Radó Péter

Nyomtatóbarát változat

A közoktatás végső soron a tanulók tanulásáról szól. Ha e tekintetben jól dokumentálható probléma van, az oktatáspolitikának be kell avatkoznia. Ez azonban fordítva is igaz: ha a tanulók tanulási eredményeivel kapcsolatban nincs hitelt érdemlő módon bizonyított probléma, a kormányzatnak egyetlen feladata van: a közoktatási rendszer stabil működésének biztosítása.

Problémák és álproblémák

Amit ezzel kapcsolatban mondani szeretnék, nem az, hogy a magyar közoktatásnak nincsenek súlyos, kellően dokumentált eredményességi problémái. Természetesen vannak, de ezek a problémák alapvetően nem az oktatás minőségével kapcsolatosak. Sokan beszélnek borzasztó PISA eredményekről, de – mint azt az alábbi diagram mutatja – első pillantásra a magyar 15 éves diákok teljesítménye egyáltalán nem tűnik rossznak. Sőt, a világ legfejlettebb országainak átlagos szintjén teljesíteni kimondottan jó eredmény.

A 15 éves tanulók átlagos szövegértési eredményei néhány európai országban (PISA 2009)

Az átlagos eredmények nemzetközi összehasonlításban tehát nem rosszak, a közoktatási rendszer által produkált kompetenciaeredmények nem okoznak Magyarország számára semmiféle versenyhátrányt a globális piacon. Ha nem a pillanatnyi eredményeket, hanem az elmúlt évtized változásait vesszük figyelembe, akkor sincs okunk a szégyenkezésre. Azon kevés ország közé tartozunk, melyek közoktatása szignifikáns mértékben volt képes javítani a teljesítményén. 2000 és 2009 között például a lengyel 15 évesek 21 pontot, a magyarok 14 pontot, a németek pedig 13 pontot javítottak szövegértési teljesítményükön, miközben a cseh tanulók 14 ponttal, az osztrákok pedig 37 ponttal rosszabb eredményt produkáltak, mint 2000-ben. Magyarország 2009-re a közép-európai régió éllovasa lett.

A problémát tehát nem az okozza, hogy a magyar közoktatás teljesítménye alacsony, hanem az, hogy mélyen a saját lehetőségei alatt teljesít. Ez akkor válik igazán láthatóvá, ha 2009-es szövegértési eredményeinkből kiszűrjük a tanulók családi hátterének tanulási eredményekre gyakorolt – országonként eltérő mértékű – hatását. Az alábbi diagram azt mutatja, hogy ha a tanulók szociális és kulturális háttere minden országban az OECD átlagos szintjén gyakorolna befolyást a teljesítményekre, a magyar közoktatás Európa egyik éllovasa lehetne, sokkal jobb teljesítménnyel, mint közép-európai szomszédainké.

Néhány európai ország számított szövegértési eredménye a tanulói háttér (ESCS index) hatásának kiszűrése után (PISA, 2009)

A mi problémánk tehát nem az, hogy a közoktatás nem képes magas minőséget produkálni, hanem az, hogy nem mindenki számára biztosítja a magas tanulási teljesítményt. Az oktatási egyenlőtlenségek mértéke két kérdéssel ragadható meg: mekkora az iskolák hátránykompenzációs képessége, és mennyire szelektív az iskolarendszer? A PISA vizsgálat eredményei mindkét szempontból alkalmasak közoktatásunk teljesítményének nemzetközi összehasonlítására.

Az egyes közoktatási rendszerek hátránykompenzációs képességéről, a legkülönbözőbb társadalmi hátrányok tanulási eredményekre gyakorolt negatív hatásának ellensúlyozásában elért eredményeiről akkor kapunk képet, ha megnézzük, hogy a tanulók szociális és kulturális hátterét leíró indexen egyegységnyi eltérés hány pontnyi teljesítménykülönbséget okoz. Mint az alábbi ábrán is látszik, e tekintetben a magyar iskolarendszer csúfos kudarcot vall, s mint már volt róla szó, ez nyomja le átlagos eredményeinket az OECD átlagának szintjére.

