Sáska Géza

Nyomtatóbarát változat

„Nem kívánom e súlyos dilemmát eldönteni. Sőt nehezményezem, hogy az értekezés megterhel vele.”
Veres András1

Az alábbi írás a „haladó” és a „reakciós” alkalmazott lélektan és a reformpedagógia alakulásának történetét kívánja bemutatni az 1945-ös „kis”, majd az 1947 utáni „nagy” rendszerváltást követő időszakokban.

A második világháborút követő rövid időszakban, 1945–1947/48 között a magyar oktatásügyben két nagyobb szakmai, ideológiai, politikai eszmerendszer vált uralkodóvá, éppúgy, mint Amerikában és Európa országaiban. Az egyik a művelődésbeli és szociális egyenlőség megteremtésének víziója volt, a másik a gyermekközpontú reformpedagógia, a gyer­mek­ta­nul­mányozás területe, amelyek művelőik szerint is az alkalmazott lélektan különböző területeihez tartoztak (Németh–Skiera 1999, Németh 1998, Sáska 2004, 2005). Mindkettő a XIX. századi polgári-kapitalista berendezkedés és iskolája, a liberális oktatáspolitika ellen vágott.

Magyarországon a pedológia és a társadalmi egyenlőség gondolata a szovjet csapatokkal visszatérő emigráns magyar kommunisták megjelenésével, valamint a velük szövetséget kötő, korábban népnemzeti vagy szociáldemokrata pedagógusok-pszichológusok hatalomra jutásával került közhatalmi dimenzióba. Hir­telen egy oldalon találta magát a zsidósága miatt munkaszolgálatba hurcolt, européer gondolkodó, Mérei Ferenc és a kiváló, harmadik utas, völkisch irányzatot képviselő pedagógus, Karácsony Sándor2. Utóbbi 1942-ben még úgy látta, hogy „a faji kérdés egyetemes kulturális kérdés. Lehet-e a nevelés magyar? Azt gyanítom, hogy lehet.” (Karácsony 1942b, 514, ki­emelés az eredetiben.)3 Mint minden rendszerváltás és újrakezdés, a magyarországi is zavaros és illúziókkal terhelt volt.

A „kis” rendszerváltás: 1945–1947

A magyar oktatáspolitika, mely a második világháborút követően radikálisan átalakult, mint a balra fordult Európában sok helyütt (Németh 1998, 141), a maga referenciáját a reformpedagógiában és a pszichológiában, valamint a társadalmi egyenlőség megteremtésének pedagógiai gondolatában találta meg. A kor hangulatának érzékeltetésére talán elegendő a Francia Kommunista Párt tagja, a fizikus Langevin4 és a pszichológus Wallon5 közösen jegyzett tervezetére6 utalni, amelyből kormányzati dokumentum soha sem lett, de évtizedekig a baloldali pedagógusok állandó viszonyítási pontja volt (A Langevin–Wallon tervezet, 1966).7

1945 után Magyarországon politikai válasz­tóvonalnak is tekintik a reformpedagógiához és a pszichológiához való viszonyt: a haladó és reakciós nézetek ezen a skálán mérődnek le.

Kiss Árpád, aki ekkor az oktatás újraszervezésében meghatározó szerepet játszott, az Országos Köz­ne­velési Tanács ügyvezető igazgatójaként je­lentette ki 1948-ban: „A két világháború között… a haladó szellemű nevelőink [kiemelés az eredetiben] mind nagyobb számban ismerték meg és tették ma­gukévá a nyugati államokban végbement peda­gógiai forradalom vívmányait. Declory, Dewey, Claperéde, Piaget, Montessori, Lighart, Petersen, Kerschen­steiner, de a Szovjetunió és a weimari Né­metország számos kísérleti iskolái nem voltak ismeretlenek Magyarországon” (Kiss 1948, 23).  A pedagógiai re­form vívmányait azonban – Kiss Árpád szavaival ellentétben – nemcsak a haladó magyar pedagógusok fogadták be, hanem a politikai skála ellenoldalán elhelyezkedők is.

Klebelsberg Kunó az Országos Gyermekvédő Liga 1926. április 25-i közgyűlésén tartott beszédében maga is hitet tett a gyermekközpontúság mellett. „A gyermek kultuszát Angliában és Amerikában nemzeti hivatássá tették” – hangsúlyozta (Klebels­berg 1926). Állítása igazolt tény (pl. Németh 1998, 78–125). Bár Klebelsberg nem volt sem oktató, sem nevelő, de a gyermekkultusz híveként 200 millió korona állami kölcsön erejéig támogatta és pártfogolta a jeles reformpedagógus, Domokos Lászlóné 12 tantermes magániskolájának építését, fejlesztését (Áment 2005a, 115). Tény az is, hogy a Gyermek­ta­nul­mányi és Gyakorlati Lélektani Társaság élén a harmincas években már katolikus papok, így a bencés szerzetes-pszichológus Bognár Cecil Pál és Koszter­szitz József (a cserkészek körében népszerű Koszter atya) Bács megyei főesperes álltak, s az előbbinek két munkáját 1945 után fasiszta tartalmúnak ítélve kivonták a közkönyvtárakból.8

Kiss Árpád előtt ezek az események ismertek voltak. Alaposan tájékozott volt a Gyermek­tanul­mányi és Gyakorlati Lélektani Társaság munkáját illetően is, 1943-as könyvében ismertette például a tanulók személyiségének egészét figyelembe vevő, „bizonyítványon kívüli minősítését” boncolgató 1940-es ankét történéseit. Dicséri Koszterszitz Hogyan töltsük ki a személyi lapot címmel publikált előadását, amely a társaság általa szerkesztett lapjában, a Gyermek és Ifjúságban jelent meg (Koszter­szitz 1941), és amely társaságnak történetesen ő volt az ügyvezető elnöke. A tanulmány egyébként a jegy nélküli értékelés és – a minden egyes tanulóról kötelezően felveendő személyiséglapok bevezetésével – a személyiség fölötti állami ellenőrzés kiépítésének első kísérleteiről szól 1941-ből, Hóman Bálint minisztersége idejéből (Nagy P. 1992).

