten a szellemi erők spontán koncentrációja. Aki járt Debrecenben a nagyerdei professzorsoron, láthatja, amit még a terpeszkedő cívis világ is tudott: az egyetemhez campus kell. Jól működhet persze, a villaintézetekből szerveződő egyetem is, ha jó a városi közlekedés, ha a villák elég nagyok ahhoz, hogy benne éljen, könyvtárban és valamiféle garzonkonyhában, tanár és diák, titkárnő és könyvtáros. Hogy a vendégprofesszor dolgozószobáját és kávéját ne feledjem. Mondjuk tehát így: campus vagy campusszerű szerveződés. És ezt a városnak kell megteremtenie. Sok helyütt a campus valósággal város a városban, ismerjük a Yale és a New Haven perlekedéseit. Melléktünet, s ami ezt produkálja: egészséges civil társadalom, egyetemi autonómia, történeti jogok és szolgáltatás elkülönülése, mind nagy érték. Legyenek campusaink, s nézzünk szembe az ebből adódó feszültségekkel.
7. A hallgatók csak azért fizetnek, amiért érdemes. A tandíj elemi egysége nem a tanév vagy szemeszter: csak az óra – félévi kurzus – lehet. Aki valaha is tanított Amerikában, legfőbb élménye, hogy a diákok szinte kielégíthetetlenek, elolvasnak mindent, amit felad nekik az ember, kihasználják a konzultáció minden percét, kérdeznek és újra kérdeznek: nyerni akarnak az üzleten. Van, persze, hogy van, akinek csak a credit kell, de hát minden egyetemi rendszer megtalálja a mechanizmusokat arra, hogy a rossz diákok igényeit kielégítse, legitim kívánság, erre való a rossz tanár, ezzel nem kell törődni, ez a gépezet zöreje. A tanítás lényege a közvetlen érdekeltség a teljesítményben, s ezen a téren eredmény csak attól várható, hogy a tanár követelménye és a diák követelménye egymás mellett érvényesül – vagy akár egymás ellenében is. A tandíj nem annyira hozzájárulás az egyetem fenntartásához: inkább a hallgató státusú egyetemi polgár szavazata.
Persze, a tandíjhoz pénz kell. Nem fejkvóta: készpénz. Ez gond mindenkinek. Külföldi kollégáink, egyetemi tanárok, a miénknél jobb fizetéssel, előre gyűjtenek arra, hogy gyermekük egyetemre járhasson. A családi hozzájárulást, ez magától értetődik, be kell építeni a munkabérbe, én azonban nem hiszem, hogy éppen ezzel privilegizálni szabad a magasabb szintű tanulmányokra képes gyermekek családját. Mindenkinek legyeh a munkabérében egy bizonyos hányad, amit vagy a gyermekeinek tanulmányára költ, részben ebből fedezve az egyetemi tandíjat, vagy ha jobbnak látja, vállalkozásra, utazásra, luxusra. Nem nyomoríthat meg senkit a tandíj, de az sem magától értetődő, hogy mindenki továbbtanul. A családi rész mellett a diákok maguk is hozzájárulhatnak, hiszen érdekük, tanulmányaik finanszírozásához. Munkát vállalhatnak, sőt, nyilván kell vállalniuk, ösztöndíjakat kell megpályázniuk, majdani fizetésükre bankkölcsönt kell fölvenniük. Van, aki azt mondja majd, elviselhetetlen teher. Én inkább úgy fogalmaznék: felelősség, az egyetemi hallgató felelőssége. S ez a felelősség szükségképpen kihatással lesz tanár- és tantárgyválasztására is.
