avagy miért nem szeretik a gyerekek azt, amit tanítok nekik?
Buszmegálló, reggel. Nem tudom, miért, a reggeli buszmegállóban mintha mindig hideg volna, pedig fél nyolckor is szokott sütni a nap, nyilván. A buszon a gyógyfürdő aznapi közönsége lökdösi és tapossa egymást, könyörtelen harc folyik az egészségért. Az élelmesebbek ülőhelyhez jutnak, a többiek viszont, gondolom, előbb szállhatnak le, és némi helyzeti előnnyel kezdhetik a finist. Számomra szerencsére rövid ideig tart az utazás, a falu, ahol dolgozom, mindössze tizenöt kilométerre van a várostól. A busz épp az iskola előtt rak le. Rózsaszínre és fehérre festett, harangtornyos épület, amely a napközinek és a menzának ad otthont. Mögötte nagyobbfajta tér, az iskolaudvar, hátul pedig az új iskolaépület: tágas, világos, kifejezetten kellemes benyomást kelt. Körzeti iskola, a környező zsákutcás falvacskákból is ide járnak be a diákok. Mire ideérek, a falujáró buszok már megérkeztek, csupán a későn kelő helyi gyerekek szállingóznak innen-onnan. Apró, bojtos sapkák imbolyognak álmosan az iskolatáskák fölött.
Egy kávéra még futja csengetésig, beszélgetek egy kicsit a kollégákkal, belelapozok a mai leckébe. Petőfi Sándor.
Gatyába táncol?
„Miért nem tetszenek az irodalomórán tanult szövegek? Mert régiek, unalmasak, és sokszor nem lehet érteni őket.”
„Milyen a jó könyv? Olyan, amibe bele lehet élni magunkat. Izgalmas, érdekes, veszélyről-kalandról, bánatról-örömről szól.”
A Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképző Intézete felmérést készített az egyes tantárgyak fontosságáról (lásd Népszabadság, 2000. március 28.). Az 1800 hetedikes és tizenegyedikes diák válaszai alapján az irodalom kicsit unalmas, kicsit fölösleges és meglehetősen nehéz tárgynak minősült. Személyes tapasztalataim, sajnos, pontosan igazolják ezt a képet. Második éve tanítom az osztályt, és nem mondhatnám, hogy sikerült meggyőznöm őket az olvasás szórakoztató és hasznos mivoltáról (a szórakoztatóról semmiképpen). A hetedikes tananyag szinte teljes egészében a tizenkilencedik századi magyar nemzeti romantikára épül, a Petőfi előtti irodalom olvasása pedig kifejezetten nyelvi nehézségekkel jár (noha gyerekkoromban láttam én olyan kisfiút, aki épp Petőfitől kapott félórányi memorizáció után kulturális sokkot, potyogni kezdtek a könnyei, és vörös képpel bömbölte: „Túlnan vélem átellenben éppen… Hát ennek semmi értelme! Ez teljesen hülye!”). A gyerekek legtöbbjének Kölcsey, Vörösmarty és Petőfi néhány, számukra igen ködös nyelvezetű és igen homályos célból írott költeménye jelenti az irodalmat, ezt a nagykanállal és kötelezően adagolt, fűrészpor- és zabkásaízű valamit, mint ahogy tavaly a húsz-harminc sornyi Odüsszeia-részlet vagy a Balassi-versek jelentették (a Toldi kivétel, amely a többség számára azért mindmáig jól megközelíthető szöveg). Az osztályban készített, rögtönzött közvélemény-kutatás szerint a tananyag legfőbb problémája, hogy nehezen érthető, illetve unalmas (csekély a szó, köz a vitéz). A kettő nyilván együtt jár, és a kulturális szakadék növekedését csak elősegíti az olvasási szokások átrendeződése. Gyerekkorunk egyik nagy slágerolvasmányát, az Egri csillagokat körülbelül nyolcan-tízen voltak képesek végigolvasni a tavalyi tanévben, pedig aligha lehet nehezen érthetőnek vagy kifejezetten unalmasnak nevezni; ha unja is valaki, annak valószínűleg nem a nyelvi távolságból adódó értelmezési problémák, hanem az elbeszélés tempójának viszonylagos lassúsága lehet az oka – már amennyiben a viszonyítási pont a kilencvenes évek tévé- és mozifilmjeinek végletekig sűrített és felpörgetett elbeszélésmódja.
