Sáska Géza

Nyomtatóbarát változat

„A… bácsi, az milyen egy magas ember,
és mint egyszerű csecsemő kezdte:
egészen pici kisgyerek volt,
és mennyire vitte.”



Karinthy Frigyes[1]

A reformpedagógiai eszmék közös gyökere a XIX. század végi különféle antikapitalista, a polgári életvitelt és kultúrát tagadó életreform-mozgalmak körül keresendő. A reform- vagy, ahogy később hívták, az alternatív pedagógiai mozgalmak a természetinek és abszolútnak tekintett gyermek szükségleteiből indulnak ki, s ezzel többnyire elvetik akár a polgári, akár a megbukott szocialista társadalom többségi kultúráját, politikai berendezkedését, rétegződésének legitimációs elveit. Az elvont gyermeknek tulajdonított kielégítetlen szükségletek listájából kiolvasható társadalomkritikájuk lényege. Nem kell mást tennünk, mint a közös eredetet bemutatnunk, ahonnan a szocialista pedagógia levált, majd visszakanyarodott az alapokhoz.

A gyermek mint megváltó

Az általában vett gyermek mint a jobb, szebb és igazságosabb jövő megteremtésének lehetőségét biztosító képességek hordozója ismert szinte valamennyi kultúrában. A XIX. század végén ennek egy újabb alakváltozatával találkozhatunk. Miként az egyházi himnuszokból, zászlókból, eskükből stb. nemzeti himnuszok, zászlók és fogadalmak lettek, a mennyei paradicsom eszményéből a földi egyenlőség ideálja transzformálódott, olyképpen ugyanebbe a szekularizációs folyamatba sorolódik a laikus gyermek mint megváltó képzete is.

Az Ellen Key világszerte ismert és igen népszerű, A gyermek évszázada című, 1900-ban kiadott könyvében megrajzolt gyermek képe egyértelműen keresztény eredetű. Azt írja, hogy „[m]indaddig, amíg a szülők le nem borulnak a gyermek nagysága előtt, amíg nem látják, hogy a gyermek szó csak a fenség fogalmának más kifejezése, amíg nem érzik, hogy a jövő az, amely a lábuknál játszadozik ...” (Key, 1976, 104., kiemelések – S. G.). (Ha mégsem borulnának le a szülők gyermekük előtt, az idézet folytatása szerint, az ostobaságuk bizonyítéka.)

A fenti képben a jobb jövő hordozójaként a természetinek tekintett (és ettől objektív) gyermek a megváltó tulajdonsággal lett felruházva. S ebből adódik az ismert következtetés: a jól és helyesen nevelt gyermekek sokaságából, mondhatni, életkoruk előrehaladtával bontakozik ki a mennyek birodalmának földi mása.

A lélektani, gyermektanulmányozáson alapuló nagy pedagógiai szellemi irányzat azt magyarázza, hogy milyennek kellene lennie egy igazságos és az embert meg nem nyomorító társadalomnak. Ugyanarról beszélnek a pedagógia új nyelvén, amiről a szocialista és a kommunista mozgalmak ideológusai. Az alternatív és gyermekközpontú gondolkodás nem a társadalom fejlődésének teleologikus feltételezésére épít, mely szerint az emberiség útja a kapitalizmust szükségszerűen meghaladó szocializmuson át a kommunizmusig vezet, hanem a gyermekben találja meg ugyanennek a kikerülhetetlen folyamatnak az objektív hordozóját: a gyermek biológiai tulajdonságaiban van kódolva a jobb és a szebb jövő. Mindkét gondolkodásmódban a cél közös: mihamarabb jöjjön létre az a társadalom, amelyben az emberiség szükségletei és természeti-lélektani eredetű képességei szerint él. A társadalom és az iskola újjáalakításához gyakorlati útmutatásokat is adnak.

De mégsem állítható, hogy a reformpedagógiai és a szocialista mozgalmak egyazon dolgok volnának. A XIX. század végi, a XX. század eleji életreform-mozgalmakkal (kommunaszervezőkkel, a természet, a természetesség – az egészségesség, a spontaneitás – felé fordulókkal, vegetáriánusokkal stb.) éppen úgy kapcsolatban álltak képviselőik, mint a tiszta forrást a még romlatlan népben kereső vagy valami alapvetően újat teremteni akaró művészetekkel. Mindazokkal, akik valamiképpen be akarták gyógyítani a polgári berendezkedésnek a Földön és a lélekben ütött sebeit (Németh–Skiera, 1999, 48–53.; Skiera, 2004), melyek közül számosat maga a polgári nevelés és iskolája okozott.

A beteg társadalom beteg iskolája

A nyugati radikális pedagógia képviselőinek visszatérő gondolata, hogy a személyiségnyomorító kapitalista berendezkedés eszköze az állami iskola, amint az általuk írott könyvek címei ezt ékesen mutatják: Felnőtté lenni abszurd: a fiatalok problémái egy szervezett rendszerben; Compulsory Mis-education (Goodman, 1960; 1962); Ahogy a gyerekek elbuknak (Holt, 1964); vagy a bostoni feketék által látogatott közösségi iskolában szerzett tapasztalatokat summázó Halál gyermekkorban és a megoldást kínáló A szabad iskola (Kozol 1967; 1972); vagy A tanítás mint felforgató tevékenység (Postman–Weingartner, 1969); vagy talán a legismertebb az Iskolátlanított társadalom (Illich, 1970).

Az iskola betegít, hangzik Ellen Keytől napjainkig a figyelmeztetés (Vekerdy, 2004). Az egészségromboló iskola azért ilyen, mert nem a pozitivista eszközökkel – szerintük – tényszerűen feltárt gyermeki szükségletek kielégítésén fáradozik, hanem a felnőttek világát képezi le. A társadalom is beteg tehát, s jobbulására a gyermekekre szakosodott orvosának, a pedagógusnak kell sietnie.

