Ambrus Judit, Bán Zsófia

Nyomtatóbarát változat

Diör Szofia,

Detroitban lakok, Nagypapa jött ide nekünk dolgozni, Nagypapa nagyon volt bosszant, Amerikaiak nem sztrájk voltak, Amerikaiak amerikáztak, mint sokat Maga. Maga miért épp Amerika választ? Születni hallom Janeiro, mégis inkább Államok? Amerika lenni essaybookja – jutni eszébe sweet „indiáner”?, Amerika lenni sokszor novellabookja, Amerika lenni job always for Maga?

Miért épp?

John Pusztakovatchy

Dear John,

Igen, születni valóban Janeiro, ami portugálul annyit tesz: január, holott nem is januárban születtem, hanem kedvenc évszakomban, ősszel, szeptemberben, holott – újabb paradoxon! – ahol születtem, Rio de Janeiróban (lásd: januári folyó) nincs is ősz, viszont van tenger (és nem folyó! újabb p...), és innen a tengerekhez, óceánokhoz és úgy általában a vizekhez való vonzalmam, amelyek az Esti iskola szövegeiből is, azt hiszem, jócskán zúdulnak kifele, egyenesen a mit sem sejtő kedves olvasó fejére. Az Amerika iránti érdeklődés, de legalábbis annak kezdete szintén itt keresendő, amennyiben Rio de Janeiróban annak idején, elemistaként, amerikai iskolába jártam, és már ott rögtön meg­fertőződtem ezzel a dologgal, jelenséggel, illetve izgalmas szövevénnyel, amit úgy hívnak, hogy „Ame­rika”, ami úgy tűnik, egész életemben végigkísér. Mert Amerika nemcsak egy földrajzilag meghatározható hely, hanem metafora, szimbólum, ikon, vágykép, fantáziaszülemény, ami mindenhonnan nézve kicsit másképpen működik az emberek fejében, és többek közt ettől olyan izgalmas a vele való foglalkozás: hogy nemcsak a tárgyat, hanem a tárgyat ta­nul­mányozó kulturális hátterét, elképzeléseit, illetve tévképzeteit is tükrözi. Itt van mindjárt ez a kifejezés, kedves John, amit Maga is használ a levelében: „ameri­kázás”, ami a magyar nyelvben egy egészen sajátos, más nyelvekben nem tetten érhető tartalmat fejez ki, ami a jól élésnek és láblógatásnak egyfajta sajátos keverékét sugallja, ami nyilvánvalóan az annak idején oda kivándorolni vágyók fejében megképződő vágyfantáziát tükrözte, s aminek adott esetben nem sok köze volt ahhoz, amivel aztán odaérkezéskor, a valóságban szembesültek.

Az egyetemen a francia mellett angol szakra jártam (akkoriban még nem volt külön amerikanisztika), meg aztán portugálra is, hogy azért ne legyek hűtlen lánya szülőhazámnak sem, de az amerikanisztika nálam mindig nagyon előtérben volt és van. Itt jegyezném meg, hogy „Amerika” fogalma Dél-Ame­ri­kából nézve természetesen nem csak Észak-Amerikára vonatkozik, mint ahogyan azt általában használni szokták a világban, mely fogalom-kisajátítást a déliek nem kevéssé sérelmeznek is. Ennek eredményeképpen az „Amerika-stúdiumok” nevű tárgy már sok helyen az északi és déli kontinenst egyaránt magában foglalja, valamint Közép-Ame­rikát is. Ebből a szempontból az „amerikázás” az én életemben, meg a fejemben, szerencsés egységben van. Így aztán, nem véletlen, hogy amióta az ELTE-n (1992-től) egyáltalán létezik különálló amerikanisztika tanszék, én ott tanítok, és azt hiszem, Amerika az a téma, ami eddig is kimeríthetetlen forrása volt a mindenféle műfajú írásaimnak, és gyanítom, hogy ez a jövőben sem lesz másképp.

Tisztelt Bán Zsófia Kartársnő!