Kétségtelen, hogy Kiss Árpád nyolc évvel ké­sőbbi szavai csak részben fedték le a két háború közötti pedagógiai fordulat történéseit. Kiss mondandójának azonban nem az igazságtartalma, hanem az iránya az érdekes, hiszen nem szaktudományos, hanem politikai szövegről van szó. Üzenete félreérthetetlen: 1945-ben külpolitikai referenciája a győztes Szovjetunió és a III. Birodalom előtti weimari köztársaság. Belpolitikai tekintetben pedig jelzi a haladó szellemű nevelők hatalomátvételének tényét: 1945-től az ő nevükben és szellemükben irányították a ma­gyar közoktatást. A háború előtti reformpedagógusok közül kirekesztették azokat, akik utólag nem minősültek haladóknak, vagy eleve nem voltak nevelők, azaz a szakma képviselői, mint gróf Klebelsberg vagy Hóman Bálint. Szakmai körökben ez a politikai értelmezés mint szakmai tény fél évszázadon át tartotta magát. Csak a későbbi korok tüntetik fel átmenet nélküli, fekete-fehér váltásként az 1945-ös rendszerváltást. Egyesek átmentődtek, mások kihullottak, s ebben természetesen a politikai és nem a szakmai szempont volt a döntő.9

Valójában néhányan, így a „debreceni pedagógusok” – akik a háború előtti értelmiség antiszemita közbeszédet (Ungváry rev.hu) folytató tagjai voltak, s a nemzeti eszme, a néplélek és a biológiai adottságokra (tehetség) épülő társadalmi egyenlőség (lásd Bánfai 2007) iránt mutattak inkább vonzalmat – magas szakmai színvonalon pedagogizálták ezt az ideológiát (pl. Kiss 1943, 14–16, 23–24, 55, 58–59; Kiss–Kovács 1944).10 A kor uralkodó jobboldali szellemi áramlatába illeszkedve helyeselték például, hogy a „fajok versenyében vesztes magyarság” és a társadalmi rétegződésben alul vergődő szegényparasztság – éppen az esélyegyenlőség megteremtése érdekében – állami támogatást élvezzen, éppen úgy, mint Hitler Harmadik Birodalmában (Kiss 1943, 23). Az orvosolandó bajok forrása, mint Kiss Árpád írja: „…országunk …jövedelmező foglalkozásait a zsidóság és az élelmesebb elmagyarosodott nemzetiségei már régen megszállták” (uo. 28, a szerző kiemelése), a parasztság körében „a friss vér, az egészségesen tisztító levegő romlott meg a beszivárgás ideje alatt; az alul oly szépen virágzó erények adtak helyet a mohó vágyaknak, hogy a legrövidebb idő alatt bekövetkezzék az uralmon lévőkhöz való teljes hasonlóság…” (uo. 32, a szerző kiemelése). Ezt a folyamatot és hátrányt kell állami, pedagógiai eszközökkel is korrigálni, ami a negyvenes évtized első és második felében meg is kezdődött.

Meglehetősen széles felületen érintkezett a re­form­­pedagógia és a népnemzeti gondolkodás. A már említett református lelkész, Nánay Béla, aki 1937-ben a debreceni Független Újságban – talán Kará­csony hatására – a „Kisebbségi magyar lélek”-ről elmélkedett (utánközlés: Nánay 1998), 1945-ben kinevezett debreceni iskolaigazgatóként a baloldali Peda­gógus Szakszervezetek lapjában, az Ember­ne­ve­lés­ben ajánlja a pedológiát, a Jéna-tervet, a Winnetka-módszert, a Dalton-tervet (Nánay 1945). E tényről a húsz évvel későbbi időszak meghatározó szereplőitől értesülhettünk (Szarka 1965).

A szelektíven értelmezett reformpedagógia és a haladás, a társadalmi egyenlőség eszméje állami ideológiai szintre emelkedett 1945 után. Példaképét az addigra már jószerivel elfeledett Nagy László személyében találta meg, aki a tanítóképző tanáraként a legjelentősebb magyar reformpedagógus és alkalmazott gyermekpszichológus volt, a Magyar Gyermek­ta­nul­mányi Társaság alapítója. A háború utáni korszak befolyásos és szakmai tekintetben nagyra tartott kommunista pedagógusa szerint az 1945. évi köznevelési reformintézkedések – köztük az egységes, általános, nyolcosztályos iskola megteremtése – elválaszthatatlanok Nagy László munkásságától (Kemény 1948, 112). Ámbár az öntörvényű Nagy László munkásságából ez az oktatáspolitikai irány, de éppenséggel az ellenke­zője is kiolvasható. Ő maga a Tanács­köztársaság hónapjai alatt aktív oktatáspolitikusi, szakértői szerepet vállalt, de a forradalmat leverő konzervatív konszolidációnak is aktív résztvevője volt (Donáth 2007).

Kiss Árpádhoz hasonlóan Kemény Gábor esetében is tudatos politikai szándék vagy elfogultság le­het az oka, hogy nem is említik a két háború közötti időszakból a magyar államhoz és annak politikájához kötődő reformpedagógiai kísérleteket és azok vezető személyiségeit, például a Szegedi Állami Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola gyakorló iskolájának tevékenységét és a tantestülete által kiadott Cselekvő Iskola című lapot (1933–1944) (Nagy S. 1976, 239–240). Éppen úgy tabusodtak e személyek és intézmények, mint az Országos Köznevelési Tanács közvetlen elődje, a szintén minisztériumhoz kötődő hatalmi-szakmai szervezet, az Országos Közoktatási Tanács tevékenysége is, amely a Nemzetnevelés könyvtára című sorozatban adta ki a háború után diszkre­ditált szerzők neveléslélektani, reformpedagógiai munkáit.

Kimaradt az 1945 utáni új kánonból a szegedi polgári tanítóképző filozófia-pedagógia tanára, a reformpedagógiai érintettségű akadémikusjelölt, Somogyi József11 is, aki a biológiai alapú tehetségfejlesztés pedagógiájának jó minőségű kidolgozója volt, s aki, mint oly sokan ebben a korban, szívesen értekezett a magyar és a zsidó faj érvényesülési harcáról, amit természeti adottságnak vélt (Somogyi 1929; 1931; 1934; 1934–35; 1937; 1941; 1942; é. n.). Személye azonnal diszkreditálódott, miképpen Koszterszitz József. Várkonyi Hildebrand azonban, aki Szegeden az első magyarországi egyetemi pedagógiai-lélektani tanszék megalapítója és vezetője (1929–1942) volt (Várkonyi 1942; 1943; 1944; 1944–46), később szorult ki a közéletből. Holott mindkettőjük tevékenységének a szakmai alapja közös Nagy Lászlóéval, politikai iránya azonban már nem, már ami Nagy László tanácsköztársaságbeli (és nem későbbi) tevékenységét illeti. Látható, hogy a válogatás szempontja politikai természetű volt.