Csupa kényszer és nemszeretem dolog az élet a társadalomban és az iskolában. Ezzel az érzülettel könnyen szembeállítható a még tiszta és szabad természeti eredetű ember – az emberiség feltételezett gyermekkorában ideális viszonyok lehettek. Ez az ontogenetikai jellegű képzet vetül rá az egyedfejlődés korai szakaszára, a biológiai értelemben vett gyermekre. Az ősi, archaikus társadalom és a kisgyermekkor még a hibás és a helyes út közötti választás előtti állapotot tükrözi, amikor még nem tévesztett utat sem az iskola, sem az emberiség fejlődése. A tiszta forráshoz a gyermekkoron keresztül lehet visszajutni addig a pontig, ahol még helyes úton járt az emberiség. Ebből a nem nagyon bonyolult gondolatmenetből következik, hogy éppen azt a gyermeki létet kell megóvni, ápolni s gondosan nevelni, amelyet még nem rontott meg a felnőttek rossz és mocskos világa. Ahol nincs sem kizsákmányolás, sem önzés, sem előny, sem hátrány, sem erőfeszítés, mert minden gyermek eleve jó, hiszen természeti adottságaik (és nem a tanulással megszerezhető ráció) révén egyenlők is, éppen úgy, mint az a fajta társadalom által még el nem rontott ember, amiről Rousseau beszélt oly kedvesen és eredményesen.

A ma társadalma rossz, de amiből ilyenné vált, az viszont maga a jó. Ami a felnőtti, az a rossz, ami viszont gyermeki, az a jó. Revolúcióra – a szó eredeti jelentése szerint a történelem „visszaforgatására”[2] van szükség, a társadalom esetében az ősi és még tiszta állapot, a felnőttek esetében pedig a még el nem torzított gyermeki világ az antipólus, ahová vissza kellene fordulni.

Pedagógiailag is akkor tévedtünk el, amikor nem a képességek és a természeti szükségletek kibontakoztatásának, hanem az állami[3] iskolarendszer és vele együtt a polgári kultúrán alapuló iskolai tudás, a vizsgák és bizonyítványok bürokratikus rendszerének korszaka jött el. Elutasítandó ez a képességeken átgázoló világ, amelyben az a diák foglalhat helyet felnőttként a társadalom felső szeleteiben, aki tanul, olyasmit, ami eleve szelektív, ami erőfeszítést, önreflexiót, önkontrollt igényel,[4] s amit bárki, származásától, vallásától függetlenül – elsősorban önakaratára hagyatkozva – el tud sajátítani.[5]

Az iskola dolga nem a működő társadalmi munkamegosztásban elfoglalandó helyekért való vetélkedésre történő felkészítés. Épp ellenkezőleg, az iskolának az empirikus társadalomtól független, természeti eredetű gyermeki állapot törvényeit[6] kellene követnie. Az iskola műveltséganyagát éppen ezért nem az adott társadalom kultúrájából kell kiválasztani és elrendezni, hanem az általában vett, az általános gyermek lélektani törvényszerűségei alapján kell megszerkeszteni, ahogy az európai és a budapesti Új iskola mozgalom is tette.[7] (Buzás, 1985, 1128–9.; Németh, 1998, 128.).

Ebből a szemszögből látszik úgy, hogy a gyermek biológiai mozgásigényének kielégítése előbbre való, mint a könyv fölötti görnyedés. Innen fakad az is, hogy alapvetően helytelen, ha a pedagógus a felnőtt életre készít fel az iskolában. A természeti-biológiai gyermek tisztának vélt tulajdonságait addig kell védeni, ameddig csak lehet. A gyermek érdekében az óvoda értékrendjét az alsó tagozatra is ki kellene vetíteni, a felsőoktatásnak pedig a középfok kultúrájából kellene minél többet átvenni. Azaz infantilizálni kellene a képzési rendszer egészét.

Az antiintellektuális, gyermekközpontú iskola koncepciójából egyenes út vezet a művészetek gyakorlásához, a kéz műveltségének fejlesztéséhez, ami azzal jár, hogy a tudásalapú tantárgyakra kevesebb idő fordítható. A felvilágosodás hagyományait elvető pedagógiai mozgalmak jellegzetes követelése a tananyag csökkentése, az ún. ismeretek tanításának kiűzése az oktatásból, hogy helyettük a csekély empirikus tartalommal rendelkező képességek fejlesztése történjék, akár a kontúrtalan integrált (komplex) művelődési területek körében, amely a természetet a maga teljességében mutatja be. Ezért (is) fontos a természethez (értsd: nem a társadalomhoz) legközelebbi erdei (értsd: nem városi) iskola ügye.

Ugyanebből a felfogásból fakad az is, hogy a pedagógusnak a tanulók személyiségét egészében, mondhatni, mélylényegének totalitását kellene értékelnie, s komoly hiba volna, ha a tanulók munkájának értékelése magára az elvégzett munkára, személyiségük mindössze egy szegmensére szűkülne, amit durva eszközzel – osztályzattal – fejezne ki (Nagy, 2004; Sáska, 2003). Az iskola így szolgálná az elvi gyermek érdekeit.

Az elvi gyermek képzete azonban pusztán ideológiai konstrukció – fejti ki Mihály Ottó helyesen még a hetvenes évek végén, az amerikai radikális gyermekelvű pedagógiákról szóló nagyszerű tanulmányában: „A »természetes gyermek«, a »gyermeki természet« azonban mint hipotetikus koncepció létezik, s a valóságos gyermek mindig egy meghatározott biológiai-kulturális képződmény, amely mindig része egy különös kultúrának” (Mihály, 1980, 50.). Vele egyetértve magunk is úgy látjuk: „a »gyermeki természetre« vonatkozó előfeltevéseikben lényegében bizonyos normatív kijelentések, »lehetne«, »kellene«, mint tények jelennek meg. (…) A kíváncsiság, az érdeklődés, a motiváltság és az »igazi« intelligencia, a kreativitás, amelyek valóban jellemezhetik, és jellemezniük kellene a gyermeket, itt olyan elvont adottságokként jelennek meg, melyek azonnal realizálódnak, ha az iskola rossz beavatkozása megszűnik” (eredeti kiemelések; Mihály, 1980, 29.).