Dr. Varga-Novák Hilda vagyok, nagyapámat, néhai Novák Antal Urat, a tragikus hirtelenséggel elhunyt tanárembert Ön minden bizonnyal ismeri, hogy én mivé kosztolánylottam, mivé lett bennem az Arany­sárkány, azt viszont tán nem tudja.

Elmondom, Nagyapa útjait követve pedagógus lettem magam is, ám én haladó szellemű, az újdonságokért élő-haló. Így hát nagy örömmel forgatom az Ön új olvasókönyvét, esti iskolai oktatóanyagát, viszont néhány dolgot nem értek.

Hogy gondolja az órák felosztását? Mik ezek a kü­lönös órapárosítások, mint a földrajz–történelem, a kémia–­testnevelés, az egészségtan–honismeret, hon­­is­me­ret–­környezetismeret, földrajz–biológia, an­gol–háztar­tástan, rajz–művészettörténet, fizika–­biológia, osztályfőnöki–­orosz, s főképp hogyan tanít egy órán egy órahármasítást, mint a földrajz–biológia–történelem?

Ön szerint a nyelvek közül külön órában a franciát kell tanulnunk?

A testnevelésre úgy látom, nagy súlyt fektet (természetesen: helyesen), hiszen külön órát is szentel rá, ahogy a magyarra, a matematikára, a földrajzra, az ének-zenére és a gyakorlati foglalkozásra is, de a világnézetünk alapjai, a honvédelmi ismeretek és a hittan hogyan fér meg egymás mellett? Vagy ezek választható tantárgyak?

És még egy tantárggyal hozott teljesen zavarba, a szünet Ön szerint külön stúdium? Tanuljunk meg helyesen szünetelni? Vagy ennek a tantárgynak a beiktatásával arra int, hogy tanuljunk meg szüntelen nevetni?

Kérem, válaszoljon, mert a következő tanévben kísérleti jelleggel az Ön tankönyvén szeretném okítani a nebulókat, s az igazgatóm enyhe szkepszissel vette a tervemet, pedig alternatívak vagyunk a javából.

Tisztelettel,
Dr. Varga-Novák Hilda

Tisztelt kartársnő, kedves Hilda!

Nagy megtiszteltetés számomra, hogy éppen az én könyvemet szemelte ki arra, hogy kísérletileg okítsa a nebulókat, ám szeretném (csak amúgy kartársilag) felhívni a figyelmét arra a körülményre, hogy – jóllehet a látszat csal – könyvem nem tankönyv, hanem csupán szépirodalom, azaz fikció, amely a tankönyv maskaráját öltötte magára (lásd még: tankönyvnek látszó tárgy). S ugyan tagadhatatlan, hogy az irodalomnak (és a művészeteknek úgy általában) van és kell legyen okító funkciója is (lásd: „tanít, nevel, szórakoztat”), mégsem lehet irodalmi műveket tankönyvként kezelni, vagy ha igen, akkor ott valami hiba csúszhatott a szépirodalmi gépezetbe, s azokból lesznek az úgynevezett didaktikus, rossz művek (jóllehet, mint említettem, a didaxis nem idegen a jó művektől sem, azonban e funkciónak egyensúlyban kell lennie a többivel). Más kérdés, hogy természetesen lehet és kell szépirodalmat tanításra használni, lehet és kell irodalmat tanítani, de mondjuk regényeket vagy novellásköteteket tankönyvként használni, félek, nem lehet. Ebből is látszik, hogy olykor a szerzőkre, a szerzők életére vonatkozó háttérinformációk akadályozhatják a mű zavartalan befogadását, mert ha Maga és az olvasók egy része nem tudná, hogy a szerző (jelen esetben: én) amúgy, az Életben, oktatással foglalkozik, akkor ez a körülmény talán nem keveredne minduntalan a kötet értelmezésébe, ahol bizony nem sok keresnivalója van. Volt valami igaza tehát annak a kritikai iskolának (New Criticism), amelyik az ún. close readinget javasolta, ami kizárólag a szövegre koncentrálva interpretál, félretéve mindenféle egyéb információt a szerző életére vonatkozóan. Kell-e, mondjuk Wallace Stevens költészetét abból a szempontból olvasnunk, hogy mindennapjait a költő egyébként egy biztosítótársaság vezető munkatársaként töltötte? Persze belátom, az Esti iskola esetében kissé sikamlósabb a terep, hiszen amíg Stevens nem biztosítási ügyekről írt a verseiben és esszéiben, az én kötetem kétségtelenül az iskolát és a tanítást használja afféle szerkezetképző keretként. Ha tehát ezzel megtévesztettem volna, kérem, nézze el nekem ezt a kis (komoly) játékot. Mert az Esti iskola már címében is olyan tartalomra (tudásanyagra) utal, amely a nappali iskolákból szükségképpen kimarad, mert normál iskolai keretek közt nem tanítható. Az esti iskola olyanoknak való (többnyire felnőtteknek – lásd az alcímet: „olvasókönyv felnőtteknek”), akik már ismerik az élet esti, azaz sötétebbik oldalát is. De persze olyanoknak is, akik majd csak ezután fognak megismerkedni vele. Bátor­ko­dom továbbá felhívni a figyelmét: a humor és irónia domináns hangvétele szintén ne tévessze meg; az csupán az elbeszélés mikéntjére jellemző (többnyire), s nem feltétlenül a tartalomra. Vagyis (tétel): amit viccesen mesélünk el, az nem feltétlenül vicces – és ezt, kérem, adja tovább! Ezt egyébként éppen Kelet-Európában (és éppen Magának mint kollégának) talán fölösleges is felemlegetni.