8. A tanév struktúráját az egyetemnek kell kialakítania. Minden egyetemnek magának kell megválasztania a tanévstruktúrát, amiben működik, s időnként esetleg módosítania. Gondosan meg kell tervezni, attól függően, hogy mi a stratégiai cél. Célszerű figyelembe venni bizonyos külsődleges tényezőket, a szünidei vagy nyaralási hagyományokat, az ünnepeket, az éghajlatot, de specifikusan az egyetemi rendre ható tényezőket is, mondjuk, a kongresszusi naptárt. Fontos érdeke az egyetemnek, egyfelől, hogy tanárai a kongresszusok miatt minél kevesebbet mulasszanak el óráikból, és másfelől, hogy a campuson rendezett kongresszusok, már csak a diákok érdekében is, lehetőleg a tanév idejére vagy annak közelébe essenek. Nálunk ősi hagyomány, hogy a tanév szeptember elsején kezdődik: becsengetnek, megyünk, iskolába, egyetemre, ki hova jár. De nincs okunk arra, hogy a hagyományos tanévet érinthetetlennek tekintsük.
A tanítás naptári rendjére több körülmény van hatással. Először is, az általános tanulmányi rend. Az általános iskolai hierarchia szerint megszervezett tanterv merev tanéveket és évfolyamokat kíván. Kell ez? Másodszor, ha a tanítás az egyetem egyetlen feladata, illetve – ami önmagában egészen más helyzet – ha a kutatás szervesen egybefonódik a tanítással, az év minél nagyobb részét kell szorgalmi időszakká tenni. Ha pedig a kutatás független, legalább részben, az oktatástól, hosszú szabad időszakok maradnak a szorgalmi időszakok között. Harmadszor, ha a számonkérés, a vizsgáztatás a tanítástól élesen elkülönülő művelet, megfelelő időre van szükség hozzá: igen hosszú vizsgaidőszakra. Negyedszer, az egyetem és a társadalom kapcsolata sem közömbös. A kötelező katonai szolgálat vagy az őszi krumpliszedés nyilvánvaló, bár tudatosan elrejtett, befolyással van a tanulmányok rendjére. Ellenben egy nyitott egyetem megpróbálja az évnek legalább egy részében magához kapcsolni mindazokat, akik (tovább) tanulnának ugyan, de koruk, munkájuk, családi helyzetük miatt ezt főfoglalkozásként nem tehetik.
Célszerű volna nálunk is egy nyári term (szemeszter) bevezetése, ahogy külföldön szokás, félig integrált formában. Aki akarja, továbbképzésre használja, akinek kell, az itt szerzett crediteket beszámíttatja rendes egyetemi órái mellett, akár egy másik egyetemen is, de lesz, aki csak azért jön, mert valami különlegeset akar tanulni. A tanárok, sokan vendégek, külön fizetést kapnak ilyenkor. A nyári term nem nyári egyetem, ahogyan ezt a szót mi ismerjük, nem egyszerűen szabadelőadások sorozata, nyaralás: komoly tanulmányt jelent, a szokásosnál talán valamivel vonzóbb körülmények között. Ahol ez a rendszer meghonosodott, a nyári tantárgyak között nem egy hosszabb egzotikus tanulmányi kirándulás szerepel, Angliába („Arthur király nyomában”), Izraelbe, „Kelet”-Európába stb. Vagy intenzív nyelvtanfolyam, kellemes vízpartí környezetben. A nyári szemeszter nálunk is lehetséges volna; mi több, hasznos, kivált akkor, ha az egyetemet az adott város szerves részévé akarjuk tenni. Nem biztos, hogy diákotthonainkat, mármint a jobbakat közülük, nyáron csak az utazási irodák tudják hasznosítani; s nem biztos, hogy a turizmusnak nem teremthetők meg az intellektuális, éppen az egyetemi élet vonzerejét felhasználó formái.