Nos, ez az az elvi gyermekből kiinduló, antikapitalista indíttatású és nagy hatású alternatív és pedagógiai szellemi áramlat száz éven keresztül szabadon fejlődhetett Európa Nyugati felén és az Amerikai Egyesült Államokban.

Európa keleti felén azonban új társadalmi formáció jött létre 1917-ben, amely olyan viszonyokat, köztük olyan iskolát ígért, melyekben a gyermek és a felnőtt ember szabad, nincs elidegenedés. Ez a kísérlet többszörösen is kudarcot vallott.

Alternatívák a szocializmusban

Az ideológiai alapokon nyugvó diktatórikus társadalmaknak, mint amilyen a szocialista is volt, különösen érzékeny területe volt a nevelés szellemének kérdése. A sztálini korszakban a politika központi ideológiai változásait szorosan kellett követni a neveléselmélet terén is. A későbbi években viszont, ha nagyon lehatároltan is, de nőtt az életviteli szabályokra vonatkoztatott pedagógiai ideológiákat alkotó neveléstudomány szakértőinek mozgástere.

A „gyermektanulmányozás” pedológiai irányzata megoldást kínált azon tünetegyüttes megszüntetésére, amely a kapitalista berendezkedéssel, a munkamegosztással, a hierarchizált társadalom működésével jár együtt. Az első világháború után az ezen elvek, vágyak és ígéretek alapján szervezett iskolák tömegével jöttek létre Németországban, a Szovjetunióban (Holmes, 1991) és Olaszországban, de csak a harmincas évekig. A diktatúrák egységesítenek a közoktatás terén is, és átlátható, ellenőrizhető rendszert hoznak létre. Megszűnnek nemcsak a reformpedagógiai kísérletek, az életreform-mozgalmak, a sokszínűség, de ideológiai ellenség lesz a pedológiából Németországban, Olaszországban és a Szovjetunióban is. Mindez azzal jár, hogy a reformpedagógusoktól elveszik az iskolát és a gyermeket.

A reformpedagógiát, amelynek alapja a „gyermektanulmányozás” eszmei hagyománya volt, Sztálin a harmincas években felszámolta. A kor szovjet politikai szókincsében a pedológusok a bajok forrásai, akik a gyermeket „rossz módon”, „rossz célok” felé terelik, és a fő bűn az új szemszögből nézve: nem a marxizmusból és a szocializmust építő társadalom egészének igényeiből, hanem a gyermek természet adta megváltoztathatatlan szükségleteiből indulnak ki a nép ellenségei (Holmes, 1999).

Az SZK(b)P Központi Bizottsága 1936. július 4-én kelt, A pedológiai elfajulásokról a közoktatási népbiztosságok rendszerében című határozata leleplezte a pedológiát és velük együtt a pszichológiát is. Mindkettőt burzsoá tudománynak minősítette. Ez a határozat – Kairov neveléstudományi akadémikus értelmezésében – megmutatta a pedológia „törvényének” hazug mivoltát, és aláhúzta, hogy „kiáltó ellentétben van a marxizmussal és a szocialista építés egész gyakorlatával, mely a szocializmus szellemében sikeresen neveli át az embereket és eltünteti a kapitalizmus csökevényeit a gazdasági életből és az emberek tudatából” (Kairov, 1953, 38.).

Kétségtelen, hogy a pedológia gyakorlata ellentétbe került a szocialista építés mindennapi gyakorlatával – ez a nagy terror időszaka. Elmélete ellentmondott a sztálini értelmezésű marxizmusnak is, mint az a nézet is, amit Trockij, Buharin vagy Krupszkaja, Lenin felesége is képviselt.

Jellegzetes, hogy a szocializmus építésébe 1945 után bekapcsolódó országok e téren is követik a Szovjetunió példáját. A gyermektanulmányozásra szerveződött, Mérei Ferenc vezette Országos Neveléstudományi Intézet[8] (ONI) felszámolása, a pszichológia diszkreditálása egybeesik a politikai perek kezdetével, a közösségi szellem alapján szerveződő NÉKOSZ megszüntetésével. Ezek az ’ötvenes évek’ (Pető–Szakács, 1985).

A magyar pedológia perében (Knausz, 1988; Golnhoffer, 2004, 85–111.) felszámolták a lélektan és gyermektanulmányozás intézményi rendszerét és megvonták legitimációját, amivel évtizedekre alternatív-ellenzéki dimenziókba utalták a reformpedagógia szellemi irányzatát. Ugyanolyan tartós sérelmet okoztak, amilyet a nyolcosztályos gimnázium megszüntetése vagy az egyházi iskolák államosítása keltett. (Orvoslásukra évtizedeket kellett várni, amikor Gazsó Ferenc miniszterhelyettes engedélyezte 1985 után az első – kísérleti – alternatív iskolák, valamint tanácsi és egyházi fenntartású nyolcosztályos gimnáziumok újbóli megszervezését.)

A magyar reformpedagógia, a gyermektanulmányozás iránti vonzódást önértékén túl ez a tiltás tartotta fenn évtizedekig. Innen nézve érthető, hogy miért is övezte tisztelet és miért keltett izgalmat a „pedológia pere” előtti időszak[9] szovjet pedagógiája (Szebenyi, 1988), valamint az is, hogy mi is volt a mélyen kódolt üzenete az 1919-es Tanácsköztársaság reformpedagógiai alapú oktatáspolitikájának (Köte, 1979), amelyről csak Sztálin halálát követően, a személyi kultusz hibáinak orvoslása közben, Kun Béla rehabilitálása után lehetett szabadon beszélni. Ezek a tiltott dolgok hordozták a tiszta, elidegenedés nélküli, személyes, gyermekelvű pedagógia eszméjét és praxisát, az igazi szocialista és reformpedagógiát. Azt, amit a politika eltorzított, de az ellenzéki pozícióba nyomott szakma azonban megőrzött.