Ami pedig a tantárgyakra vonatkozó kérdéseit illeti, kedves kartársnő (erről a szóról sajnos mindig csak az jut eszembe, hogy: „ezer kartá(rs)cs és bomba!” – pardon), úgy vélem, nagyon egészségtelen dolog a tudást, a tapasztalatot apró, egymástól elszigetelt kis kreclikre osztani (mint amilyenek az ún. „diszciplínák”). A tudás ideális esetben organikus valami, ahol az egyik réteg áthullámzik, átmosódik egy másik rétegbe, tehát ahol egymást kiegészítve összeérnek a különböző tudástartalmak, mint egy jóféle, értékes ötvözetben. Semmit sem ér az a tudás (illetve az a tanítás), ami csak elszigetelten létezik, más tudástartalmaktól függetlenül, hiszen a valóságban is szükségképpen keverednek. A tanítást és a tanulást is, ideális esetben, amolyan holisztikus folyamatoknak gondolom, amelyben az embernek van kitekintése a határterületekre is, különben az egész csak amolyan mechanikus és főképp alkalmazhatatlan magolássá válik. Ezért keverednek nálam ilyen „őrült” módon a tantárgyak, hiszen a valóságban, ha lehet, még inkább keverednek, és ez így van rendjén, ettől világ a világ, és nem fiókos szekrény. A szünet pedig szintén nagyon fontos valami; ha nem lenne szünet (a nyelvben, a lélegzésben, a munkában, a gyönyörben, az alvásban és jóformán minden másban), akkor a dolgok nem különböződnének el, minden csupán értelmezhetetlen és értékelhetetlen masszává válna. A szünet egyben ígéret is: hogy csupán valaminek az átmeneti felfüggesztése – itt konkrétan az írásnak, a beszédnek. Azt jelenti: folyt. köv.

Tisztelt Tanárnő,

magam is tanárember volnék, sőt a Pedagógusok Egyesületének elnöke, s kérdezném, mely korosztálynak tanítsuk a könyvét? Segédlete az esti iskolába járó diákok, tehát a 14–18 éves korosztály számára íródott, akkor miért felnőtteknek ajánlja, szerintem ezt a korosztályt felnőttnek tekinteni pedagógiai hiba. Vagy az iskolákban tanító tanárok számára állította össze a szöveggyűjteményt?

Ön szerint milyen kiegészítő olvasmányok szükségesek az Ön könyvéhez akkor, ha ez a mű lesz az oktatás alapja iskolánkban? S körülbelül hány? Felsorolna kötelező és ajánlott olvasmányokat? Szép-, illetve szakirodalmat?