Egyegységnyi eltérés a tanulói hátteret leíró indexen hány olvasás szövegértés pontnyi teljesítménykülönbséget eredményez (PISA 2009)

A másik egyenlőtlenségekkel kapcsolatos alapkérdés a közoktatási rendszer szelektivitásának mértéke. Közvetett módon a szelekció, tehát az eltérő hátterű tanulók elkülönítése alacsonyabb minőséget produkáló intézményekbe és programokba, szintén hozzájárul ahhoz, hogy átlagos eredményeink az oktatás minősége alapján várható szint alá süllyedjenek, ugyanis a homogén összetételű tanulócsoportok és iskolák teljesítménye jellemzően alacsonyabb. Azt is tudnunk kell, hogy a szelekció nem csupán a tanulókat, de a minőségi oktatáshoz való hozzáférés lehetőségét is egyenlőtlenül osztja el, ami rontja az oktatás hátránykompenzációs képességét.

A PISA-eredmények a szelektivitás mértékét is összehasonlíthatóvá teszik. Ennek érdekében azt kell megnéznünk, hogy a tanulók közötti teljesítménykülönbségeket milyen mértékben magyarázzák az intézmények közötti és az intézményeken belüli teljesítménykülönbségek. Minél inkább az intézmények közötti különbségek dominálnak, annál szelektívebb oktatási rendszerrel állunk szemben. Az alábbi diagram azt bizonyítja, hogy a magyar közoktatás szégyenteljes módon még azoknál a rendszereknél is szelektívebb, ahol – mint például Ausztriában, Hollandiában és Németországban – a tanulók már 10-11 éves korukban eltérő középfokú intézményekbe kerülnek, szemben Magyarországgal, ahol erre csak 14-15 éves korban kerül sor. Nyilvánvaló módon ehhez a roma tanulók elképesztően erős és növekvő mértékű szegregációja is hozzájárul. Miénk a kétes értékű dicsőség, hogy a világ egyik legszelektívebb közoktatási rendszerét működtetjük!

Az adott országon belüli a szövegértési eredmények szóródását hány százalékban magyarázzák az iskolák közötti teljesítménykülönbségek? (PISA 2009)

A magyar közoktatás brutális szelektivitása akkor válik nyilvánvalóvá, ha a hazai kompetenciamérések eredményei alapján megnézzük, hogy mekkora a teljesítményszakadék az átlagosan legjobban és legrosszabbul teljesítő középfokú intézménytípusok között. Mint az alábbi ábrán látszik, hatalmas. Tudnunk kell azonban, hogy ezek a 10. évfolyamon mért különbségek nem a középfokon keletkeznek, ott már csak tovább erősödhetnek. A tanulókon már az általános iskolában is elképesztő mértékű szeparációs nyomás uralkodik, és a különböző, elvileg „általános”, értsd: komprehenzív iskolák között is nagyok a teljesítménykülönbségek (ábra a 21. oldalon). 

Az egyes magyarországi középfokú intézmények átlagos szövegértés eredménye a 10. évfolyamon (Kompetenciamérés 2010)

Problémáink tehát vannak, lenne alapja a problémamegoldó oktatáspolitikai beavatkozásnak. Az oktatáspolitika minőségét mindezek alapján elsősorban az minősíti, hogy mennyire képes azonosítani a magyar közoktatás alapvető, az eddigiekben nagyon vázlatosan jelzett problémáit, és mennyire képes e problémákra valódi megoldásokat kínálni.

Nézzük most azt, hogy mindebből a második Orbán-kormány mit látott jónak felvenni oktatáspolitikai napirendjére? A válasz röviden: semmit. Nem pusztán arról van szó, hogy a kormányzat nem ért egyet az eddigiekben vázolt helyzetképpel, ezért inkább más eredményességi problémákat állít az oktatáspolitika középpontjába. A kormányzat egyáltalán nem reflektál a közoktatás legfontosabb céljáról, a tanulók tanulási eredményeiről szóló, bőségesen áradó információkra. Sőt, az oktatási államtitkárság működése alatt minderről csak egyetlen durván valótlan állításra futotta. A közoktatási törvény kormány által elfogadott koncepciójának általános bevezető részében ez áll: „Romlik az oktatás eredményessége, hanyatlik a fiatalok teljesítménye az oktatás majd minden területén.” Csak Orwell elképzelt világában fordulhat elő, hogy a kormány ilyen mértékű nyíltsággal építse egy nagy rendszer teljes átalakítását szemérmetlen hazugságokra. Már önmagában ez is elegendő lenne ahhoz, hogy a kormányzat oktatáspolitikáját teljesen hiteltelennek tartsuk.