Vissza Marxhoz, avagy alternatívák keleten és nyugaton

Az ötvenes évek végén, a hatvanas évek elején-közepén megjelenő új – alternatív – irányzat képviselői úgy látták, hogy a létező szocializmus letért a marxi útról. Ez az eszme kedvező fogadtatásban részesült a pedagógiai elit körében is. A „vissza Marxhoz azt jelenti, hogy vissza kell térni Marx eredeti írásaihoz, az ősforráshoz – félretéve egyes tanítványok aberrációit –, és megtisztítani azokat minden lerakodástól, torzulástól, elfajulástól” – emlékezik vissza a kor jeles tantervelméleti szakembere. „A marxizmus reneszánsza a pedagógia reneszánszához vezetett” (Faludi, 2000, 12.).

Ez új megközelítésnek számít a magyarországi pedagógiában, hiszen már nem arról van szó, hogy a fordulat évét követően az iskolákban (is) szocialista értékeket kell diadalra vinni, hanem arról, hogy a tiszta (vagy a helyes értelembe vett) szocialista pedagógia elvi célkitűzései csupán részlegesen fedik az iskola gyakorlatát, és ezért a „hagyományos iskolát (…) vissza kell reformálni (sic!), ember- és gyermekarcúvá (sic!) tenni” (uo.).

A Nevelési Terv szerzői szerint 1960-ban a társadalom összességében már a szocialista értékrendet követi. Az uralkodó osztályba tartozó nagyüzemi munkásság és szövetkezeti parasztság már a szocialista embertípus tulajdonságaival rendelkezik, nem úgy, mint a magángazdálkodók és a kisüzemekben dolgozó fiatalok. Itt ugyanis a „kispolgári ideológia (…) hatása megnyilvánul a fiatalság magatartásában még igen gyakran jelentkező önzésben, politikai közömbösségben, passzivitásban, az értéktermelő alkotó munkától való idegenkedésben. Hiányzik magatartásából a közösségi szocialista embert jellemző humanizmus, az embertársaival szembeni kötelező tisztelet” stb. stb. (Nevelési terv, 1960, 8.).

A kritikai álláspont szerint azonban a társadalom még nem érte el a szocializmust, de arra tart, átmeneti állapotban van. Ez a magyarázata annak, hogy az empirikus iskola még – időlegesen – nem a személyiség totalitását építi, hanem továbbra is partikularitásait erősíti, ami abból is látszik, hogy túlzottan intellektuális, túlterhelő, továbbá az oktatást és nem a nevelést részesíti előnyben. Ezeket a hibákat kell kiküszöbölni, hiszen „csak az életre minden irányban felkészítő iskola lehet valóban a jövő iskolája, a mindenoldalúan fejlett ember képzésének és nevelésének vezető tényezője, s csak a mindenoldalúan fejlett ember lehet a záloga a szocialista gazdaság és társadalom dinamikus fejlődésének, végső soron: a szocializmus világméretű győzelmének”, miképpen az V. Nevelésügyi Kongresszus ajánlásaiban olvasható (Kiss Á., 1971, 155.).

Ugyanezekben az években az amerikai radikális pedagógia marxi eredetű tételei pontosan ugyanazt hiányolják a polgári iskolából, aminek a megteremtése a feladat a szocialista pedagógia számára. Mind a két, egymással szembenálló politikai tömbben ugyanarról a dologról beszélnek, csak az egyik az iskola teendőjeként írja le azt, amit a másik leleplező kritikaként. Mihály Ottó nagyszerűen írja le a polgári pedagógia kritikájának lényegét: „A közvetlenül az iskola belső világát célzó kritika és a felkínált alternatívák tiltakozást fejeznek ki a személyiség egyszeriségét, originalitását, belső világának komplex teljességét, szuverén értékelő és önértékelő minőségét, autonóm mivoltát (vagy természetéből fakadó szükségszerűséggel, vagy csak hibái, torzulásai következtében) elimináló, romboló iskolázás ellen. Szerintük az iskola, az iskolázás mint intézményesített szocializáció deformálja, standardizálja s – végső soron – elpusztítja a személyiséget (Mihály, 1980, 49.). A közös nézőpontból nem gyermekarcú az iskola sem Magyarországon, sem az Amerikai Egyesült Államokban.

A különbség nemcsak hatalmi, hanem ideológiai természetű is. Noha az iskolával szembeni bírálat a két különböző társadalmi formációban ugyanaz, a megoldás lehetőségét a szocialista pedagógia radikális alternatíváit keresők másképpen látják a szocializmus és a kapitalizmus viszonyai között.

Mihály Ottó szerint a radikális polgári alternatív pedagógiai mozgalmak meddő küzdelmet folytatnak a kapitalizmusban, hiszen „a kapitalista társadalomban a termelési viszonyokból faladó valóságos érdekek hatása és kényszerítő ereje” miatt a személyiség elidegenedésének felszámolását és a közösségek létrehozását szorgalmazó pedagógiai tevékenység végső soron utópia (Mihály, 1980, 51.). A kapitalista viszonyok között ezért is természetes, hogy a comprehensive iskolák továbbra is szelektívek maradnak még az amúgy igen progresszív pedagógiai törekvések ellenére is (uo., 18). Nem úgy, mint a szocializmusban, ahol a radikális iskolakritika a szocialista „társadalom valóságos tendenciáira támaszkodhat, tehát általánosabb politikai-társadalmi értelemben sem jelent ab ovo és szükségszerűen utópiába torkolló felfogást” (uo., 52.).