„Milyen a jó könyv? Érdekes, és nem 500 oldalas.”
„Tanár bácsi, azt fogja kérdezni, hogy a patakban két gyermek fürdik?”
A hosszú könyvbe bele sem érdemes kezdeni, hiszen lehetetlen elolvasni napi két oldalas tempóval. Talán ha érdekelne, de nem érdekel. Az osztály nagy része igen rossz családi körülmények között él, és őszintén szólva sokkal égetőbb problémák foglalkoztatják őket, mint az egri várvédők halálraszánt bátorsága. Mindez természetesen nem csupán az irodalomra vonatkozik: sokan közülük, egyébként teljesen logikus módon, csak az elvárható minimumot teljesítik az iskolában. Az itt eltöltendő nyolc (gyakran csak hét) év kifejezetten nyűg a számukra, egy kényelmetlen és terhes szocializációs procedúra első, kényszerű, nem sok jóval kecsegtető állomása. (Persze ez sem új dolog. Eszembe jut kisiskoláskori padtársam és jó barátom, aki hatodikos korában alföldi papucsot kezdett hordani, Eddát és P. Mobilt hallgatott, Pálmatekszet szívott, és még ezeknél is sokkal zűrösebb, számunkra, jó házból való romlatlan kisdiákok számára felfoghatatlan ügyekbe bonyolódott, úgyhogy néhány hónapra javítóba is került. Azt magyarázta nekem, miközben kettős oszlopban haladtunk a gyöngyösi Puskin mozi felé, hétfői matinéra, hogy világéletében nagyon szeretett volna erdész lenni, de hát elrontotta, mivel rossz tanuló lett belőle. Ekkor ötödikesek vagy hatodikosak lehettünk, ezerkilencszáznyolcvanegy táján.)
„Tisztelt tanár úr, kérem, írja be az ellenőrzőbe Gábor jegyeit, mert tartok tőle, hogy a gyerek mindig átbasz.”
„Nem olvasok semmit, szabadidőmben dolgozom. Nyuszikákat tenyésztek, és van egy traktorom. Herkulest szoktam nézni, és sex-et is.”
Örök dallam, az iskola mit sem tehet, ha a család nem nyújt megfelelő mintákat, illetve az általa nyújtott értékek egész egyszerűen felülírják az iskolai szocializáció mintáit. Persze ennek az ellenkezőjére is találni példát: az osztály legjobb tanulója angoltanárnő szeretne lenni, az édesanyja viszont túlságosan nagy és ijesztő ugrásnak tartana egy ekkora előrelépést a társadalmi ranglétrán. Menj inkább bolti eladónak, kislányom, az is nagyon jó állás. A kislány nagyon kedvesen, de határozottan elhárítja a szelíd lebeszélést, és igaza van (képességei alapján a város bármelyik gimnáziumában megállja majd a helyét).
Mégis inkább az a felállás jellemző, hogy ahol nincs könyv otthon, ott nem olvasnak. Persze az iskola elvileg azért volna, hogy mindenkinek lehetőséget teremtsen a legszélesebb értelemben vett kulturális értékek elsajátítására. Az alapfokú oktatási rendszer szocializációs hatása ebből a szempontból igen kevéssé hatékony. A követelmények tananyagcentrikusak és rendkívül részletekbe menők: elvileg minden nyolc általánost végzett magyar állampolgár tisztában van a kommunikáció alapelemeivel, a szófajok rendszerével, a mondatelemzés szabályaival, az összetett mondatok közti viszonyokkal, stb., stb. Aki az általános iskolai tananyagot valóban elsajátította, ha nem is jelesre, de le tud érettségizni magyar nyelvből (és akkor a többi tantárgyról még szót sem ejtettünk). Mindez se kedvet nem csinál, se időt nem hagy az olvasásra.