9. A tanév struktúrája függ a számonkérés technikájától, az egyetem vizsgáztatási módszereitől is. De a vizsga – hadd mondjam így – státusa az oktatásban önmagában is megéri a vizsgálódást. A külön vizsgaidőszak csak látszatra kedvező megoldás. Valóban elválasztja egymástól a tanítás és a tanulás folyamatait. A hallgatót arra kényszeríti, hogy rövid idő alatt nagy mennyiségű tananyagot sajátítson el. A vizsgamemória rögzíti az agyban vagy a lélekben a határidőt is, és ennek múltával töröl. A vizsgára tanulásnak csupán egy tartós eredménye szokott lenni: nem a tudás, maga a vizsgajegy az indexben. S a külön vizsgaidőszak emellett még erősíti a tanév – a tanítás – passzív jellegét. A most már általános viszonylag kis órateher mellett tanév közben is sokkal nagyobb lehetne, aktivitásban is, a követelmény. S ezen a módon majdhogynem fölöslegessé válnék a külön vizsgaidőszak. A vizsgák szervesen beépülnek a tanév rendjébe. Egy igazi nagyelőadás csak úgy képzelhető el, hogy a kötelező anyagot a hallgató már ismeri, s az előadás a professzor specifikus tudását adja. Szemináriumokon, de még bizonyos előadásokon is, sokkal célszerűbb és hatékonyabb a folyamatos vizsgáztatás. Tanulmányaink során számos részismeretre kell szert tennünk. Ezeknek az ismereteknek a meglétét jobbára már a tanulási folyamat következő vagy későbbi szakasza ellenőrzi (triói and error): nincs szükség külön vizsgára, mert nélkülük a soron következő feladat nem oldható meg. A rutinellenőrzést pedig mint rutinvizsgát kell megszervezni. Ha a résztudást ellenőrizni kell, legjobb mindjárt a részleteiben ellenőrizni, ti. kis, elemi részleteiben, hétről hétre, hónapról hónapra. És akkor nincs szükség hosszú vizsgaidőszakra. A tárgyak többsége esetén egyszerűen nincs szükség félév végi, összefoglaló vizsgára. A vizsgáztatást a rutintudás szintjén vagy a tanulás folyamata végzi el, vagy a két kimenetelű (igen/nem) vizsgák sűrű egymásutánja. A vizsgaidőszak helyett lehet igazi szünet, amikor tanár és diák egyaránt elutazik, esetleg éppen máshol tanítani vagy tanulni, ásatásra, terepmunkára stb., vagy lehet helyette egy külön – például, nyári – term. A számonkérésre pedig a rutinvizsgák mellett lehetőséget nyújt majd egy-két komoly kollokvium vagy szigorlat, igazi négyszemközti beszélgetés tanár és diák között, szerves része a tanulmányoknak, a tanításnak. Ezt óvnunk kell mint hagyományos értéket, még ha nem is a jelen gyakorlatának konzerválásával. Mint diáknak nekem igazán emlékezetes az a néhány kollokviumom volt, amelyek során inkább a tanár beszélt, s nem én, a személynek szóló kiegészítés a nagy létszám miatt szükségképpen személytelen előadáshoz, és még jegyet is kaptam.
10. Az egyetem végén mindent tudni kell. A középiskolában, az egyetemmel ellentétben, a diáknak a tanterv vagy a tanár által kijelölt anyagot kell megtanulnia. Az iskolarendszer alacsonyabb fokozataiban számon kérni csak azt lehet a diáktól, aminek a megtanulására előzetesen felszólították. Az egyetemen az anyagnak csupán bizonyos részeit jelöljük ki megtanulásra és rutin számonkérésre, de a legvégén valamiképpen mégis mindent tudni kell. A „minden” itt nem taxatív fogalom: minőségi inkább. A készségek elsajátítása után egy igazi kollokvium, egy posztgraduális óra, egy más tárgyban hallgatott előadás. Ehhez kell a szabadság, a szabadidő is.