A magyar közoktatásügyben a pedagógiai pluralizmus a sztálini közoktatás-szervezési elv megroppanásával kezdődött, csakhogy nem az amerikai–nyugat-európai, hanem a szocialista típusúval. Nem a nyugati alternatív pedagógiai mozgalmak hozták létre, mint sokan vélik (Báthory, 2001) hanem a Magyar Szocialista Munkáspárt Központi Bizottsága engedte meg. A tantervi pluralizmus felülről érkezett, a KB 1972-ben a sztálini modell további gyengítéséről döntött. „A jelenlegi merev tantervi követelmények helyett olyan rugalmas keretek kialakítását kell célul tűzni, amelyek a folyamatos korszerűsítést is lehetővé teszik. A pedagógusok, a követelmények megvalósításához kapjanak fokozott önállóságot” (MSZMP KB, 1972, 66.). Ez a szakmai önállóság az 1978-as tantervekben meg is jelent a kötelezően tanítandó törzs- és a pedagógus belátásán alapuló kiegészítő anyag megkülönböztetésével.

A szocialista pluralizmust a választható tankönyvi rendszerre való áttérés hangsúlyozottabbá tette, és növelte az iskolában dolgozó pedagógusok terét. Ugyanez a határozat kimondta, hogy „[a]z általános műveltség szempontjából alapvető tárgyakból a korszerűsítés során két tankönyvi változat készüljön, a pedagógusok joga legyen a köztük való választás” (uo.). Ez már maga az alternativitás: kétféle felfogás jelent meg legálisan ugyanarra a tantárgyra vonatkozóan. Ugyanakkor az is egyértelmű, hogy a két, párt- és szakmai ideológiai szempontból ellenőrzött tankönyv közötti választás lehetősége még nem a tankönyvpiac. A választás lehetősége nem azonos a szabad választással.

A sztálini rendszer tovább bomlásaként a gimnáziumi képzés egészének egységessége is megszűnik. Míg korábban néhány iskolára korlátozódott a tagozatok megszervezésének lehetősége, az 1972-es párthatározatot követően valamennyi iskolán belül legálissá vált a tudásalapú szelekció. A II. osztálytól kezdve fakultatív oktatásokat lehet szervezni, „amelyek részben a továbbtanulásra készítik fel a tanulókat (…) részben a végzés utáni munkába állásukat segítik” (uo., 68.).

A Szovjetunió összeomlásával a szocialista fejlődési út végképp lezárult. Bebizonyosodott, hogy utópiát éppen az alternatívát kereső reformpedagógusok kergettek a szocializmusban, s világossá vált az is, hogy a polgári társadalom és a polgári nevelés radikális bírálatának ugyan van helye, de távlatai valamilyen, a szocializmustól eltérő és még létrehozandó társadalomban vannak.

A rendszerváltástól egy olyan társadalom létrejöttét várták, amely nem a szocialista, de nem is a korábban bírált kapitalista. Az „értékszocializáció területén végrehajtandó fordulat lényege, hogy az eddigi, a személyiséget elszürkítő, represszív szocializációs gyakorlatot a személyiséget építő, személyiséget gazdagító gyakorlattal váltsuk fel” (Mihály 1989, 23–4.).

A rendszerváltás és az alternativitás

Az erős állammal szembeni ellenszenv feloldására elvileg három út kínálkozott Magyarországon (Lukács, 1994): az egyik a közösségi szférának, az állam szerepének liberális korlátozása, a másik a korai szocialistáktól (az ősbaloldaltól) jól ismert állam nélküli, önigazgató társadalom építése, a harmadik pedig az, amely a közoktatást kivenné a tanügyigazgatás és a laikus ellenőrzés alól, és piaci vagy piacszerű viszonyok közé helyezné a neoliberális eszmerendszer szerint. (Ez utóbbi gondolat hamar elhalt, ezért nem fogok kitérni rá a továbbiakban.)

A konzervatív liberális megoldás politikai természetű, központi és helyi közügynek tekintette a közszolgáltatást, egy másik pedig tisztán szakmai kérdésnek. Az első országos és helyi szintű választások eredményétől tette volna függővé a közoktatás irányát, a másik pedig a szakma képviselői közötti erőviszonyoktól. Ez utóbbi lett a sikeres, vajon miért?

A társadalom egészének nevében fellépő MSZMP két generáció alatt diszkreditálta a „közösségi érdek” érvrendszerét és vele együtt az erős és központból irányított államot. Ennek reális alternatívája az egypártrendszer keretei között a szovjet típusú és a polgári berendezkedést egyaránt elutasító, önszervező társadalom megszervezése volt a nyolcvanas évek elején és közepén.

A magyarországi 1956-os munkástanácsok, a NÉKOSZ, a közösségi nevelés hívei éppen úgy örömmel fogadták, hogy az ország vezetése a lengyel Szolidaritás mozgalom követeléseinek elébe menve a helyi szintű autonómia, a szakmai és munkás-önigazgatás irányába tett lépéseket (Sáska, 2003), mint akik a központi hatalom bármilyen gyengülését üdvözölték. Ebbe a vonulatba illeszkedik a pedagógusok önszervező iskolájának gondolata, egy olyan oktatási rendszeré, amelynek irányítása nem függ sem a párttól, sem a minisztériumtól, sem a tanácsi apparátustól, csak a szakmától, ahogy az Országos Pedagógiai Intézet híressé vált fejlesztési koncepciójában olvasható (Mihály–Szebenyi–Vajó, 1984). A pedagógusok szabadsága, benne a pedagógiai pluralizmus a korporáció uralmát jelentette.