És amit a tényekkel való szembenézés helyett „megoldandó problémákként” kapunk, az sem kevésbé felháborító. A törvény koncepciója hemzseg az ilyen állításoktól, mint például „megszűnt az egységes nemzeti műveltség továbbadását szolgáló tartalmi szabályozás”, vagy az, hogy „az intézményi szintű döntésekben laikusok kaptak meghatározó szerepet a pedagógiai megfontolásokkal szemben”. Ezek a mondatok minden oktatással foglalkozó ember számára akkora kapitális butaságok, hogy a cáfolatuk is komoly önuralmat igényelne.

Az oktatáspolitika-alkotás módja

Az eddigiek alapján felmerül az a kérdés, hogy miként lehetséges egy nemzetközi összehasonlításban jó szakmai tudást felhalmozó közoktatási rendszerben ezen a színvonalon politikát csinálni? A laikus megfigyelő tökéletesen érthető módon arra figyel, hogy mit akarnak csinálni az oktatásirányítók, a közpolitikával foglalkozó szakértők és a közpolitika-csinálásban részt vevő – vagy éppen abból kimaradt – érdekcsoportok képviselői számára azonban nyilvánvaló, hogy a mód, ahogy a kormányzat előkészít, letárgyal és meghoz döntéseket, valamint a rendelkezésére álló szakmai és intézményi kapacitások alapvetően meghatározzák a szakmapolitikák minőségét. Érdemes tehát feltérképezni a kormányzati oktatáspolitika-alkotó képességét meghatározó legfontosabb korábbi és új fejleményeket.

Mindenekelőtt azonban szögezzünk le valamit, amiről a második Orbán-kormány oktatáspolitikájának értékelése során sokan elfelejtkeznek: ami most zajlik, az nem tekinthető a korábbi kormányok oktatáspolitikájára adott válaszreakciónak, az oktatásban követett korábbi politika radikális korrekciójának. Ennél sokkal többről és alapjaiban valami másról van szó: az alkotmányos és demokratikus közpolitika-alkotás teljes felszámolásának lehetőségéről, amit a 2002 utáni két szocialista miniszterelnök kormányainak borzasztóan gyenge közpolitikai teljesítménye állított elő, s amit a jelenlegi kormány kíméletlenül kihasznál. Képtelenség az a feltételezés, hogy ha a kormány bármit megtehet, akkor korlátozások nélküli hatalmát a közjó érdekében használja. A kormányzat, s ezen belül az a kereszténydemokrata országgyűlési fragmentum, amelynek kiutalták a központi oktatásirányítást, elszabadult hajóágyúként viselkedve szabadon írhatja felül a magyar oktatás rendszerváltáskor kialakult s azóta alapvetően stabil strukturális kereteit. Az illetékes minisztériumot megszálló kis kereszténydemokrata csoport a nagy gyűjtőpárton belül is elszabadult hajóágyúként viselkedik, ugyanis – miniszterelnöki támogatással – a jelenlegi rendszer azon elemeit is süllyesztőbe küldi, amelyekkel az első Orbán-kormány idején gazdagodott az oktatás kormányzása. Ennek a helyzetnek a kialakulásában az oktatáspolitika által korábban elkövetett hibák igen csekély szerepet játszottak.

Másfelől azonban a jelenlegi oktatásirányítás első számú referenciája a korábbi kormányok oktatáspolitikája, ráadásul a közoktatás legfontosabb szereplőinek viselkedését erősen meghatározza, hogy milyen viszonyt ápolnak a korábbi, erősen modernizációs célú oktatáspolitika emlékével. Vegyük tehát sorra azokat a tényeket, melyek erősen hatnak a jelenlegi oktatáspolitikai arénára.