11. Egy tanártól csak annyit lehet tanulni, amennyit ő tud. Azt szoktam mondani a tanítványaimnak, hogy tanulni – talán – lehet nálam, de a szakot tőlem, bizony, nem fogják megtanulni. Ha egy tanárnál tanulsz, legfeljebb annyit tudsz majd és azt, amennyit s amit ő. Tanítvány leszel: valamelyik – tudnunk kell, többnyire csak provinciális büszkeséggel emlegetett – budapesti iskola tagja. Ahhoz, hogy önálló légy, több tanárra van szükséged. Másokra, többfélére. Más a rutin, megint más a szemlélet, és még inkább más az új irány keresése. Ez nem szembeállítás akar lenni: inkább distinkció, jelzésére annak, hány – még a szó félrégi értelmében – eredője van annak, hogy eredeti leszel.
12. Meg kell határoznunk, mi az egyetemi tanulmányok szempontjából a szak. Tanszék és szak nyilván nem szinonimák, a gyakorlatban mégis így kezeljük őket. A döntést nem szabad a tanszékekre hagyni: minden tanszék a maga tárgyát dicséri. A szakok átjárhatósága, az egyéni tanulmányi rend, a határterületek tanulása nagyobb érdek, mintsem hogy egyetlen tanszék, akár a lehetséges tanszékek legeslegjobbika, maga döntsön felőle. Egy újszerű tanterv – nagyjából mondva – három típusú tárgyból épülhet fel. A tanulmányok kemény magja, én úgy szeretném nevezni, hogy fekete sáv, szakonként csupa kötelező tárgy. Ezeket mindenkinek el kell végeznie, egy részüket előírt sorrendben, hogy megszerezze a nélkülözhetetlen alaptudást. Véleményem szerint a fekete sáv a tantervnek mintegy a 40 százaléka lehet. A tárgyak második csoportja, mondjuk így: a szürke sáv, ugyancsak a szaktárgyakat jelenti, de olyan kollégiumokat, amelyek közül mindenki szabadon választhat, tematikai vagy módszerbeli érdeklődésének, nyelvismeretének, de akár – legyünk őszinték – az egyik vagy másik tanár iránti rokonszenvének is megfelelően, netán az egyéb elfoglaltsága vagy időbeosztása szerint. A kellő kínálat megteremtésében a szaktanszékek versengeni fognak egymással: létérdekük lesz. Bizonyos túlkínálatra van szükség ahhoz, hogy lefedje a tematikai, személyes vagy minőségi okokból nyilván nagy szóródást. A szürke sáv óraszámát 30 százalékban határoznám meg. A tantárgyak harmadik csoportja, a fehér sáv, a minden megszorítás nélkül, teljesen szabadon választható tárgyakat jelenti. Szóba jöhet bármilyen egyetemi előadás, a legváltozatosabb kombinációk is akár. Matematika és zeneszerzés, asszirológia és állatorvosi anatómia, jog és történelem: lehetetlen dolgokat vonok össze? A fehér sáv tárgyaira megmaradó óramennyiség 30 százalék, elég sok: nyilván jól kell kihasználni. A három sáv arányai egyetemenként változhatnak, de a rendszer nyilván mindenütt hasonló lehet. Elképzelhető, hogy a szürke sáv, mondjuk, csak a fekete sáv után következik. Ebben az esetben a college plusz graduate study rendszer áll elő. Egy biztos: nincs értelme a felsőfokú általános és középiskolának, korábban tanult tárgyak folytonos ismétlésének. S nem jó az a rendszer se, amelyet most vezettünk be az ELTE bölcsészkarán: igaz, hogy kisebb az óraszám, de ezt minden „szakgazda” igénybe veszi, nincs elcsángálás, nincs speckol, nincs határterület.
13. A tanárképzés speciális egyetemi feladat. A tanulmányoknak mindenképpen külön része. Kimondva, hogy mi a követelménye a tanári diplomának, meg kell tervezni a plusz stúdiumok helyét a curriculumban, meg kell határozni a terjedelmüket, világosan föl kell rajzolni azokat az előnyöket, amelyek a hallgatókat a többletmunka vállalására késztetik.