S tegye a szívére a kezét: egyáltalán lehet egy ol­vas­mány kötelező (vagy ajánlott)?

Dr. Hamzakövy Bertalan
a PedEgy elnöke

Tisztelt Elnök úr!

Ami a korosztályra (célcsoportra) vonatkozó kérdését illeti, arra azt tudom mondani, hogy egy igazán jó mű (legyen az „ifjúsági” vagy felnőtteknek szánt), nagyjából 14 éves kortól kezdve szinte minden korosztályban olvasható. Az ember elolvassa mondjuk a Háború és békét vagy a Bovarynét – de mondhatnám a Huckleberry Finn kalandjait is – először 14, aztán 24, majd 44 és 64 évesen, és minden korban más és más szinten fogjuk olvasni, értelmezni és értékelni. (Abba itt most bele se mennék, hogy sok mű, amelyet napjainkban „ifjúságinak” tekintenek, a maga idejében „komoly”, azaz felnőtt irodalomnak számított – lásd pl. az előbb említett Twain bizonyos műveit vagy James Fenimore Cooper indiános könyveit.) Hiszen egy jó mű elég összetett ahhoz, hogy minden korosztály megtalálja benne a magának megfelelőt. A dolog ott dől el (ha tanításról van szó), hogy ki hogyan tudja az adott korosztály számára a legmegfelelőbben közvetíteni az adott mű tartalmait – s ez már nem a szerző, hanem a tanár dolga. Persze, ebből a szempontból nem elhanyagolható az a dilemma, amely nálunk a magyartanítás kapcsán mostanában viszonylag élesen felmerült, miszerint elképzelhető (sőt, valószínű), hogy az irodalmat nem kronologikusan kell oktatni, ahogyan most teszik, azaz a régi görögöknél kezdve, s úgy haladva lassan (s talán alig elérve) a kortárs irodalomig, hiszen elképzelhető, hogy a fiatalabb korosztály érdeklődését olykor könnyebb megragadni egy hozzájuk közelebb eső világ felmutatásával, s így könnyebb őket az olvasás számára megnyerni.

A kiegészítő olvasmányokra vonatkozó kérdésre tulajdonképpen ugyanezt tudnám mondani: ha egy mű jól működik, akkor nem kell feltétlenül tudni, hogy mely más művekre utal, illetve hogy mely más művekből vesz át akár szó szerint, akár áttételesen. Az persze más kérdés, hogy az olvasás élvezetét nagyban fokozza, ha a felismerés élménye rásegít, s nem pusztán a felismerés önmagáért való élvezete miatt, hanem elsősorban azért, mert a felismert szövegtartalmak nyilvánvalóan valamilyen kommunikációra lépnek a mű saját szövegtartal­maival (sogenannte in­tertextualitás), mely súrlódás ideális esetben valamiféle többlet felszikráztatását eredményezi. A műnek azonban, ismétlem, akkor is működnie kell, ha ez a többlet nincsen, vagyis ha csak önmagában kell megállnia. Más szóval: egy műnek „önmagáért (is) kell beszélnie”. Az ún. kötelező vagy ajánlott olvasmányokat pedig természetesen az adott kor és hely irodalmi kánonja határozza meg, tehát azt, hogy mit tekint fontos, megkerül­hetetlen, kihagyhatatlan könyvnek. S ez a kánon – megint csak: ideális esetben, azaz egy egészségesen működő művészeti életben – az időben változik. Így aztán a kötelező, illetve ajánlott irodalom felsorolásától itt most el is tekintenék.

Kedves Zsófia, ez egy meg nem írt levél egy meg nem született analfabéta nemlévő tollából (amiből egyébként épp kifogyott a tinta), viszont meglévő tisztelettel kérdem, Ön számára miért olyan fontosak a meg-nem-történt dolgok? Hogy megírja, hogyan nem találkozott Susan Sontaggal, más helyütt Lesznai Annával, Kaffka Margittal, József Attilával, Móriczcal, Ottlikkal, Weöressel, Nemes Naggyal, Nádassal?