A lélektant, reformpedagógiát követő pedagógusszakma és a politika szervezeti-eszmei kapcsolatát nem csupán az mutatja, hogy az újrafelfedezett Nagy Lászlót a politikai paletta bal oldalára helyezték. Az is jelzés értékű, hogy – mint az előbb idézett szerző kifejti – az 1945-ös „nevelési reformnak inkább lélektani, pedagógiai, mint társadalompolitikai összefüggései tisztázódhattak…” (Kiss 1948, 23). Ez azt jelenti, hogy a közoktatás mint közszolgáltatás reformját ki­dolgozók nem társadalompolitikusok voltak, mint korábban Eötvös, Trefort, Klebelsberg, Hóman stb., hanem gyermekben (pszichológiában) gondolkodó – haladó – pszichológusok és pedagógusok. De jelzi azt is, hogy az állam(tanügy)igazgatás logikája is alapvetően megváltozott.

Már nem az értékválasztáson alapuló politikában és végrehajtási eszközében, a neutrális jogban, hanem a tudományosan igazoltnak vélt lélektani törvényeken alapuló társadalomfejlődésben, lélektani alapú államigazgatásban és iskolában, osztályban, tanórában gondolkodtak az akkori hatalomgyakorló pedagógusok. Voltaképpen a lélektan a tanügyi adminisztráció racionalitásának eszközévé vált.

Ebben a folyamatban különösen a néptanítóság játszhatott ekkor meghatározó szerepet – merthogy ez a szakmai kör magának tulajdonította a gyermeki lélek működési mechanizmusainak ismeretét, a közjó, a társadalmi egyenlőség érdekében történő befolyásolás technikái feletti uralmat. Ők adták meg a gyermektanulmányozás társadalmi üzenetét. Nemcsak szimbolikusan, mint a háború előtti időszakban, de immáron kormányzati eszközök birtokában fejezhették ki ellenszenvüket az elitnek tartott polgári és tantárgyi kultúrát követő, a szelektivitást természetesnek tartó gimnáziumi tanársággal és a korábbi egyetemi pedagógiai elit át nem állt többségével szemben. Kiss Árpád pontosan mutatott rá: „az általános iskolának ma [1945 – S. G.] a tanítóság a legmeggyőződésesebb és legmaróbban hadakozó híve. Elméleti és közösségi szempontokon kívül természetesen az eddigi rendi sérelmek is hajtják egy magasabb minősítés, nagyobb megbecsülés, társadalmi elismerés felé.” (Kiss 1982, ki­emelés: S. G.).

Jelzésértékűnek tekinthető, hogy a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium hivatalos lapját, a Néptanítók Lapját a továbbiakban Köznevelés címen jelentette meg, kifejezve, hogy nem foglalkozásról, hanem feladatról van szó (Golnhofer 2006, 13).

Az 1945-ös fordulat után a pedagógia feladata az új társadalom számára egy újfajta ember megteremtése és a nemzeti jelleg kialakítása lett. Amint a kor jellegzetes vezető pedagógusa hirdette: „Az igazi megújulás (…) csak az emberekben jöhet létre. Hallatlan erőfeszítésre van tehát szükség, hogy a magyar nevelő méltó legyen az új magyar iskolához” (az Országos Köznevelési Tanács 1945–46. évre kiadott kiegészítő utasítása, idézi Kiss 1948, 29).

A nyolcosztályos gimnáziumból, a négyosztá­lyos polgári iskolából és a hatosztályos népiskolából szervezett nyolcosztályos egységes általános iskola kialakítása a fenti célt szolgálta. Az egységes szerkezetű és tantervű új iskolatípus a társadalmi egyenlőséget célozta meg. Azon a feltételezésen alapult, hogy a közös és kötelező műveltséganyag tanítása és tanulása kiküszöböli a korábban tapasztalt társadalmi szelekciót, hiszen a gyermekek természeti eredetű lélektani sajátosságai származásuktól függetlenül közösek. Ha ugyanazt kapja minden gyermek, és lélektani szempontokat követ a pedagógus, akkor a szegényparasztok és munkások gyermekei számára megvalósul a társadalmi egyenlőség. A gondolat mélyén meghúzódó tudományos feltételezés természetesen nem magyar eredetű, általánosan elterjedt volt a III. Birodalomban és a demokratikus országok baloldali gondolkodású értelmisége körében. Éppen ez az azonosság okozza a problémát a „kis” rendszerváltás éveiben.

A háború előtti politikai és társadalmi elit leváltása, a keresztény pedagógia képviselőinek és intézményeinek visszaszorítása (Golnhofer 2004, 46–48) egyszerűbb volt, mint a gondolatok, a „tudat” cseréje. Az ideológiai átmenet nehézségei olvashatók ki a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium 1883/1945. sz. rendeletéből, mely szerint például a történelemtankönyvekben „rá kell mutatni arra, hogy marxista szocializmus – össze nem tévesztendő a nemzeti szocializmussal”. Van tehát helyes és helytelenül felfogott társadalmi egyenlőség, amelyben az adja az út­mutatást, hogy a „Szo­cialista Szovjet Köztársa­ságok Uniója és a szövetséges hatalmak demokráciája a történelem építőerői”.

Könnyű belátni, hogy a helyes értelemben vett szocialista iskola pedagógiáját az életkori sajátosságok mentén elrendezni csak akkor nehéz, sőt egyenesen lehetetlen feladat, ha valóban van minden ember biologikumához kötött elem: mert ha volna, akkor a társadalmi egyenlőség a politikai berendezkedéstől, ideológiai különbségektől függetlenül – kellő lélektani, pedagógiai technikák alkalmazása esetén – létrejönne. Ha pedig ilyen nincs, akkor csakis a politikai térben, a politikai közbeszédben értelmeződik ugyanaz a cél, ahogy a fenti esetben láttuk, a társadalmi egyenlőség fogalma. Az értelmezés irányát pedig a politikai közbeszédben a hatalmi viszonyok döntik el.

Ha pedig kül- vagy belpolitikai vagy szakmai érdekek megjelenítésére használják a lélektani fogalmakat, akkor a természettudományos jellegű akadályokkal nem kell számolni az iskola vagy a társadalom tervezésekor, ellenben a pedagógiai-szakmai és oktatási ágazat fölött működő érdekkörök ütközésére annál inkább.