Amit az 1972-es párthatározat elindított, azt az 1985-ös törvény fejezte be, az 1993-as közoktatásról szóló törvény pedig meg is erősítette. A régóta követelt pedagógiai pluralizmus teljes lett: az iskola – a pénzügyek kivételével (és ez azóta is fájdalom) – autonómmá vált, a pedagógusok maguk választhatják meg tankönyveiket, és szavazással maguk állapíthatják meg azt a programot, ami szerint az iskola elvileg működne, s maguk szabhatják meg önellenőrzésük rendjét. A pedagógus munkavállalók demokratikusan döntenek saját maguk munkaadójáról, az igazgatóról. Megszűnik a hierarchikus szakmai és általános felügyelet, és helyét az iskolában dolgozó és hozzá képest mást és talán jobban tudó szaktanácsadó szimmetrikus viszonya váltja fel. (Szebenyi, 1993; Szebenyi–Mezei, 1996). Ekkor zárult le Magyarországon a Szovjetunióban még a 1920-as években elkezdődött vita: az inspektori szerep megszűnt, az instruktori pedig megerősödött (Szebenyi, 1987, 1028–9.). A szakmai egymásmellettiségben testesült meg az iskolai szabadság, ahol értelemszerűen nincs függőséget feltételező ellenőrzés, így felelősség sem.

A szocialista nevelés alternatíváit keresők szabad térben találták magukat a rendszerváltás idején, a radikalizmusuk talaját veszítette, mindent meg lehet tenni az iskolában, amiről korábban csak álmodtak (Lukács–Sárkány, 1990; Lukács, 1991). Nincs állami és önkormányzati kontroll az iskolák felett, megszűnt az a norma, amivel szemben alternatívát lehetne állítani. Ettől az időszaktól kezdve például a Zsolnai-módszer mindössze egy a sok program közül, és nincs különösebb akadálya, hogy bárki a Gáspár László által elkezdett szocialista munkaiskolák örökségét folytassa, vagy éppen comprehensive iskolaformát hozzon létre, vagy akár tovább folytassa közösségi iskolaként a bázis-demokrata elvek alapján megálmodott ÁMK-kat. Ezek mind-mind egyenrangú törekvések ma már. Eldőlt, hogy „kié az iskola”: a pénzügyi tekintetben függő, máskülönben totálisan szabad pedagógusoké (Kozma, 1990; 1992).

A pénzügyektől eltekintve valóra vált mindaz, amiről Mihály Ottó a rendszerváltás napjaiban oly szépen és távlatosan írt: A „személyiséget elszürkítő, represszív szocializációs gyakorlatot a személyiséget építő, személyiséget gazdagító gyakorlat” váltja fel, „ennek közvetlen feltételeit a legfontosabb szocializációs »ágens«, a pedagógus számára azonban egy, a mainál függetlenebb iskola teremtheti meg”. (Mihály, 1989, 23–4.). Az iskolák s benne a pedagógusok függetlenek lettek, ám a tanulók személyiségében és tudásában ezt a kedvező változást igen nehéz felfedezni (Halász–Lannert, 2003, 309–45.).

Az állami (közösségi) oktatás

Nyugat Európában vagy az Amerikai Egyesült Államokban többnyire csak a piaci (a magán-) szférában tehetik azt, amit nálunk a közösségi szférában.[10] Nincs a világon még egy ország, ahol az iskola tevékenysége ennyire függene a munkavállalók döntéseitől. (CERI, 2000, 242.). Az is figyelemre méltó, hogy tőlünk nyugatabbra az alternatív szerveződések rövid életűek, míg nálunk nem. Ott a magánszférában a finanszírozás bizonytalansága és az alternativitás értelmezésében, illetve az elvek és a praxis között óhatatlanul mutatkozó természetes különbségek[11] miatt rövid életűek ezek a kísérletek. Nálunk nincs így sem a magán, sem a közösségi iskolákban, mert a pedagógusok fizetésük tekintetében közalkalmazottak, de a munkájukat illetőleg a saját legjobb szakmai meggyőződésüket követő autonóm szakemberek.

Az „autonóm közszolga” paradox helyzetében élnek és dolgoznak a magyar pedagógusok, akikkel a szintén autonóm és a választásokkal döntési helyzetbe hozott önkormányzati képviselőtestületek kerültek szembe (Sáska, 2003).

E berendezkedés számos következménye közül az az egyik, hogy a demokratikusan megválasztott laikus önkormányzatok legitimitását folyamatosan megkérdőjelezik a szakmai racionalitás nevében, egy másik az, hogy a közpénzek iránt korlátlan kereslet generálódik, végezetül pedig a közszolgálati iskolák hatékonysága a közalkalmazottak munkafelfogásától és az innováció iránti hajlamától vált függővé. Mindennek következtében a tanulók tudása az iskolák többségében csökken. Minthogy a szabad iskolaválasztás nem a magán- és a közszféra, hanem az egyes autonóm iskolák programjai közötti választást jelenti, drámaian megnőtt az iskolák közötti különbség, s vele együtt az a társadalmi egyenlőtlenség, melynek megszüntetését éppen ez az alternatív rendszer ígérte (Sáska, 2004). Az iskolák szakmai közösségeinek szabadsága a társadalom szétszabdaltságához vezetett.

A központi oktatáspolitika irányai ma


A rendszerváltást követő oktatási kormányzatok fő problémája nem a közösségi (önkormányzati) iskolák helyzetének kezelése, hanem a rendszerváltás előtti időszakban ellenzéki helyzetben lévő, vallási és alternatív pedagógiai-kulturális mozgalmak támogatása volt.