Az ember (még aki nincs, az is) azt hinné, nemmegtörténni egyféleképpen nem történnek meg a dolgok, Maga meg szinte áhítattal issza és itatja a nemtörténteket. És itt még persze utalnék Holvan­anyára és a Sós kávéban Magára, amikor épp nem volt meg, meg az egyik novellájának mottójára: „…holott az életünkben óriási területet foglal el mindaz, ami nem történik meg.”

Üdvözli,
MNSZA

Kedves, titokzatos MNSZA (bár gőzöm sincs, hogy egy analfabéta hogyan ragadhat tollat s írhat levelet, különösen, ha sem ő maga, sem a toll nem létezik... gyanús, felettébb gyanús...), kérdésére egyenesen válaszolva azért, mert a magánéletben, csakúgy, mint a közéletben, valamint a mű­vészetben a meg-nem-történt dolgok véleményem szerint legalább annyira fontosak, mint a megtörténtek. Ugyanis a meg-nem-történt dolgok hatással vannak a megtörténő dolgokra (s nem is csekély mértékben), ezt akármelyik pszichológus játszva alátámaszthatja – nem az én találmányom. Sőt, továbbmegyek: ha valaki (vagy valakik) úgy csinál(nak), mint­ha a meg-nem-történt dolgok nem bírnának jelentőséggel, annak mindig oka van, annak mindig van jelentő­sége – s Freud óta tudjuk, az elnyomott tartalmak valamilyen formában, előbb-utóbb bizony felszínre kerülnek. A magánéletben talán nem kell magyarázni, hogy a meg-nem-történt dolgok hogyan bírnak pszichés jelentőséggel, hogyan tudják le- és megterhelni a pszichét. Ami pedig az egyféleséget illeti: hát bizony, ahány ember, annyiféle meg-nem-történés, még ha ugyanarról a meg-nem-történésről van is szó (lásd pl.: XY nem lett űrhajós, tűzoltó, színésznő, miniszterelnök, író, nem lett gyereke, nem lett gazdag, nem lett szerelmes, nem utaz­hatott, nem írhatott, nem kapott állást, nem jelentették meg, stb.). A művészetek kapcsán ezekre szokták mondani, hogy „művészeten kívüli szempontok”, melyekkel nem kell foglalkozni (csak a létrejött művekkel), s mely álláspontot én hanyagnak és hamisnak gondolok. A történetírásra vonatkozóan a meg-nem-történt dolgok a lényegtelennek tartott dolgok, melyek – feltételezett lényegtelenségük okán – nem említődnek, s ily módon válnak „meg-nem-történtté”. A hagyományos történetírás pél­dául mindig történelmi hősökre és kiemelkedő eseményekre (ún. csaták, háborúk stb.) koncentrált, ezzel tulajdonképpen – a narratíva szintjén – meg-nem történtté téve az adott kor egyéb vetületeit. Ezt igyekezett a nouvelle histoire, a történetírás al­ter­natív trendje ellensúlyozni, amely az addig láthatatlan dolgokat, eseményeket egyszer csak láthatóvá tette azzal, hogy beemelte a narratívába (lásd még: grande histoire, petite histoire).

Ami pedig a szerzőkkel való „nem találkozásokat” illeti, az egy kicsit más. Ezt talán leginkább úgy tudnám magyarázni, hogy egy számunkra igazán fontos mű szerzőjével úgy nem találkozunk, hogy a műve ol­va­sásakor nem vele, hanem elsősorban saját ma­gunkkal találkozunk. Az igazán fontos mű olyan, amibe bele tudjuk ágyazni az énünket, bele tudjuk vackolni az érzéseinket, a gondolatainkat. Ha úgy tetszik, Bovary­né nemcsak Flaubert, hanem mi magunk is vagyunk. És csak így, ebben az egységben (a bovarynéságban) találkozunk, illetve érünk össze a szerzővel.