„Én nem szoktam nagyon sok könyvet olvasni, mert amit el szeretnék olvasni, azzal nem sietek, szeretem szép lassan olvasni.”
Ha az Egri csillagok törökverő romantikája nem jött be, akkor próbáljunk ki valami egészen mást. Ebben az évben A kőszívű ember fiai helyett a Tom Sawyert adtam fel (Jókai helyett Karinthyt, ha úgy tetszik – na jó, ő csak „átnézte” Koroknay István fordítását). Akik egyébként nem támasztanak elvi kifogásokat az olvasással szemben, kipróbálták, és mesélik, hogy tetszik nekik. Az iskolai könyvtárban viszont, értelemszerűen, nincs olyan sok példány belőle, mint a hagyományos kötelező olvasmányokból. Ki kell venni a könyvtárból, magyarázom azoknak, akik nem dőlnek be akármilyen átlátszó, jó fej gesztusnak, de meg lehet kapni a városban is, olcsó kiadásban. Felsikolt az egyik kisfiú, úgy néz ki, mint egy felháborodott, szeplős hörcsög: „Nehogy már azért megvegyek egy könyvet, hogy majd elolvassam! Azért ez egy kicsit durva volna…” Látszik rajta az őszinte döbbenet.
„Semmi értelme megvenni a könyvet. Úgyse olvasnám el többször.”
„Milyen a jó könyv? Képregény, mert rajzokkal együtt sokkal izgalmasabb, mint magában, például egy kalózos könyv, képek nélkül.”
Könyvet azért veszünk, mert képek vannak benne. Az olvasás egyszeri, szükség diktálta, informatív aktus, fárasztó és nyögvenyelős, tehát jellegénél fogva nem lehet esztétikai élvezet forrása. Épp ezért elegendő, ha az elolvasandó könyvet könyvtárból vesszük ki. A képek viszont újabb és újabb szemrevételezést követelnek, cserébe pedig önmaguk meg-megújuló örömét ígérik, ezért érdemes birtokba venni őket. A fenti kissrác egyébként az osztálytársaihoz képest sokat olvas, képregényt. A múltkor hozott egy kazal nyolcvanas évekbeli füzetet, fantasztikus történetek, krimik, és sok Rejtő. A padláson találta, és boldogan mutogatta őket. Őszintén irigyeltem azért a délutánért, annak idején nagyapám üvegajtós szekrényében rakásra hevertek a régi Fülesek, és sok-sok hétvégén keresztül próbáltam összeilleszteni az egymást követő folytatásokat. Ha hiányzott egy epizód, a fantázia segítségével kellett pótolni az eseményeket, ez sem volt akármilyen mulatság (noha jobban örültem, ha végül előkerült a hiányzó rész).
A Füles nagy képregényrajzoló generációja utólag némi nehezteléssel emlegette Cs. Horváth Tibor nevét. Ő volt a képregények „megírója”, ő illesztette be azokat a gyakran zavaróan hosszú szövegeket, melyek folytán alig maradt hely maguknak a képeknek. A Füles-iskola képregényeinek túlszövegezettsége most furcsa módon a visszájára fordul: kis barátom, aki a padláson talált Fazekas Attila-féle Csillagok háborúját bújja, jóval több szöveget kénytelen megemészteni, mintha a történet valamelyik nyugati kiadásának magyar fordítását olvasná.
„Hát olvasni nem nagyon szoktam, még nyáron sem, de olvastam matekot és földrajzot.”