A két terület ütközéséből a reformpedagógiai-lélektani elem napi politikai szempontoktól legtávolabb eső szegmensei maradtak ki, talán mert ezek a politika érdeklődésének a peremén helyezkedtek el. Az egymással szemben álló szakmai koncepciók és érdekek itt jószerivel meg sem fogalmazódtak, vagy korábban sem voltak. Következésképpen az állami csecsemőgondozás, az óvodai és óvónőképzés rendszerében könnyen szervült nemcsak Montessori módszere, hanem a lélektani, ezen belül a pszichoanalitikus iskola szemléletmódja is, melyet történetesen egy kommunista óvodapedagógus tanítvány, Bélavári-Burchardt Erzsébet (Burchardt 1987) és a származása miatt a világháború előtt és alatt üldözött pszichológus, Hermann Aliz vittek végbe. A bölcsődei gondozás tudományos-lélektani reformját pedig a hasonló sorsot elszenvedő Pikler Emmi vezette. Ebbe a sorba tartozott a munkaszolgálatból megmenekült, kommunista tanár, Ádám Zsigmond is, akiből akár a magyar Makarenko is válhatott volna.12 Nem csoda, hogy a polgárságból jött zsidók jelentős része az átélt traumák után a kommunista mozgalomban találta magát (Standeisky 1995).

A Nagy László vezette Gyermektanulmányi és Alkalmazott Lélektani Társaság a pszichológia technikai alkalmazását és a reformpedagógia ideológiáját ajánlotta az első világháborút követő esztendőkben kétszer is újjászerveződő (magyar) társadalomnak. Hasonló történt a második világháború után is. A korszak egyik leghatásosabb és nemzedékének legjobb képviselője, Wallon tanítványa, a nemzetközileg elismert Mérei Ferenc13 is a pszichotechnikát és a gyermektanulmányozás eszközét ajánlotta az új, demokratikus társadalom sikeres felépítéséhez. 1945-ben publikálja A gyermek világnézete című mun­káját (Mérei 1945), amelyben lélektani, pedagógiai érvrendszerét fejti ki a háború után építendő új és jobb társadalom mellett, és amelyet később a magyar kommunista pedagógia első jelentkezéseként értékelnek (Zibolen 1956, 60–61). A mérsékelt hatású munka jelentősége, hogy közös nevezőre hozza a gyermek, gyermeki közösség természettudományos módszerekkel leírható tulajdonságait feltáró tudományos tevékenységet a gyermek politikai természetű világnézetével és kialakításának pedagógiai-lélektani technikájával. A pedagógusoknak a gyermekek lelki működéséről való tudása hatalomtechnikai eszköz a jó érdekében. Mint írja: „…a gyermeki világban feltalálhatók azok a viszonylatok és magatartásmódok, melyeknek a kifejtése és rögzítése minden őszintén demokrata, minden szocialista nevelő egyedül lehetséges célja…” (Mérei 1945, 114)

A lélektani-pedagógiai és a politikai szempont együttes kezelése nem specifikus, csak a politika iránya különböző. Már az első világháború kezdetén a Magyar Gyermektanulmányozási Társaság már említett jelese, Nagy László objektívnek tartott felmérésében14 tárja fel A háború és a gyermek lelke című könyvben (Nagy L. 1915) a gyermek erkölcsi fejlődésének törvényeit. A korai gyermektanulmányozó szakmai logikája szerint a gyermeki lélek objektív működésének feltárása és alkalmazása hozzásegít a vitathatatlan erkölcsi jó – mint az antant elleni igazságos háború – pontosabb kifejtéséhez és megér­téséhez. Miután megállapította, hogy a háború első évében „az emberek ethikai érzéke csodálatosan megfinomult” (uo. 138), ebből egyenesen következik a pe­dagógiai feladat: „Törekedjünk arra, hogy a meggyarapodott nemzeti öntudat továbbra is erősödjék és fejlődjék, s minden egyesnek a lelkét hassa át a nagy tettekre és alkotó munkára serkentse” [sic!] (uo. 140).

A pedagógiai szakma természetesen a maga választott logikája szerint látja a történéseket, s a „kis rendszerváltás” oktatáspolitikáját, az általános iskola megteremtésének lélektani indoklását adja meg. A magas szintű emberi közösségek tudatos megteremtése technikáinak kidolgozása elsőrendű teendő. Mérei Ferenc a Fővárosi Lélektani Intézet15 1945-ben kinevezett igazgatójaként is ennek a szellemében írja ezekben az években később botránykővé váló Gyermektanulmány (Pedológia) című munkáját (Mérei 1948a).

Szociometriai vizsgálatainak eredményeit16 1948-ban ismertetve kimondja, hogy éppen a régi társadalmi szerkezetből fakadóan az általános iskola felső tagozatán a legfejletlenebb társas szerkezetű osztályok17 történetesen a népiskolákból átalakult iskolákban mutathatók ki, a fejlettebbek pedig a volt gimnáziumokból alakultakban (Mérei 1948b, 128–­129). Ennek magyarázata pedig a tanulók családi kö­rül­ményeiben keresendő: „ezekbe az [egykori népis­kolai – S. G.] osztályokba szegénysorban élő szülők kevés művelődési lehetőséghez jutó, s így mind szociálisan, mind intellektuálisan kiműveletlen gyer­mekei járnak” (uo. 131), és reméli, hogy „a most szü­lető általános iskola nemcsak magasabb képe­sítést és több tudást ad, hanem a társas kapcsolódás differenciáltabb és fejlettebb szintjéhez vezet” (uo. 134). A peda­gó­gia, az egységes iskola, a pedológia, a hétköznapok, a magánszféra szintjére is hatni kívánt a szakma kiválósága egy igazságosabb és jobb társadalom megteremtésének reményében. Voltaképpen az alkalmazott pszichológia gyakorlásának egy módját látjuk.

Mérei a lélektani felfedezések gyakorlati-politikai alkalmazásában nincs egyedül. A népiskolai tanítóból gyógypedagógussá, majd orvossá lett Schnell János18 vezetésével a társadalom jobbítása érdekében minisztériumi kezdeményezésre a Magyar Pszi­cho­ló­giai Társaság és a Magyar Pedagógusok Szabad Szak­szer­vezetének támogatásával vidéken gyermeklélektani állomásokat szerveztek (Golnhofer 2006, 13). Ezek feladatkörébe egyaránt beletartozott a nevelési tanácsadás, a pályaválasztás, a gyógypedagógia alanyainak kiszűrése. Ezt az intézményrendszert – és Schnell pályáját – a „nagy” rendszerváltás megtörte.