Tisztelt Bán Zsófia,

Tóth Tibor találttárgy-kutató vagyok, s nagy örömmel forgattam kötetét. Valahogy úgy vélem, Ön talált tárgyakkal dolgozik, rájuk lel, s novellává fűzi őket, hol korábbi kötetében talál rá egy tárgyra (pl. Frida Kahlóról szóló esszéjére gondolok), s azt írja tovább egy novellájában, hol egy festményt talál, hol egy hírből ír egy novellát, már amennyiben jól látom.

Jól látom? Vagy legalábbis van az én látásmódomban is egy apró morzsája az igazságnak?

S megkérném, nézzen meg egy tárgyat, amit Ma­gának találtam; egy babát, mely nyomásra a kö­vet­kezőket sóhajtja fel a hasából: „Nagyon szeretlek, Mami!”, „Menjünk együtt sétálni!”, „Kérlek, fésülj meg!”, „Gyere, játsszál velem!”, „Kérlek, mesélj valamit!” – kérdezném, ez a tárgy milyen történet írására sarkallná?

Tóth Tibor
találttárgy-kutató

Kedves Tibor!

Az Ön látásmódjában jóval több van, mint csupán egy apró morzsája az igazságnak. Azt is mondhatnám, leleplezett, ha ugyan igyekeztem volna módszeremet bármi módon is leplezni. Hiszen „talált tárgyak megtisztításával” már nem kevesen kísérle­teztek irodalomban és képzőművészetben egyaránt, tehát távolról sem az én találmányom, viszont – ahogy posztmodernéknél mondani szokták – haszonnal „appropriálom”, azaz el- vagy kisajátítom, és így teszem a (módszert) magamévá. Ezen túl, persze, azt gondolom, hogy minden író talált tárgyakkal dolgozik, hiszen minden írás valami ilyesféle magból nő ki, csak legfeljebb nem mindig érhető tetten, azaz ismerhető fel ez a mag. Van, aki szereti elleplezni az ottlétét, van, aki meg, mint én, szereti felhívni rá a figyelmet, hogy így lehetőleg minél jobban keveredjen fikció és valóság, egészen addig, amíg a kettő közti határvonalak elmosódnak. S hogy folytassam a posztmodern vonalat, láthatóan én is követem, amit többek közt Deleuze mond, hogy a dolgok „sorozatokban” léteznek, s hogy ugyanaz a dolog egy másik sorozatban elhelyezve radikálisan másképp működik, s radikálisan másfajta jelentéseket fog felvenni. Izgalmas megnézni, hogy hogyan változnak ezek a jelentések, szeretek ezzel elbíbelődni.

Ami pedig a beszélő babát illeti: bizonyára egy anya és lánya közti kommunikációról szóló történet írására sarkallna, pontosabban anya és lánya közti kommunikációs problémákról szólóra, amilyet már nem egyet írtam, és gyanítom, még fogok is... Hogy mi történik akkor, amikor már csak automatizálódott (gombnyomásra működő) közlekedés van két ember között (itt: anya és lánya között). A magyar irodalomban erős túlsúlyban van az apákkal, illetve apákról való beszéd problémája – helyre kéne már kicsit billenteni ezt az abnormálisan kiegyensúlyozatlan állapotot – ami ugyanakkor sok mindent elmond egy kultúráról, illetve egy kultúra irodalmáról.

Kedves Bán Zsófi,

vizkommra járok, s nézem a könyvedet, tán ebből írok phd-t, még nemtom, de mint könyvtárgy, ez közös alkotás? Vagy Te találtad ki, hogy milyen ké­pek legyenek a kötetben?

S a borító meg a belső képek mindig uazok? Van jelentősége, ha nem?

S beszélnél a képekről? Mi miért van ott, ahol?

Jacucc! Tök jó, amikor írod, hogy túl sok a szó, s a színekkel jobb bíbelődni, hápersze.