14. Maga a tanév kibírna némi átrendezést. A jelenlegi oktatási rend mindenben az elemi iskola heti tanrendjét követi. Az egyetemen intenzív kurzusokra van szükség, alapozó és bevezető előadásokra, ezeket esetleg el lehetne különíteni a tanév bizonyos időszakaira. Külföldi vendégprofesszorok teljes értékű tanévet taníthatnának háromheti sűrített előadásokkal. Ha mi külföldre megyünk, ugyancsak pótolnunk kellene az elmaradt óráinkat. Meg kell tervezni a szokatlan tantervi órák beillesztését a tantervbe, a credit rendszerbe stb.
15. Az egyetem nem egyszerűen magas szinten képzett szakembereket nevel: értelmiséget. A szakképzés csak az általános értelmiségi képzés része lehet. Az értelmiségi képzés magában foglalja az értelmiség újratermelését: önmagunk utódainak nevelését. Magyarországon eléggé szűk a merítési alap, nálunk hagyomány – rossz hagyomány – a Hausberufung. Éppen ezért tudatosan kell keresni azokat az eljárásokat, amelyek kizárják a tudományos értelmiség utánpótlását önnemzés útján. Nálunk az volt a rend, hogy akit egyszer fölvettek az egyetemre, az isten sem mentette meg attól, hogy – ugyanott – tanszékvezető egyetemi tanárként vonuljon nyugdíjba. A mobilitás már a hallgatói szinteken minőségi érték. Még inkább az a magasan kvalifikált oktatói karban. Legyen lehetőség arra, hogy minden adminisztratív nehézség nélkül nemzetközi pályázatokat írjunk ki azokon a szakterületeken, ahol ez természetes megoldást kínálna. Az egyetemi német filológia sok évtizedes válságát talán német professzorok segítségével lehetne megoldani. Bizonyos kinevezéseket kössünk ahhoz a feltételhez, hogy az illető egy-két évet rangos külföldi intézményben dolgozott, hogy nemzetközi publikációi vannak, hogy a láthatatlan, de annál erősebb hatalmú szűk nemzetközi tudományos közvélemény ismeri és elismeri-e.
16. Az egyetemi oktatásban sürgősen be kellene vezetnünk a szombatév (sabbatical) intézményét. Az ókori Izraelben vallási parancs volt, hogy a földeket minden hetedik évben pihenni kell hagyni (vö. Leviticus, 25,3 skk.). Ez a rendszer a váltógazdálkodás egyik változata. A parlagon hagyás a föld regenerálódását segítette. Az egyetemi szombatév lényege, hogy minden egyetemi oktatónak joga van hétévente – vagy minden hetedik félévben stb. – fizetett tanulmányi szabadságot kivenni, valamely nagyobb munka befejezése, külföldi utazás, vendégprofesszori meghívás teljesítése stb. céljából. Erre az időre némely egyetemen nem jár teljes fizetés, csak a fele vagy kétharmada. Máshol a külföldi utazáshoz egyenesen külön támogatást adnak. De számos grant is igénybe vehető. Izraelben, ha valakit egy komolyabb külföldi egyetem a sabbatical idejére befogad, a rezsiköltségek tetemes részét átvállalja a saját egyeteme. A sabbatical nem egyszerűen kedvezmény: filozófiája van. Tanítás közben egyet s mást mindenki megcsinál, de nagyobb lélegzetű munkára, anyaggyűjtést szolgáló utazásokra, hosszabb kísérletekre már nincs ideje. Holott még a tanításban is csak akkor adhatja a legjobb formáját, ha meg tudja valósítani ilyen irányú terveit is. Továbbá, külföldi diákok között, idegen nyelven, egy másfajta oktatási rendszerbe beilleszkedve értékes tanítási tapasztalatokat szerez. Ha az egyetem megadja tanárainak a látszatparlag lehetőségét, tanárai termékenyebbek