A népi kollégiumok

Mérei Ferenc a kommunista párt aktív tagjaként részese volt a tudományos élet újraszervezésének. Tekintélyével, tanácsaival segítette az életreform-mozgalmakkal rendkívül nagy hasonlóságot mu­ta­tó baloldali diákmozgalmat, a Népi Kollégiumok Or­szágos Szövetségét (Nékosz). Annak központi szemináriumát is ő vezette.

A népi kollégiumok hálózata az 1939-ben lét­re­hí­vott, a paraszti tehetségek felsőfokú továbbtanulását segítő Győrffy István Kollégiumból fejlődött ki (Pataki 2005). (Jellemző, hogy névadója egy néprajztudós volt.) Politikai és pénzügyi támogatást elsősorban a kommunistáktól kaptak, akik politikai bázisukat keresték a fiatal népi tehetségekben.

A béke első napjaitól kezdve az önszerveződés elvei alapján működő kollégiumok radikális ifjúságának életmódja szinte minden mozzanatában kollektív természetű volt a színházcsinálástól és -látogatástól kezdve a szociális segítségen és az újjáépítésen át a tanulásig. A rousseau-iánus reformpedagógia „szabad nevelés” áramlatai hatottak. Karácsony Sándor ott volt az elsők között, s emlékezetes szavai szerint a pedagógiában modernnek lenni annyit jelent, mint felismerni és akceptálni a fiatalok „autonómiáját” (Ágoston Györgyöt idézi Bernáth 1970, 36).

A kollégistákat, akik vezetőiket maguk választották, áthatotta a társadalom átalakításának vágya. Ez éppoly megvalósíthatónak tűnt számukra, mint a közoktatást új alapokra helyező pedagógusoknak (Rottler 1977). Később, a Nékosz-reneszánsz éveiben a hetvenes évek vezető politikusa ironikusan „pró­­fétatudatról” „avantgarde küldetéstudatról” be­szélt. Olyan szervezetről, amely izolációba fordult, belső szervezeti rendje – szerinte – túlzottan kemény volt, a „bírálat–önbírálat” gyakorlata sokszor kegyetlen (Aczél 1977, 10). Annyi bizonyos, hogy ebben az időben – a hetvenes években – az úttörőmozgalom keretei között szervezett közösségi kísérleteket folytató pedagógusok jelentős része egykori népi kollégista volt (Hunyadyné 1970).

Reformpedagógiai iskolák

Keveset tudunk arról, hogy 1945 után milyen új reformpedagógiai kezdeményezések kaptak teret. De annyi bizonyos, hogy a háború előtt alakult és a középosztályi klientúrára építő két, tudatosan anti-herbartianus iskola növekvő politikai befolyást élvezett. Az egyik a Nagy László-tanítvány Domokos Lászlóné (Löllbach Emma) Új Iskolája. Növendéke volt például a parasztpárti gondolkodó Bibó István, aki államtitkári működése idején az Új Iskola Egyesület titkára is volt (Áment 2005b, 58).

A Londonban élő Nemesné Müller Mártát is be­von­ták az új korszak vezető pedagógus-politikusai az új oktatási kultúra kiépítésébe – amíg a vasfüggöny le nem ereszkedett. Nemesné 1915 és 1943 kö­zött vezette reformpedagógiai alapú Családi Iskoláját. Reprezentatív minisztériumi kiadványokban mindkettőjüket szerepeltették egy-egy, az alsó tagozatot érintő oktatástechnikai-techológiai munkával (Do­mo­kosné 1947, 170–­183; Domokosné 1948, 135–149; Nemesné 1948, 149–­161). Ugyanakkor magániskolák lévén a reformpedagógiai iskolák állami támogatást nem kaptak. Sőt, a háború utáni erősödő állami-világnézeti kontroll és az egységes általános iskola koncepciója miatt régi, lélektani alapú tanterveiket újra kellett szerkeszteniük. Do­mo­kosné iskolája Budapest egyik legelőkelőbb részén, a (felső) középosztály lakta budai XII. kerületben volt. A diákok is ebből a környezetből jöttek: a szülők szinte kizárólag nem-fizikai foglalkozásúak.19

Tudatos beiskolázási politikával nagy nehézségek árán alakították ki az elvárt szociális arányt a háború után (Áment 2005b, 73). Noha – V. Kereszty Zsuzsa szíves személyes közlése szerint – a közeli Alma utcai árvaházból 1939 óta nagyobb számban jöttek Emmi néni iskolájába, az árvák szociális összetétele vagy számosságuk nem érte el az elvárt mértéket. A reformpedagógia elveit követő állami politika ütközött a reformpedagógia magániskolai gyakorlatával.

Az írás a Magyar Pedagógiában megjelent dolgozat jelentősen átdolgozott és kibővített változata – II. részét februári számunkban közöljük.

Jegyzetek

1   Veres András (2007): Opponensi vélemény Bókay Antal Poétikai formák és létértelmezések József Attila költészetében című akadémiai doktori értekezéséről. Kézirat.

2   Karácsony négy munkáját ajánlja a nemzetnevelés tanulmányozói számára (Karácsony 1937; 1939; 1941; 1942a) a Felsőkereskedelmi Iskolai Tanárok Nemzeti Szövetségének kiadásában megjelent A magyar öntudat kistükre c. könyv (Baránszky-Jób 1943, 228) olyan gyakorló fasiszta személyek munkáival együtt, mint pl. Bosnyák Zoltán: A magyar fajvédelem úttörői (ő a Zsidókérdést Kutató Magyar Intézet vezetője, akit háborús bűnei miatt kivégeztek), és olyan, csak a kor szavát hallató pedagógus szakemberek között, mint például az emberföldrajz jelese, Hézser Aurél, vagy a nem-náci irányú nacionalizmus mellett érvelő Joó Tibor. Mindhármukra lásd: Magyar életrajzi lexikon, http://mek.oszk.hu/00300/00355/html.

3   Hatása jelentős Debrecenben és a református pedagógusok között. Kiss Árpád 1943-ban adja ki Karácsony hatását mutató, Mai magyar nevelés című könyvét. Ugyanebben a szellemiségben dolgozott a nemzeti-faji szemléletben és reformpedagógiában egyaránt tevékenykedő, ma már elfeledett, szintén debreceni református lelkész-pedagógus, Nánay Béla is (Debreceni Református Kollégium Nagykönyvtára, elektronikus könyvtár: http://digit.drk.hu/?m=­lib&book=3&p=2010,­[2007-07-24]).

4   Paul Langevin francia fizikus, az 1934-es Antifasiszta Értelmiségiek Éberségi Bizottságának kommunista tagja (Furet 2000, 505–511).