•           A kormányváltás előtti időszak oktatáspolitikáját igen sokan úgynevezett „modernizációs összeesküvésként” élték meg. Éles ellentét volt a világra nyitott módon azonosított célok és a célok szolgálatába állított, a közoktatás kulcsszereplőinek fenntartásait, kialakult érdekeltségi viszonyait és a pedagógusok jelentős részének attitűdjeit túl gyakran figyelmen kívül hagyó oktatáspolitikai gyakorlat között. A modernizációs és esélyegyenlőségi célokkal szembeni ellenállás rossz reflexeket mozgósított: a kormányzat szabályozott és finanszírozási kényszereket teremtett akkor is, amikor türelmesen tárgyalni, egyeztetni és meggyőzni kellett volna. Az oktatáspolitika legnagyobb kudarca az volt, hogy a működési módja által generált bizalomvesztés fontos és legitim célok devalválódását okozta. A kormányváltás aztán a fürdővízzel együtt a gyereket is kiöntötte.

•           2006 után minden korábbi időszaknál erősebben érvényesült a közpolitika-alkotás politikai gyarmatosítása. A kulcspozíciókba és a kulcsintézmények élére kinevezett vezetők kiválasztása során a politikai megbízhatóság szempontja a korábbiaknál erősebben írta felül a szakmai alkalmasság szempontjait, s a politikai pártok szürke második vonalába tartozó, formális felhatalmazással nem, de hatalmas informális befolyással rendelkező embereken keresztül gyakorolt kézi vezérlés a központi irányítás uralkodó eszköze lett. Ennek hatására a politikaalkotást és implementációt szolgáló állami szervezetek és intézmények lényegében alkalmatlanná váltak a feladatukra.

•           2010 legnagyobb „újítása” az volt, hogy a politikai pártok teljesen leváltak a létezésük értelmét jelentő közpolitikai teljesítménykényszerről. Nem csupán az oktatáspolitika kulcsszereplőinek viselkedése idézi fel egy elszabadult hajóágyú képét, a fülkeforradalom „ezentúl minden másképp volt és minden másképpen lesz” kommunikációja egy mindenre kiterjedő, irracionális újraszabályozási kényszert teremtett, és általában is kiszakította a közpolitika-alkotást a realitások világából.

•           A hatalomra került Fidesz túl nagy politikai konglomerátum ahhoz, hogy egységes pártként működjön, működési módja erősen emlékeztet az 1990 előtti MSZMP működésére. Ennek megfelelően a közpolitika-alkotást meghatározó igazi politikai törésvonalak a kétharmados párton belülre kerültek, tehát láthatatlanok lettek. Ennek egy sajátos, akár pozitívnak tekinthető mellékhatása az, hogy fellazulnak a törzsi politikai elkötelezettségek: ma már a legkülönbözőbb irányultságú emberek működnek együtt azon az alapon, hogy elutasítják az oktatási államtitkárság által kezdeményezett teljes rendszer­újraírást.

•           Magyarországon a törvényekkel az iskolákhoz telepített feladatok köre és a központi költségvetés közoktatási normatív kiadásai között nincs semmiféle kapcsolat. Így történhetett, hogy amikor az állam 2006-tól fokozatosan forrásokat kezdett kivonni az önkormányzatok finanszírozásából, anélkül hogy csökkentette volna az önkormányzatok által fenntartott iskolák kötelező feladatainak körét, lényegében nem tett mást, mint hogy saját költségvetési hiányának egy részét az önkormányzatokra hárította. Az önkormányzatok jelentős része hitelt vett fel, mely jelentős részben folyó kiadásaikat fedezte. Az önkormányzatok eladósodottsága 2010-re elérte azt a szintet, amikor – a rendszerváltás óta először – komoly veszélybe került a közoktatás stabil finanszírozása. Ez az oka annak, hogy igen sok önkormányzat nyitottá vált arra, hogy oktatási intézményeiket átadják a költségvetés által sokkal jobban kistafírozott egyházaknak, vagy arra, hogy megtörténjen a közoktatás teljes államosítása. (Az államosítás ötlete a finanszírozási válság előtt hatalmas ellenállásba ütközött volna.)