Míg az MDF-, KDNP-, Kisgazda- és a Fidesz-kormányok az egyházi, ezen belül elsősorban a katolikus és a református oktatás problémáira fókuszáltak, és az ezekhez kötődő értékrend – az ún. értékközpontú és minőségelvű iskola – megerősítésén fáradoztak, addig az SZDSZ a magániskolákon belül a reformpedagógiai és az alternatív utat követő iskolákat és mozgalmakat (erdei iskola[12], Waldorf, Rogers stb.) karolta fel. A közoktatásért felelős államtitkár is annak az Önfejlesztő Iskolák Egyesületének a jeles képviselője, amelyik az iskolák szakmai autonómiáját erősíti (Schüttler, 2004). Az Alternatív Pedagógiai Műhely és Intézet az állami fenntartású Pedagógus Módszertani és Továbbképzési Központ részeként jött létre az előző SZDSZ-es oktatási kormányzat alatt, amely most a gyermeki kultúrát idéző Sulinova nevű Kht.-ban fejlődik tovább. A korábbról ismert reformpedagógiai követelések a Közoktatásról szóló Törvény 2003. évi módosításában jogi dimenzióba kerültek, mint pl. az alsó tagozaton a buktatás és az osztályozás tilalma, a felsőoktatási felvételik megszüntetése. Ugyanide tartozik az intellektuális és a fizikai terhelés (iskolatáska) csökkentésének szándéka, valamint a 2005. évi közoktatási törvényben megfogalmazott hétvégi leckeadási tilalom. Tehát most teljesültek a reformpedagógiai követelések. A közoktatásról szóló törvényben deklarálták is „a gyermek mindenek feletti érdekének” elvét, ami nem sokban különbözik Ellen Kay száz évvel ezelőtti gyermek-isten felfogásától.

A tudományalapú tantárgyakat a „világ természetes viszonyait tükröző integrált” (Halász, 2001, 144.) tantárgyakra cserélnék le, hogy a közoktatás a közelebbről meg nem határozott „össztársadalmi gyakorlatra” készítsen fel, ahol majd az iskolában kialakított és értelemszerűen iránytalan és tárgytalan képességek aktivizálódnak, miként ezt ez elvet például Gáspár László Egységes világkép és komplex tananyag (Gáspár, 1978) című munkájából megismerhettük. Ennek az alternatív gondolatnak oly erős ma is a hatása, hogy az Oktatási Minisztérium a kétszintű érettségire történő tanár-továbbképzési anyagában hivatkozásként jelenik meg ez a munka (Sulinet, 2004). Hírlik, hogy a felsőoktatás reformja során a pedagógusképzés ügyeit tárgyaló bizottság körében felmerült, hogy a tudományalapú szakok helyét a Nemzeti Alaptantervben szereplő művelődésterület vegye át. Ha ez sikerül, akkor a polgári nevelés radikális alternatívái képviselőinek nagy győzelméhez gratulálhatunk. Erre már fel is készülhetünk, hiszen a polgári pedagógia radikális alternatívái egyre-másra valóra válnak Magyarországon, természetesen a gyermekek érdekében.

Jegyzetek

[1] Apponyi Albert a bácsi (Karinthy, 1967, 314–5.).

[2] A ’revolutio’ az ’evolutio’ ellentéte, a fejlődés előtti állapot visszaállítási kísérletét jelenti.

[3] Az egyházak oktatási monopóliumával szemben létrehozott laikus állami oktatási rendszerek megszületése hozza magával az első alternatívát Európában ott, ahol az államot és az egyházat elválasztották. (Szerintem nem, mert az első alternatíva a protestáns iskola a katolikushoz képest.)

[4] Ez hordozza a polgári lét önazonosságát (kultúráját) (Tenbruck, 1998; Hunter, 1998, 87.).

[5] A nagyon szegény zsidók gyermekeiből például így lesznek értelmiségiek (Karády, 1994; 1995).

[6] Érdekes, hogy az örökletesség és a társadalmi hatások elsődlegességéről zajló nagy jelentőségű IQ-vita (Vörös, 1979; Pléh, 2002; Vajda, 2002) nem érintette meg a magyar pedagógiai szakmai közéltet.

[7] Budapesten az „Új iskolát”’ Domokos Lászlóné vezetésével (1915–1949) először a 6-10 éves tanulók számára szervezték meg, majd polgári iskolával bővült. Az iskola programjában „fontos szerepet játszik Nagy László tanítóképző intézeti tanár” (Buzás, 1985; 1128–9.).

Itt hívom fel a figyelmet arra, hogy népiskolai és nem középiskolai kezdeményezésről van szó. Továbbá arra, hogy nem a közösségi fenntartású, hanem a magániskolákat érinti a reform, hiszen az állami népoktatás szabályozása parlamenti, miniszteriális szinten történt. A magániskolák szakmai szabadsága adja a mintát az évszázaddal későbbi magyar alternatív mozgalmaknak.

[8] Jó, ha tudjuk, hogy ez a szakmai intézet a politikai Országos Köznevelési Tanács utódaként jött létre, a képviseleti demokrácia bukása után.

[9] A szocialista tiszta forrásokhoz való fordulás mint a napi politikai törekvés alátámasztása a közgazdaság területén is megfigyelhető – l. Szamuely, 1971.

[10] A magánszférában jöttek létre az USA-ban a nagyhatású alternatív iskolák a hatvanas és hetvenes években (Mihály, 1980, 58.).

[11] L. pl. Takács, 2000, 60–6.

[12] A reformpedagógiai eredetű Erdei Iskola koncepciója a Nemzeti Fejlesztési Terv eleme.

Irodalom


Buzás László: A reformpedagógia kialakulása. Pedagógiai Szemle, 11. sz., 1985.

CERI [Centre for Educational Research and Innovation]: Education at a Glance OESC indicators 2000 edition OECD. Paris, 2000.

Faludi Szilárd: Utópia és valóság dialógusa Gáspár László életművében. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz., 2000.

Gáspár László: Egységes világkép, komplex tananyag. Budapest, Tankönyvkiadó, 1978.

Golnhoffer Erzsébet: Hazai pedagógiai nézetek 1945–1949. Iskolakultúra, Pécs, 2004.

Goodman, Paul: Growing Up Absurd: Problems of Youth in the Organized System. New York, Random House, 1960.

Goodman, Paul: Compulsory Mis-education. New York, Horizon Press, 1962.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

Holmes, Larry E.: The Kremlin and the Schoolhouse: Reforming Education in Soviet Russia, 1917–1931. Indiana – Michigan Series in Russia and East European Studies, Indiana University Press, 1991.