5   Henri Wallon marxista filozófus, pszichológus, pszichoanalikus (Gratiot-Alphandéry 1994; Zazzo 1971, 5). Wallon maga is támogatta Célestin Freinet tevékenységét, de nemcsak vele állt szoros kapcsolatban a húszas, harmincas években, hanem valamennyi jelentősebb reformpedagógussal (Montessorival, Claparédé-del, Decloryval, Bobet-val) (Gratiot-Alphandéry 1994).

6   Vertikálisan az óvodától az egyetemig, horizontálisan komprehenzív iskolákat látó reformtervük politikai célja a társadalmi egyenlőség megteremtése volt. Az egyenlőség gondolatát a mindenkiben meglévő természeti eredetű, azaz objektíven meglévő lélektani adottságok azonos körülmények között történő kibontakoztatására építették.

7   Mint például az ötvenes évek egyik meghatározó magyar neveléstudósának, a tervezet fordítójának, Ágoston Györgynek (Ágoston 1966).

8   A fasiszta szellemű és szovjetellenes sajtótermékek megsemmisítéséről szóló, az Ideiglenes Nemzeti Kormány 530/1945. M. E. számú rendelet mellékletében szerepelnek az alábbi könyvek: Ifjúságunk egységének alapjai. Bp., Actio Catholica kiadása (114. sz.) és Kamaszok. Bp., 1941, Szent István Társulat.

9   Tény, hogy az iskolai és társadalmi szelekcióról a tudományos megismerés szabályainak megfelelő nyilas Szombatfalvy György (Szombatfalvy 1941) írt tanulmányt, és nem a kommunista, munkaszolgálatban elpusztult Földes Ferenc (Földes 1967).

10  Ismert jelenség, hogy a rendszerváltás előtti hatalommal konform szakmapolitikai magatartás tabusodott azok esetében, akik a rendszerváltás után integrálódtak a szakmai-politikai elitbe.

11  Nem ritkán napjaink recepciójában a szakmai és nem a morális, középutasnak beállított politikai tevékenység kerül előtérbe, mint Somogyi József esetében is (l. pl. Karikó 2005). Ugyanakkor a szélsőjobboldali hírportál szerkesztősége mást olvas ki Somogyiból. A http://orok­seg.­betiltva.com hozza a Faj című könyv szövegét.

12  A háborúban elhagyott gyerekeknek Hajdúhadházán a munkaiskola elvei alapján szervezett telepet, amelynek elvei és tapasztalatai beépültek a szorgalmazására létrehozott Fóti Gyermekváros terveibe. Tollából jelent meg 1945-ben az Embernevelésben a reformpedagógiai elvű Munkaiskola és gyermekotthon tervezete, egyfajta folytatásaként az 1942-ben publikált A problematikus gyermek c. könyvében foglaltaknak (Szarka 1965, 63; Orbánné 2004, 19; Nagy S. 1976, 1:6).

13  A numerus clausus miatt Magyarországon nem tanulhatott egyetemen. Franciaországban tanult, ott lett tagja a kommunista pártnak is 1927-ben. A háborúban munkaszolgálatra vezénylik, átszökik a szovjetekhez, s 1945-ben szovjet századosi egyenruhában jelenik meg a magyar tudományos és politikai közéletben (Sár­vá­riné 2007).

14  A kutatás módszertanilag meglehetősen kétséges önkitöltős kérdőívek alapján kívánta feltárni a 8–14 és 15–18 évesek lélektani típusait, és tett fejlődéstani megállapításokat. Mint írja Nagy László, „a kérdésekből látszik, hogy az adatgyűjtő osztály a háború erkölcsi hatásainak vizsgálatára törekedett” (Nagy L. 1915, 23, eredeti kiemelés). Ami tény, mint például az 1914-ben a 8–14 és a 15–18 évesek számára egyaránt feltett kérdésből – „Hogyan fog végződni a háború? Miért?” (uo.) – látszik.

15  Történetesen ugyanabban az épületben dolgozik, melyben még az első világháború előtt a fiatal polgári szocialista radikálisok, az életreform képviselői a Galilei Körben beszéltek valami újról, sohasem voltról, mint Európa nagyvárosaiban mindenütt (Németh 2002).

16  A Közösségek rejtett hálózata című (Mérei 1971) munkájában a Moreno-féle szociometria alkalmazásában nem a közösséget manipulálni tudó pedagógus (vagy bármely vezető) kezébe kerülő hatalomtechnikai eszközt látott, mint ma oly sokan, hanem az egyenrangúak együttműködésének szabályrendszereit (Erős 1989).

17  Mérei szerint az osztály társas szerkezetének fejlettségi fokát a sűrűségi, kapcsolódási, társas index fejezi ki.

A legfejlettebb a kooperáló közösség, a skála másik oldalán pedig az osztály az egyének laza halmaza. A sű­rű­ségi index a bejelölt kapcsolatok és a tanulók számának hányadosa. Ennek megfelelően a típusok: 1) Hal­maz­szerkezet. A sűrűségi index alacsony, kölcsönös kapcsolat alig van, a gyermekek magányosak. 2) Laza szerkezet, a kapcsolatok párosak vagy láncszerűek, a sűrűségi és kapcsolódási index alacsony. 3) Egyköz­pontú, széles peremű szerkezet. A közösségi és sűrűségi index alacsony. 4) Többközpontú szerkezet. A kölcsönösségi és sűrűségi index magas. 5) Tömbszerkezet. Az egész osztály egyetlen, meglehetősen sűrű tömbbe tömörült, kevés gyermek marad a peremen (Mérei 1948b, 120–122).