•           Amikor az uniós fejlesztési források Európában máshol ismeretlen mennyiségben kezdtek beáramlani az oktatási szektorba, a források bősége automatikusan életre hívta azt az „árnyékvilágot”, ami sok birtokba vehető közpénz esetén mindenhol burjánzani kezd Magyarországon. Városi legendák tömege szól kiterjedt korrupcióról és pártközeli szolgáltató cégek megjelenéséről, valamint e cégeknek az oktatáspolitikai döntésekre gyakorolt egyre nagyobb befolyásáról. Sokat hallani politikai törzsekhez köthető üzleti érdekszövetségekről, pártfinanszírozást szolgáló nagy fejlesztési megrendelésekről és a költségeket magasra tornázó célzott közbeszerzésekről. Mindezek nyilvánvalóan erősen túlzó vélekedések…

•           A szakmai szolgáltató szektorba áramló rengeteg pénz kialakította a fejlesztési forrásoktól való függést. Mivel a fejlesztési források fölötti diszpozíció részben informális politikai kontroll alatt állt, ez a függés megerősítette a szolgáltató szektorban a szakmai szervilizmust, és rettenetesen legyengítette a közoktatás önvédelmi mechanizmusait. Részben ez az oka annak, hogy a jelenlegi kormányzat irracionális oktatáspolitikájával szembeni szakmai ellenállás megdöbbentően kicsi.

•           A költségvetési források szűkössége és a fejlesztési források bősége elszegényítette az oktatáspolitika által alkalmazott eszköztárat. A választások előtti ciklusban az oktatáspolitika alig volt több, mint kommunikációs bűvészmutatványok sorozata kisebb szabályozási beavatkozásokkal és a korábbi ciklus fejlesztéspolitikájának nyögvenyelős folytatásával. Az oktatáspolitikai praxis már az utolsó választások előtt butulni kezdett.

•           A választások után a jelenlegi kormány az oktatáspolitika-alkotás szakmai színvonalát egyenesen a mélybe lökte, s ezt kiegészítette az kormányzásképtelenség megannyi jelével. A hihetetlen mértékben központosított és hierarchikus központi kormányzat szerkezete alkalmatlan a szükséges közigazgatási és politikai koordinációra, valamint teljesen felszámolta a nyitott döntés-előkészítés korábban sem túl erős kultúráját.

•           Az oktatás szakmai intézményrendszerének korábban elindult, majd az új kormány által betetőzött lepusztítása és az oktatásirányítás elszigetelődése a szakértői háttértől teljesen felszámolta a szakpolitika nélkülözhetetlen tudáshátterét, az oktatáspolitikán eluralkodott a szakmapolitikai dilettantizmus.

Nem az oktatási szektor az egyetlen, ahol a kormányzás dilettáns, realitásoktól teljesen elszakadt és brutális károkat okozó ötletelés eredményeként születő dokumentumok alapján zajlik. (A Széll Kálmán Terv is kiérdemli az összes említett jelzőt.) A közoktatás gyökeres átalakítását szolgáló koncepció mégis meglepően koherens. Ennek egyetlen oka van: a koncepció, illetve az ennek alapján összerakott törvénytervezet kísérteties pedantériával rekonstruálja a hetvenes évek oktatásirányítási rendszerét.