Köszi a választ,

Parádfalvi Zsófi

Zsófikám! Az a helyzet, hogy tényleg azt szerettem volna, hogy ez ne csak egy könyv, hanem, ahogy Te is írod, egy „könyvtárgy” legyen (ha nem is rókatárgy, ahogy Parti Nagy írja), ami sokféle szempontból tud működni. Igen, ezzel a könyvtárgy dologgal abszolút beletrafáltál a tutiba (úgy látszik, nem hiába jársz vizkommra), mert amikor nagyjából összeállt a kötet, akkor azon gondolkodtam, hogy ki lehetne az a képzőművész, aki pontosan fogja érteni azt, hogy mi a feladat, amikor egyrészt azt mondom, hogy könyv­tárgyat szeretnék, másrészt pedig azt, hogy ez egy ál-iskolai olvasókönyv akar lenni, tehát ennek a könyvtárgynak valamiképpen vizuálisan hoznia kell az iskolai olvasókönyvek feelingjét. Ez azt jelenti, hogy beszél egy vizuális nyelvet, de nem direktben használja, hanem mintegy képi idézőjelben, s ehhez az kell, hogy a képek ne szimpla illusztrációkként működjenek, hanem lehetőleg a szöveggel egyenértékű, párhuzamos „történeteket” mondjanak el. Hi­szen, mint ezt Te magad is mostanra már nyilván jól tudod, a kép is szöveg, csak másképpen íródik és olvasódik (azaz másképpen kommunikál), mint az írás-szöveg, s éppen a kettő összeérésekor keletkező súrlódások, szikrák, illetve az egyik által sem érintett, fehéren hagyott foltok az izgalmasak. Tehát néha van egybeesés, néha összecseng a kép a szöveggel, néha nem, és akkor ott, reményeim szerint keletkezik valamilyen kis feszültség, ami egy másik történetet kezd el írni. Tehát amikor mindezeken elkezdtem gondolkodni, akkor rögtön Eperjesi Ági jutott eszembe, aki, azon túl, hogy a kortárs magyar és nemzetközi képzőművészet abszolút élvonalában lévő művész, pontosan érti ezt a nyelvet. Ha már valaki kézbe vette a könyvet, akkor láthatja, hogy az oldalak mentén sorjáznak a fekete-fehér képek, amelyeket Ági többnyire az internetről gyűjtött (lásd: talált tárgy), és azt szerettük volna, hogyha ezek a képek színesben is megvannak, azaz kiszínesednek. Könyvészeti (na meg anyagi) szempontból viszont nem olyan egyszerű színes képeket is betenni, így aztán először arra jutottunk, hogy csináljuk azt, ami az igazi olvasókönyvekben is gyakran előfordul, nevezetesen, hogy egy blokkba, egy ívbe fűzik a színes képeket. Ám egy hirtelen ötlettől vezérelve Ági azt mondta, hogy nem, neki ez mégsem tetszik, és inkább legyen a borítóra kihelyezve az összes kép színesben, mintegy a könyv tartalmát megelőlegezve. A borító tehát plakát méretűre kihajtogatható, és itt mindenki kedvére megtalálhatja a fekete-fehér képek párját színesben, mi több, az „interaktivitást” fokozandó, Ági telerakta a belső borítót apró, üres képkeretekbe helyezett ollóképekkel, ezzel buzdítva a tisztelt olvasóközönséget arra, hogy vágják ki a képeket, és ragasszák be a megfelelő helyre. Ezen kívül, a könyvön belül is időnként kihagy egy-egy képhelyet, ahova a játékra kapható olvasó feltehetőleg majd behelyezi a saját maga által választott képet, illetve „történetet”, ezzel egy harmadik narratív szálat, illetve síkot képezve. Tehát én nagyon is úgy gondolok erre a könyvtárgyra, mint közös alkotásra, amelynek a vizuális része legalább olyan fontos, mint a textusa. Valószínűleg meglátszik rajta, hogy olyan szerző könyvtárgya, aki szeret kép és szöveg határsávjaiban bóklászni, hol az egyikbe, hol a másikba tévedve át, mint a csigagyűjtők. Ez az érdeklődés persze más írásaimon is meglátszik, esszéken, tanulmányokon egyaránt. Éljen a kép és szöveg meg­bonthatatlan barátsága! Éljen (egy szóval): a szabadság.

A Beszélő Nyitott Műhelyben tartott Nyitott Estjének átírt változata.

• Kultúra

• A hozzászóláshoz regisztráció és belépés szükséges