18  Schnell János (Magyarszék, 1893. márc. 7. – Bp., 1973. jan. 2.): gyógypedagógus, orvos. Népisk. tanító (1911), gyógypedagógiai tanári oklevelének megszerzése (1915) után a süketnémák temesvári és a vakok bp.-i tanintézetében tanított. Orvosi diplomát szerzett (1922). Ranschburg Pál tanítványa, asszisztense, munkatársa (1926-tól) és utóda a Gyógypedagógiai Pszi­chológiai Laboratórium élén, egyidejűleg a Gyógy­pedagógiai Tanárképző Főisk. előadó tanára. Szer­ve­zője és vezetője a Gyógypedagógiai Pszicho­lógiai Laboratórium egyik jogutód intézetének, az Állami Gyermeklélektani Intézetnek (1934–47). 1947-ben felmentették állásából, de tudományos irányítóként tovább dolgozott 1951-ig. 1951-től iskola-idegszakorvos, 1958-ban megszervezte és vezette a bp.-i Köz­pon­ti Gyermekideggondozó Intézetet, nyugalomba vonulásáig (1969) a Fővárosi Gyermek-mentálhigiéniai Köz­pon­­tot. Magyar életrajzi lexikon, 1000–1999. http://mek.­oszk.­hu/00300/00355/html/ABC13280/13592.htm

19  Az 1935–36-os tanév évkönyve szerint az I–VII. évfolyamon 66-an tanultak. A legnagyobb számban (25) és arányban (37,9%) aktív és nyugdíjas köztisztviselők gyermekei látogatták az iskolát, 6 tanuló (9%) papnak, tanárnak, tanítónak a gyermeke volt. Egyéb értelmiségi (orvos, ügyvéd, nyugdíjas katonatiszt stb.) foglalkozású szülő 21 (31,8%) gyermeke járt ide. 12 tanuló (18,2%) tőkés, járadékos, háztulajdonos gyermeke volt. 2 gyermek (3%) szüleinek ismeretlen volt a foglalkozása, valószínűleg ők a közeli árvaházból, szeretetházból érkeztek (idézi Buzás 1969, 30).

Irodalom

A Langevin–Wallon tervezet (1966). Dr. Ágoston György előszavával. Fordította Ágoston György, a fordítást átnézte Kiss Árpád. A pedagógia időszerű kérdései külföldön. Tankönyvkiadó, Budapest.

Aczél György (1977): Előszó. In: Rottler Ferenc szerk.: Sej, a mi lobogónkat fényes szelek fújják… Népi Kollégiumok 1939–1949. Akadémiai Kiadó, Budapest, 5–11.

Ágoston György, dr. (1966): Előszó. In: A Langevin–­Wallon tervezet. Fordította Ágoston György, a fordítást átnézte Kiss Árpád. A pedagógia időszerű kérdései külföldön. Tankönyvkiadó, Budapest.

Áment Erzsébet szerk. (2005a): Domokos Lászlóné: Az alkotó tanítás. Domokos Lászlóné összegyűjtött előadásai és cikkei 1908–1928-ig. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest.

Áment Erzsébet (2005b): Emmi néni iskolája. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest.

Bánfai József (2007): „A tehetség-probléma hazai történetének irodalma a kezdetektől 1950-ig.” Bibliográfia. PTE Köz­ponti Könyvtár – Pécs, 2007. június 22. http://www.­lib.pte.hu

Baránszky-Jób László szerk. (1943): A magyar öntudat kistükre. Ötödik kiadás. A Felsőkereskedelmi Iskolai Ta­nárok Szövetségének kiadása, Budapest.

Bernáth József (1970): Fényes szellők. (A népi kollégiumokról). A pedagógia időszerű kérdései hazánkban. Tan­könyv­kiadó, Budapest.

Burchardt Erzsébet (1987): Visszaemlékezéseim Montes­sori módszerű magánóvodámra és magán „népisko­lámra”. Pedagógiai Szemle, 12. 1187–1207.

Buzás László, dr. (1969): Az „Új iskola” pedagógiája. Peda­gó­giai Közlemények. Az Eötvös Tudomány­egyetem Ne­ve­lés­tudományi Tanszékének kiadványai. Tan­könyv­kiadó, Budapest, 2. kiadás.

Domokos Lászlóné (1947): Szabad beszélgetés. In: Kiss Ár­pád szerk.: Nevelőmunka az általános iskolában. A Köz­ne­ve­lés Könyvtára 1. sz. Vallás- és Közoktatásügyi Mi­nisz­térium, Budapest, 135–149.

Domokos Lászlóné (1948): Munkacsoportok az osztálytanításban. In: Kiss Árpád szerk.: A Köznevelés évkönyve. Köznevelés Könyvtára 5. sz. Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium, Budapest, 170–182.

Donáth Péter (2007): Adalékok Nagy László pályájához, 1918–1922. Trezor Kiadó, Budapest. 

Erős Ferenc (1989): Mérei Ferenc fényében és árnyékában. Bu­da­­pest.

Földes Ferenc (1967): Válogatott írások. Szerk. Földes Fe­rencné. Kossuth Könyvkiadó, Budapest.

Furet, Francois (2000): Egy illúzió múltja. Esszé a 20. század kommunista ideológiájáról. Európa Könyvkiadó, Buda­pest.

Golnhofer Erzsébet (2004): Hazai pedagógiai nézetek, 1945–1949. Iskolakultúra, Pécs, Iskolakultúra-könyvek 23. Sorozatszerkesztő: Géczi János.

Golnhofer Erzsébet (2006): Rendszerváltások a tudomány legitimációjában. In: Szabolcs Éva szerk.: Pedagógia és politika a XX. század második felében Magyaror­szá­gon. Eötvös József Kiadó, Budapest, 29–58.

Gratiot-Alphandéry, Hélène (1994): Henri Wallon (1879–1962). Prospects: quarterly review of comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), Vol. XXIV, no. 3/4, 1994, pp. 787–800.

Hunyady Györgyné szerk. (1970): Közösségi nevelés az általános iskolában (Módszertani tapasztalatok). Tankönyvkiadó, Budapest.

Karácsony Sándor (1937): A magyar ifjúság lelki arca. Buda­pest.

Karácsony Sándor (1939): A magyar észjárás és a közoktatásügyünk reformja. Exodus, Budapest.

Karácsony Sándor (1941): A magyar világnézet. Budapest.

Karácsony Sándor (1942a): A magyar lélek. Budapest.

Karácsony Sándor (1942b): Ocsudó magyarság (szokásrendszer és pedagógia). In: Karácsony Sándor: A neveléstudomány társas-lélektani alapjai. Harmadik kötet. Exodus, Budapest.

Karikó Sándor (2005): Filozófus és pedagógus egy személyben. Somogyi Józsefről. Iskolakultúra, 5. sz. 98–102.

Kemény Gábor (1948): Nagy László és az új magyar pedagógia. In: Kiss Árpád szerk.: A Köznevelés évkönyve. Köz­nevelés Könyvtára 5. sz. Vallás- és Közoktatásügyi

Mi­nisz­térium, Budapest.

Kiss Árpád – Kovács Máté szerk. (1944): A magyarságtudomány és nemzetnevelés. Debreceni Könyvek kiadása, Deb­recen.

Kiss Árpád (1943): Mai magyar nevelés. Debreceni Könyvek kiadása, Debrecen.