A kormányzat társadalomképe

Az esetek többségében egy adott kormányzat ideális, a közpolitika eszközeivel is szervezhető társadalomról alkotott képét nem könnyű kibogozni. Részben azért nem, mert a politikai pártok szavazatmaximalizáló törekvése és az előnyben részesített társadalmi csoportok taxatív felsorolása ritkán fér össze, részben pedig azért, mert a közpolitikának vannak állandó és az euroatlanti civilizációs körben szinte kötelező érvényű céljai, mint például a méltányosság, a minden csoport problémáira nyitott válaszadó képesség, melyek nem hagynak sok teret a társadalommérnöki („social engineering”) kísérletek számára. Másképpen fogalmazva: annak felvállalása, hogy a közpolitika egyértelműen előnyben részesít bizonyos társadalmi csoportokat más csoportokkal szemben, akkora udvariatlanság, mint úri társaságban emésztési problémák kellemetlen hatásairól értekezni. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy egyes társadalmi csoportok előnyben részesítése ritkán történik meg, pusztán arról van szó, hogy bizonyos dolgokkal nem dicsekszünk mások előtt. A jelenlegi kormányzat, azon belül különösen a kereszténydemokrata frakció által delegált oktatásirányítók gátlástalan és kicsit provinciális őszintesége meglepő módon pontos eligazításokkal szolgál e tekintetben. És ami európai szemmel még meglepőbb, a társadalom kedvezményezett és ignorált csoportokra való osztása nem csupán társadalmi helyzet, de értékvilágok, „ideológiák” mentén is elég pontosan megtörténik.

Az, hogy a kormányzat szelektál a magyar állampolgárok között, csak a probléma egyik fele. A másik probléma az, hogy a kedvezményezett csoportok kijelölése egy történelmileg érvénytelenné vált, szociológiai alapjait vesztett archaikus társadalom­képen alapszik. Messzire vezetne annak szétszálazása, hogy a „nemzeti középosztály” megteremtésének eredeti kossuthi,  „érdekegyesítéses”,  liberális programja hogyan torzult és merevedett egy kirekesztő, már az előző századfordulón is tradicionális ideológiai és politikai doktrínává. A két világháború között a „nemzeti középosztály” hatalma már nem társadalompolitikai program, hanem zárt uralmi szerkezet volt erős antiszemita és baloldalellenes tartalommal, melynek szociológiai alapját az állam által előnyben részesített társadalmi csoportok alkották. A két világháború közötti társadalomszerkezet azonban már régen és visszavonhatatlanul a múlté, a nemzeti középosztály megteremtésének programja tehát üres retrográd politikai szómágia.

Nemzeti középosztály – akármit is jelentsen ez – tehát nincs és nem is lesz. Az erre való szorgos hivatkozás azonban nem pusztán a szekrényben őrzött történelmi csontvázak – az antiszemitizmus, baloldal-ellenesség, irredentizmus, politikai klerikalizmus – előásása és ünnepi díszbe öltöztetése, sokkal inkább ajánlat: a lecsúszástól való állami védelem ígérete azok számára, akik cserébe elfogadják, hogy az állam maga alá gyűrje a társadalmat. Ennek az ajánlatnak vannak címzettjei a mai magyar társadalomban, s nem is kevesen.

A címzettek körének meghatározása során az alapvető problémát az okozza, hogy a magyar társadalom szerkezete hagyományosan hierarchikus szociológiai státuszkategóriákkal egyre nehezebben írható le. Kezdjük tehát azzal, hogy kik azok, akik nem címzettjei a „nemzeti középosztály” megerősítéséről szóló kormányzati ajánlatnak? A társadalom körülbelül húsz százalékát kitevő, szegénységben élő embe­rek nyilvánvalóan nem. A munkanélküliség és a hajléktalanság kriminalizálása ennek nyilvánvaló jelei, s e tekintetben az oktatáspolitika sem különösebben szemérmeskedik. Az oktatás mint a szegénységcsapdából való kitörés önmagában nem, de más közpolitikák eszközeivel kombinált módon kitörési pont lehet sokak számára, ez azonban az oktatáspolitika célrendszerében fel sem vetődik. A szegénységcsapdák belső logikájáról meglepően keveset tudunk, de ennek megértését és az erről szóló tudás közpolitikává formálását a jelenlegi kormányzat nem is igen ambicionálja. A törvénytervezet ezzel szemben előre felmenti az iskolákat gyerekek tízezreinek tanulási kudarca alól, és – mint még lesz róla szó – megteremti a leszállított tankötelezettség végéig tartó parkoltatásuk intézményes kereteit.