„Én a Kresz könyvet olvastam. Azért, mert jövőre szeretnék motorra vizsgázni. Tetszett, mert szeretem a Kreszt.”
„Olvasni néha szoktam. A Pálucai fiukat és a János vitézt. De csak ritkán.”
Nem olvasnak semmit, csak a tévé meg a videójátékok, új barbárság, mifene. Majd tessék megnézni, lesz itt. Bezzeg a mi időnkben, ugye.
Az apokaliptika az a bél, amelybe a kultúrkritika véres hurkáját töltjük. A kultúrkritikai lózungok kifejezetten hátráltatják a kérdés feltevését, hogy miféle kulturális szakadék keletkezik egyazon társadalom csoportjai között, hogy miként írhatnánk le és érthetnénk meg ezt a folyamatot. Pedig ami előrevetítve apokaliptikus változásnak tűnhetett, visszafelé tekintve gyakran a kultúra közelmúltbeli történetébe integrálható változásnak minősül. (Művelt koponya, csiszolt szellem, noha egy szót sem tud latinul: ez például nem is olyan régen még meglehetősen hülyén hangzott volna.) A kulturális fogyasztói szokásokra, illetve a változó kulturális preferenciákra az oktatás rendszere igen nehezen (leginkább sehogy sem) képes reagálni, hiszen ez a rendszer egyfajta zárt, mozdulatlan kulturális tudás átörökítésére jött létre. Mintha egy kisdiák ugyanabban a világban élne, mint a tíz, húsz, ötven évvel ezelőtti kisdiákok. Nem arról van szó, hogy Petőfi és Arany fontos szerzők-e (persze, hogy azok, és persze, hogy tanítani kell őket), hanem arról, hogy időről időre újra kellene fogalmazni, miért is fontosak. Az általános iskolai tananyag magyar irodalmi kánonja egyfelől nem magától értetődő, másfelől nem épít a tanulók feltételezhető befogadási szokásaira. Az általam használt tankönyv e helyett például hatodik osztálytól kezdve időrend szerint építkezik: Zrínyit a kicsiknek, Kosztolányit a nagyoknak. Pedig az irodalom nevezetű bozótos becserkészésének – és itt végső soron ez volna a cél, rászoktatni a gyerekeket az olvasás ízére – legkézenfekvőbb módja nem az, hogy végigrohanjunk egyfajta történeti sor nyílegyenes ösvényén.
„Néha szoktam olvasni az öcsémnek valami mesét. De leginkább videózni szeretek.”
A helyzetet épp az bonyolítja, hogy miközben egyre összetettebbé válik az oktatandó, hagyományos magaskultúra és a populáris kultúra viszonya, ez a két szféra (legalábbis az én tanítványaim esetében) élesen elválik egymástól. Az irodalomoktatás nem képes minderre reagálni, sőt, nincs is ilyen szándéka: a magaskultúrában otthonosan mozgó elit számára kézenfekvő (és a lehető legegyszerűbb) megoldásként adódik a kultúrkritikai apokaliptika. Pedig az általában vett populáris kultúra, illetve ennek bizonyos társadalmi csoportok által „fogyasztott” változatainak leírására és értelmezésére (is) a kulturális elit nyelve és tradíciója alkalmas, magyarul: amíg az úgynevezett magaskultúra felől elvileg megközelíthető a populáris, ez visszafelé nem működik. Az apokaliptikus magyarázat szerint Bruce Willis berúgja a művház ajtaját és kinyomja Homérosz szemét, a kulturális szakadékot áthidalni kívánó magyarázat szerint viszont Bruce megértéséhez (többek között) Homér ad megfelelő kulcsokat. (Egy rezignáltabb magyarázat szerint Homérosznak nem árthat az ilyesmi, vak szegény.)
„Milyen a jó film? Izgalmas, és olyan sok a vér, hogy kifolyik.”