Kiss Árpád (1948): A magyar köznevelési reform. In: Kiss Árpád szerk.: A Köznevelés évkönyve. Köznevelés Könyv­tára 5. sz. Vallás- és Közoktatásügyi Miniszté­rium, Bu­da­­pest.

Kiss Árpád (1982): Az általános iskola és középiskola. In: Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány. Tan­könyv­kiadó, Budapest.

Klebelsberg Kunó (1926): A magyar gyermekvédelem. http://www.flagmagazin.hu/millennium/gyermekvedelem.htm

Koszterszitz József szerk. (1941): Hogyan töltsük ki a személyi lapot. Gyermek és Ifjúság, 1. sz.

Mérei Ferenc (1945): A gyermek világnézete. Gyermek-lélektani tanulmány. Anonymus, Budapest.

Mérei Ferenc (1948a): Gyermektanulmány. Új nevelés könyvtára. Egyetemi Nyomda, Budapest.

Mérei Ferenc (1948b): Csoportosulás és társas szerkezet az általános iskolában. In: Kiss Árpád (szerk.): A Köz­ne­velés évkönyve. Köznevelés Könyvtára 5. sz. Vallás- és Köz­ok­tatásügyi Minisztérium, Budapest.

Mérei Ferenc (1971): A közösségek rejtett hálózata. Köz­gaz­dasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Nagy László (1915): A háború és a gyermek lelke. Adatok a gyermek értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődéséhez. Gyer­mek­tanulmányi Könyvtár 5. kötet. Magyar Gyer­mek­tanulmányi Társaság, Budapest, Eggen­berger.

Nagy Péter Tibor (1992): A magyar oktatás második államosítása. Educatio, Budapest.

Nagy Sándor főszerk. (1976): Pedagógiai lexikon I. köt., Akadémiai Kiadó, Budapest.

Nánay Béla (1945): A gyermektanulmány és a középiskola kapcsolata. Embernevelés, 1–2. sz.

Nánay Béla (1998): A kisebbségi magyar lélek. Magyar Kisebbség. Nemzetpolitikai szemle. Új Sorozat, IV. évfolyam – 1998. 3–4. (13–14.) szám. Kolozsvár.

Nemesné Müller Márta (1948): Az olvasási készség elsa­játítása. In: Kiss Árpád szerk.: A Köznevelés évkönyve. Köz­ne­velés Könyvtára 5. sz. Vallás- és Közoktatásügyi Mi­nisz­térium, Budapest.

Németh András (1998): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Németh András (2002): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Budapest, Osiris.

Németh András – Skiera, Ehrenhard (1999): Reform­pe­da­gógiai és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Orbánné dr. Szegő Ágnes (2004): To the memory of the Jews of Tiszafüred and surrounding district. BlonDekor Printery, Tiszafüred.

Pataki Ferenc (2005): A Nékosz-legenda. Osiris Könyvtár, Budapest.

Rottler Ferenc szerk. (1977): Sej, a mi lobogónkat fényes szelek fújják… Népi Kollégiumok 1939–1949. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Sárvári Gáborné (2007): Mérei Ferenc élete és munkás­sága (1909–1986). http://www.fovpi.hu/szakteruletek/­bio­­logia/merei.html

Sáska Géza (2004, 2005): A társadalmi egyenlőség antikapitalista és demokráciaellenes képzete a XX. századi pedagógiai ideológiákban, I–II. rész. Magyar Pedagógia, 2004. 4. 471–499.; 2005. 1. 83–99.

Somogyi József (1929): Túlterhelés és tehetségvédelem. Magyar Középiskola, 1–2. 11–14.

Somogyi József (1931): A kultúrfölény problémája. (A kívánatos kultúra.) Magyar Paedagogia, 9–10. 203–215.

Somogyi József (1934): Tehetség és eugenika. A tehetség biológiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálata. Eggenberger-féle Könyvkereskedés, Budapest.

Somogyi József (1934–35): Nevelés és átöröklés. Cselekvés Iskolája, 5–6. sz.

Somogyi József (1937): A munkaiskola és a régi iskola. Nevelésügyi Szemle, 1. sz.

Somogyi József (1941): Fajiság és magyar nemzet. Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, Budapest.

Somogyi József (1942): Magyarország tehetségtérképe. Társadalomtudomány, 1. 56–75.

Somogyi József (é. n): A faj. Athenaeum Irodalmi és Nyomdai Rt., Budapest.

Standeisky Éva (1995): A kommunista polgárellenesség. Budapesti Negyed, Nyár. 8. sz. (Zsidók Budapesten) 209–223.

Standeisky Éva (2007): A kommunisták politikai antiszemitizmusa (1945–1957). Századvég, 2. sz. 3–31.

Szarka József (1965): A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődése. In: Simon Gyula–Szarka József: A ma­gyar népi demokrácia nevelésügyének története. Tan­könyv­kiadó, Budapest. Egyetemes neveléstörténet. A Magyar Tudományos Akadémia Neveléstudományi Albizott­ságának gondozásában. Szerkeszti Jausz Béla, Földes Éva, Simon Gyula közreműködésével Zibolen Endre. 69–70. füzet.

Szombatfalvy György (1941): A társadalmi vezetők és a gimnázium. Társadalomtudomány, 3. sz. 321.

Ungváry Krisztián (rev.hu): Értelmiség és antiszemita közbeszéd. http://www.rev.hu/html/hu/­tanulmanyok/­1945­elott/­ertelmiseg.htm

Várkonyi Hildebrand Dezső (1942): A gyermek testi és lelki fejlődése. Országos Közoktatási Tanács, Budapest.

Várkonyi Hildebrand Dezső (1943): A lelki élet zavarai. Országos Közoktatási Tanács, Budapest.

Várkonyi Hildebrand Dezső (1944): A gyermek és környezete. Országos Közoktatási Tanács, Budapest.

Várkonyi Hildebrand Dezső (1944–46): Lélektani antropológia és paedagógia. Magyar Paedagogia, 11–12. sz.

Zazzo, René (1971): Egy marxista pszichológus: Henri Wallon. Előszó. In: Mérei Ferenc szerk.: Henri Wallon. Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest.

Zibolen Endre (1956): Hozzászólás. In: Balatonfüredi pedagógus konferencia, 1956. október 1–6. Rövidített jegyzőkönyv. Pedagógiai Tudományos Intézet, Kézirat-sokszorosítás. Reprint: Aula Kiadó, Budapest.

• Játéktér

• A hozzászóláshoz regisztráció és belépés szükséges