Holmes, Larry E.: Stalin’s School: Moscow’s Model School No. 25, 1931–1937. Pitt Series in Russian and East European Studies, University of Pittsburgh Press, 1999.

Holt, J.: How Children Fail. New York, Pitman, 1994.

Hunter, Jan: Esztétikai és kultúrakutatás. In Wessely Anna (szerk.): A kultúra szociológiája. Budapest, Osiris – Láthatatlan Kollégium, 1998.

Illich, Ivan: Deschooling Society. New York, Harper and Row, 1970.

Karády Viktor: Felekezeti státus és iskolázási egyenlőtlenségek. In Laczkó Miklós (szerk.): A tudománytól a tömegkultúráig. Budapest, MTA Történettudományi Intézete, 1994.

Karinthy Frigyes: Mint egyszerű rikkancs kezdte. In Domokos Mátyás (szerk.): Karinthy Frigyes: Feljelentem az emberiséget. Budapest, Szépirodalmi Könyvkiadó, 1967.

Kairov, I. A.: Pedagógia. VI. kiadás. Budapest, Tankönyvkiadó, 1953.

Key, Ellen: A gyermek évszázada. Budapest, Tankönyvkiadó, 1976.

Kiss Árpád (szerk.): Ötödik Nevelésügyi Kongresszus. Budapest, 1970. szeptember 28–30. Budapest, Atheneum nyomda, 1971.

Knausz Imre: A magyar „pedológia” pere 1948–1950. Pártörténeti Közlemények 1. sz., 1988.

Kozma Tamás: Kié az iskola? Budapest, Educatio, 1990.

Kozma Tamás: Reformvitáink. Budapest, Educatio (Társadalom és oktatás sorozat), 1992.

Kozol, Jonathan: Death at an Early Age. Boston, Houghton Miffin, 1967.

Kozol, Jonathan: Free Schools. Boston, Houghton Miffin, 1972.

Köte Sándor: A Tanácsköztársaság közoktatás-politikai és pedagógiai törekvései. Budapest, Tankönyvkiadó, 1979.

Lukács Péter: Közoktatási paradigmák. Educatio, 1994. 1. sz.

Lukács Péter – Sárkány Klára (szerk.): Beszélgetések a tanterv- és tankönyvpolitikáról. Budapest, Educatio (Kutatás közben sorozat), 1990. 116.

Lukács Péter (szerk.): Alternatív iskolák, alternatív pedagógiák Magyarországon. Budapest, Educatio (Kutatás közben sorozat), 1991. 79.

Mérei Ferenc: A közösségek rejtett hálózata. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1971.

Mihály Ottó: Válság és radikális kiútkeresés. In Bálint Mária – Gubi Mihály – Mihály Ottó: A polgári nevelés radikális alternatívái. Budapest, Tankönyvkiadó, 1980.

Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus. Budapest, Educatio, 1989.

Mihály Ottó – Szebenyi Péter – Vajó Péter: A közoktatás fejlesztésének néhány kérdése. Budapest, Országos Pedagógiai Intézet, 1984.

MSZMP KB: Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatairól, 1972. június 15-i határozat. In Kálmán Gyula (szerk.): Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatairól. Budapest, Tankönyvkiadó, 1973.

Nagy Péter Tibor: Tananyagcsökkentés és társadalompolitika. Educatio, 2004.

Németh András: A reformpedagógia múltja és jelene. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1997.

Németh András – Ehrenhard Skiera: Reformpedagógia és az iskola reformja. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999.

Pléh Csaba: Öröklés és környezetelvű érvelés az 1970-es évek fordulóján. Magyar Pszichológiai Szemle, 2002. 1. sz.

Sáska Géza: Szakmai és politikai autonómiák a ’80-as, ’90-es évek magyar közoktatásában. Iskolakultúra, 2003. 6–7. sz.

Sáska Géza: Túl a terhelésen. Magyar Narancs, 2003. augusztus 28. XV. évf. 35. sz.

Sáska Géza: „A kronológia önmagában semmi, azonban objektív”, avagy képesség kontra ismeret. Kritika, 2004. július–augusztus.

Sáska Géza: Fogy a magyar. Beszélő, 2004. július–augusztus.

Schüttler Tamás: Beszélgetés az önfejlesztő iskolákról. „Önfejlesztés csak hálózatban, sok iskola együttműködésében létezhet”. Új Pedagógiai Szemle, 2004. január.

Skiera, Ehrenhard: Az életreform-mozgalmak és a reformpedagógia. Iskolakultúra, 3. sz., 2004. március.

Szebenyi Péter: Az általánosan képző intézmények felügyelete a Szovjetunióban. Pedagógiai Szemle, 1987.

Szebenyi Péter: A „nagy pedagógiai kísérlet”: a húszas évek szovjet tantervei. Tantervelmélet forrásai 10. Budapest, Országos Pedagógiai Intézet, 1988.

Szebenyi Péter: Válaszúton a szakfelügyelet. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1993.

Szebenyi Péter – Mezei Gyula: Szakértők-szaktanácsadók módszertana. Budapest, OKKER Oktatási Iroda, 1996. A kiadást a Soros Alapítvány és a Vezetőképzésért Alapítvány támogatta.

Takács Géza: Iskolapróza. Az alternatív Közgazdasági Gimnázium kalandja a szabadsággal. Budapest, Önkonet Kft. (Mestersége tanár sorozat, Soros oktatási könyvek), 2000.

Tenbruck, Fridrich H.: A polgári kultúra. In Wessely Anna (szerk.): A kultúra szociológiája. Budapest, Osiris – Láthatatlan Kollégium, 1998.

Vajda Zsuzsa (szerk.): Az intelligencia és az IQ-vita. Budapest, Akadémiai Kiadó, 2002.

Vörös László: Az IQ-vita: az örökléselvűek argumentációja. Budapest, Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont, 1979.

• Játéktér