„A Paula és Paulina című filmet néztem. A legjobban az tetszik benne, hogy Rodrigo-nak mindig vörös a feje. Paulina mindenkinek segített, de Paula csak szórakozott. Most megjárta, mert lehet, hogy meg fog halni.”
Köztem és kis tanítványaim között mélyebb a kulturális szakadék, mint ahogy azt első pillantásra feltételeztem volna. A fent említett közvélemény-kutatás egyik legérdekesebb tanulsága, miszerint az osztály túlnyomó része szívesebben néz tévésorozatokat, mint egész estés játékfilmeket. Még a Star Wars filmek mítoszköre sem jelent közös pontot, dacára, hogy tavaly mutatták be a legújabb epizódot. Gyanítom, hogy a tanítványaim egy része, a szegény falvakban élő, csonka családból származó gyerekek ritkán ülnek be egy-egy filmre, vagy egész egyszerűen el sem jutnak a moziba.
Nagyon érdekelte viszont őket, amikor Hercules haláláról, a Nessus-ingről meséltem nekik. Hogy pontosan milyen viszonyban áll a tanár bácsi obskúrus forrásokból merített Héraklésze a TV 2 Kevin Sorbo-féle pofozkodós és laza szövegű Herculesével, nos, ez nyilván egy kissé homályos maradt a számukra. Mondhatnánk erre, hogy nem lehet minden szappanoperába mitológiai hősöket pakolni, pedig… Pedig hát tulajdonképpen azzal van tele az összes. A kilencvenes és nullás évek mitológiáját elsősorban a hollywoodi filmek közvetítik, másodsorban pedig a televíziós műsorok és sorozatok. A nagy mozifilmek, illetve némileg roncsolt és lebutított változataik persze igen differenciálatlan világértelmezési kereteket és viselkedési mintákat nyújtanak, ám ez nem ok arra, hogy figyelmen kívül hagyjuk rendkívül erős hatásukat.
„Szerintem a jó film kalandról, szerelmi történetről, izgalomról, veszélyről szól. Én például rendőrnek szeretnék továbbtanulni, ezért inkább a Medicopter 117, Rex, Harmadik műszak, Sentinel, stb. – én inkább az ilyen veszélyes filmeket szeretem.”
A tömegfilm világértelmezési kereteket nyújt, történetekben elbeszélve: a XX. század legfontosabb mítoszteremtő műfaja. Érdemes tehát nagyon komolyan venni azt a szállóigét, mely szerint a hollywoodi filmipar mindössze hét alapsztorit ismer, és ezekkel kiválóan el is boldogul. A művészfilm és a közönségfilm (szélesebb kontextusban: magas- és alacsony kultúra) hagyományos – és rosszkedvű morgolódásokat kiváltó – megkülönböztetése a mítoszalkotás törésvonala mentén nyerhet értelmet. Ezek szerint léteznek alkotói, a művészi szuverenitás és a romantikus típusú individuális mítoszalkotás modern hagyományára épülő, illetve mítoszalkotó, ugyanazokat a – kulturálisan meghatározott és meghatározó – alapsémákat variáló filmek. A hollywoodi filmipar (amelynek fogalmát itt, meglehet elnagyolt és felületes módon, a tömegfilm szinonimájaként használom) az értékek többé-kevésbé állandó és többé-kevésbé sérthetetlen rendszerére építi föl termékeit – ebben az értelemben a kilencvenes évek érző szívű őrző-védő hősei egyenes leszármazottai John Wayne-nek vagy épp Erroll Flynnek. Ezek adnak a történetnek mitikus jellegű stabilitást, és ennek a stabilitásnak a keretein belül beszélhetünk populáris vagy tömegfilmről. (Mindamellett tény, hogy a két modell – az „alkotói” és a „populáris” műalkotás modellje – nem válik el élesen egymástól, s noha nem korlátozható csupán a film műfajára, itt mutatkozik meg a leglátványosabban).