lesznek, verzátusabbak jobbak. A rendszert nálunk is könnyen be lehetne vezetni, akár mindjárt a következő tanévben. Nem kell mindenkire kiterjeszkednie, csak azokra, akiknek végleges kinevezése van. A periódusok fiktív kezdőpontjául a kinevezés dátumát választhatnánk, így a jogosultság nagyjából egyenletesen oszlana el az oktatói állományban. A személyi és intézményi körülményekre tekintettel, némi rugalmasságot célszerű tanúsítani, szükség van arra, hogy ki-ki esetleg elhalaszthassa vagy összegyűjthesse a szombatféléveit. (Az előre kivétel engedélyezését nem javasolnám.) A sabbatical hátrányokkal is jár. Mint mindenki tudja: máskor otthon kell lenni. Egy jól működő szombatévrend szerben nem fordulhat elő, hogy valaki külföldi utazgatásokkal töltse el a teljes szemesztert, anélkül hogy óráit – legalább sűrítve – megtartaná. A szombat-év rendszere azt kívánja, hogy az oktatói létszám a feltétlenül szükségesnél körülbelül 15 százalékkal magasabb legyen. Ha a külföldre utazók külön támogatást is kapnak, a bérköltség az egyébkéntinél 20-22 százalékkal magasabb, az elutazók fél fizetését kitevő plusz támogatást véve számításba.
17. Az Akadémia mostani reformja pusztán a régi rendszert stabilizálja. Az elmúlt egy-másfél évben heves vita bontakozott ki, a Magyar Tudományos Akadémia tervezett átalakításával is összefüggésben, az Akadémia, illetve kutatóintézetei és az egyetemek kapcsolatáról. A vita nem zárult le, de az új hatalom megszilárdult, és a szükségesnek felismert gyökeres átalakítás helyett határozott és bátor intézkedések történnek a régi állapotok megőrzésére. A reform ezúttal is pusztán technikai eljárás a rendszerstabilitás érdekében. Magában az elméleti vitában a közelmúlt legfontosabb eseménye Bibó István vitatételeinek közlése volt. Nem kisebb ellenféllel szemben, mint Szent-Györgyi Albert, Bibó súlyos érveket hozott fel az Akadémia túlsúlya s egyáltalán, meghatározó szerepe ellen, az egyetemi kutatás védelmében. Az Akadémia elutasító hangja napról napra erősebb és erélyesebb, már-már a régi hatalmi hang. S az egyetemek is inkább integrálódni próbálnak, mintsem önállóvá válni. Nem kétséges, hogy amíg két tudományos fokozati rendszer lesz használatban, addig a két rendszer között a hatalmi és gazdasági tényezők teremtik meg az illeszkedést, és ebben a folyamatban az egyetemek csak a rövidebbet húzhatják. Az egyetemi fokozatok, dr. phil., PhD, Dr. habil. stb. jól mutatnak majd a névjegyen, de ha az akadémiai fokozatokkal pénz és befolyás jár, az egyetem is kénytelen lesz tekintettel lenni rájuk.
18. Az egyetemi szervezet ma hatalmi apparátus. És az egyetemi apparátus is a hatalmi szervek mintájára épül fel. Egy autonóm egyetemen a dékán vagy a rektor, bár mindkettőnek komoly döntési joga és felelőssége van, „csak” köztisztviselő. A régi rend az volt, hogy ezeket a tisztségeket az egyetem tanárai meghatározott rend szerint és csak rövidebb időre viselik, mert viselésük teher. Nálunk – az ELTE bölcsészkarán – egy kilencéves dékáni ciklus után a nyomatékos határozatban csak két évre megválasztott dékán ismét elkezdte az óvatos terepmozdulatokat a meghosszabbítás érdekében. Az érv, hogy egy év alatt, ami a dékáni ciklus normális időtartama volna: nem lehet semmit csinálni: komolytalan. A kontinuitást a bürokratikus hatalom kívánja.