„A tanárnő beleesett a liftaknába, de Bobi és 2-ét osztálytársa megmenti. Kriszta beleesett a megnyílt föld repedésébe és meghalt. Bobi és Tomi hazamentek.”
„Becsukódik az ajtó. Nem lát senkit. Egyszer csak meghallja, meg fogsz halni! És elcsodálkozik, és elrohan kifelé, de az ajtó zárva van. Meglátja, hogy az ablak nyitva van és kimászik. De ahol az ablak nyitva volt és kimászott, egy kis temetőt látott.”
A populáris kultúra által nyújtott mítoszok az ezredforduló alighanem legfogyasztottabb és legszélesebb körre kiható kulturális termékei. Amikor feltettem a kérdést a gyerekeknek, hogy ha rajtuk múlna, milyen filmet találnának ki, többnyire a sztenderd akció- és horrorsémákkal hozakodtak elő. Nem állítom, hogy ezekkel a sémákkal teljes egészében leírható a – műalkotásokra vonatkozó – kulturális anyanyelvük, azt viszont igen, hogy ez a nyelv szinte teljes egészében a populáris kultúra tapasztalatain szűrődik át.
„Petőfi azért írta ezt a verset, mert Mózesnek képzelte magát.”
Komoly lehetőséget szalaszt el a szervezett oktatás, ha lemond ennek a nyelvnek a segítségéről. A „magas” kultúra alkotásainak megközelítéséhez arra van szükség, hogy otthonosan mozogjunk az adott kultúrában. Úgy gondolom, hogy az ehhez szükséges alapismeretek átadása volna az irodalomtanítás tulajdonképpeni értelme. A populáris kultúra nyelve felől igenis létezik bejárás a magaskultúrába. Nem véletlenül állítottam fentebb Bruce Willis ellenpárjául éppen Homéroszt. A két kulturális nyelv közös forrása, a görög-római és a bibliai mitológia jelenti a kapcsolatot. Ezek alaptörténeteit, az európai művészet megközelítésének stabil hivatkozási pontjait kell(ene) megismertetni a gyerekekkel. Amikor rákérdeztem Petőfi A XIX. század költői című versének Mózes-hasonlatára, igencsak nehezen sikerült összeszedni, hogy ki is volt Mózes, és miért bujdosott a pusztában népével hajdan. Márpedig ezek az ismeretek nem spórolhatók meg, nélkülük az irodalom nem „tanítható”. Mind a populáris, mind a magaskultúrához ebből a közös előszobából nyílnak az ajtók. Nem is annyira irodalmi művek, mint inkább a nagy európai alaptörténetek ismeretére volna szükség ahhoz, hogy a gyerekek számára figyelemre méltóvá váljanak az irodalomórán tanultak, és mellesleg reflektáltabban tekinthessenek a populáris kultúra termékeire is.
Tanulság nincs, csak tananyag. Nem tudom, hogy a szervezett oktatás alkalmat nyújthat-e arra, hogy ne csupán felkínálja a tanulóknak azokat a klasszikus szövegeket, zenéket, filmeket stb., amelyeket képesek integrálni saját világukba, hanem a lexikális ismeretek átadásán túl lehetőséget is nyújtson erre az integrációra. Nem a hagyományos kánon felülírását javaslom, hanem úgy gondolom, hogy ez a kánon jóval szélesebb kínálatot tud nyújtani annál, mint amilyet jelenleg nyújt. Tagadhatatlan, hogy van miből válogatni. A válogatás módját viszont a tanulók kulturális preferenciáihoz kellene igazítani. A kulturális szakadék igenis létezik, és aki nagyon akar, átsétálhat a rajta átívelő, szűknek és szédítőnek tűnő függőhidakon. Szélesebb, stabilabb hidak esetén talán jóval többen tennének próbát az átkelésre.
Hivatkozott cikkek
- Kultúra [7]