19. A tanulás és tanítás megtérülési ciklusa igen hosszú. Öt év, esetleg több is, amíg az elsőéves diák végez. Újabb négy év, amíg első diákjai leérettségiznek. Egyetemen tanítani azt jelenti, hogy tíz-tizenöt év múlva látszhat némi eredmény. Ez a periodicitás érvényesül az egyetemi rendszer átalakításában is. De ha most elmulasztjuk azt, amit most kell – lehet – megtenni, akkor nem fog történni semmi, helyesebben, az történik, ami a társadalom oly sok részrendszerével szokott: kialakulnak az új struktúrák, de a működésképtelen régiek helyett, s a régi mint diszfunkcionális fölöslegessé válik. Addig konzerváljuk a régi egyetemet, persze, technikai viták sorozatával, apró és jelentősebb reformokkal, de a lényeg megváltoztatása nélkül, s addig gyarapítjuk az akadémiai-tudományos fokozatokat, amíg a közeg, melyre hatni szeretnénk, rá nem jön, hogy mindez csak pénz, hatalom, vanitas, s fütyülve a rímeinkre és e címek reálértékére, mely természetesen egyre nagyobb lesz, el nem megy tanulni egy jó mesterkurzusra, akár éppen valamelyik külföldi magánegyetemen.
20. Mindenesetre, némi vigasz, hogy legalább olvasni lehet mostanában az egyetem filozófiájáról. A szegedi Chrésztomathia (Csejtéi Dezső, et. al., szerk., Ész, élet, egzisztencia, I: Egyetem, nevelés, értelmiségi lét, Szeged: Társadalomtudományi Kör, 1990) igen jó szolgálatot tesz, de hozzáolvasandó legalább egy recenziója, mégpedig Radnóti Sándor, „Finis universitatis”, Holmi 3, no. 7 (1991), 240–248. Bibó István említett bírálata: „Az egyetem, az akadémia és a tudomány válsága. Hozzászólás Szent-Györgyi Albert előadásához”, kiadta Lengyel András, in: Pompeji 2, no. 3 (1991), 103–112. Allan Bloom híres könyve (The Closing of the American Mind, 1987) mellett érdemes elolvasni a körötte támadt viták antológiáját is: Robert L. Stone, Ed., Essays on the Closing of the American Mind (Chicago, IL: Chicago Review Press, 1989). A bölcsészkarok számára különösen tanulságos a Harvard közelmúlt dékánjának analitikus emlékirata: Henry Rosovsky, The University. An Owner’s Manual (New York & London: W. W. Norton, 1990). Egyet s mást én is írtam a tárgyról nemrégiben a Korunk hasábjain: Hétköznapok és csodák. Az egyetem Amerikában (1990/XI. és XII. pp. 1469–1478., 1601–1609.) címmel, valamint részletkérdésekről a bölcsészkar vezető orgánumában, az Új Lapban.
S végül, nehéz mégértenem, hogy a német egyetemi rektorok konferenciája Konrád Györgyöt kéri fel egy bevezető előadásra („A semminél több”, 1991. április, magyarul Az újjászületés melankóliája c. kötetben, Budapest, Pátria, 1991, 331–334.), nálunk pedig, ahol egyébként a hivatalos német igazodás oly erős, egyetemi ügyekben Konrád véleményét senki sem kérdezi, sőt, értelmiségi ügyekben is, amihez a nevezett személy talán valamit mégiscsak ért, egy miniszterelnök nyegle hangon fölényeskedni mer vele. Mondom, legalább olvasni lehet mostanában az egyetem filozófiájáról.
21. Csak akkor születtek nagy dolgok, ha bátrak voltak, akik mertek.
- Oktatás [6]