A másik olyan nagyobb és növekvő számú társadalmi csoport, amely nyilvánvalóan nem címzettje a nemzeti középnek szóló ajánlatnak, a vertikális rétegződés fogalmi kereteibe bele sem fér, éppen ezért még abban sem vagyok biztos, hogy a kormányzat egyáltalán felfogja a létezését. A modern posztindusztriális társadalmak nem pontosan meghatározható méretű részéről van szó, amelyet sokan „életmódtörzseknek” hívnak. Azokról van szó, akik elegendő, a szó legátfogóbb értelmében vett erőforrással rendelkeznek ahhoz, hogy saját társadalmi helyzetükről kulturális alapon szerveződő életmód-stratégiákban és identitás-portfóliókban, nem pedig  hierarchikus státuszpozíciókban gondolkodjanak. Ebben a társadalmi szegmensben a vertikális rétegződés kategóriáinak magyarázó erejét a hori- zontális rétegződés kategóriái veszik át, a viselkedések és döntések megértéséhez nem csupán rétegződésvizsgálatokon alapuló attitűdvizsgálatokra, hanem életciklus-elemzésre van szükség. Elsősorban a fiatalabb generációkról van szó, de nem kizárólag, megfelelő jövedelemmel, kulturális és kapcsolati tőkével rendelkező középkorúak is egyre többen ebbe a körbe tartoznak. E csoportok életmódjában a munka, a szabadidős és karitatív tevékenységek határai egyre inkább elmosódnak. Olyan emberekről van szó, akiknek az életében az online és offline terek összekapcsolódnak, és átértelmezik egymást. Ennek azonban az a feltétele, hogy az online és offline élvezett szabadság, az online és offline elérhető lehetőségek gazdagsága egyensúlyban legyen. Olyan csoportokról beszélünk tehát, melyek tagjai számára tökéletesen elfogadhatatlan minden olyan „ajánlat”, amely korlátozza az egyéni szabadságot, mert az azonnali és közvetlen életminőség-romlással járna. A különböző kulturális törzsek tagjai számára a szabadság feltétlen tisztelete nem liberális ideológiai elkötelezettség, hanem a szabad értékdöntések elemi feltétele, ebben a körben az értékvilágok bizonyos mértékig önálló életet élnek. Innen nézve például a felsőoktatási tanulási lehetőségek korlátozása is szabadságmegvonás.

Végül, a mélyszegénység és az életmódtörzsek között, ott van az erős hagyományos státuszidentitással rendelkező, még mindig hierarchikus struktúrákba ágyazottan élő és gondolkodó „nagy közép”, a magyar társadalom nagyobb része: állami alkalmazottak, a magánszféra alkalmazottai, „kényszervállalkozók” lényegében alkalmazotti helyzetben a munkajog védelme nélkül, és a nyugdíjasok. Természetesen ez a „hagyományos társadalom” a státuszhierarchiában elfoglalt pozíciók szempontjából erősen tagolt. E csoportok attitűdjeit és viselkedését elsősorban a lecsúszástól, a szegénységbe süllyedéstől való félelem határozza meg. Egyfelől helyzetük foglyainak érzik magukat, másfelől jövedelmük sokszor alig magasabb, mint azoké, akik a szegénység túlélését biztosító szociális transzferek köldökzsinórján függenek. E többség többsége számára a szabadság megvonása a biztonságért cserébe egyáltalán nem tűnik nagy árnak. Valójában ők az omnipotens állam által megerősített „nemzeti középosztályról” szóló ajánlat címzettjei. Ők azok, akik identitását és biztonságérzetét megerősíti a szegénység, a tanulási kudarc kriminalizálása és a rend helyreállításának ígérete. És megint csak ők azok, akik az életmódcsoportok által képviselt posztmodern vagy „reflexív modernitás” világában csak káoszt és a dolgok hagyományos rendjének szétdúlását látják. Legtöbbjük számára erről szólt a „nyócév” és a szimbolikus módon Magyar Bálint nevével összekapcsolt oktatáspolitika.

A nemzeti középosztálynak szóló oktatáspolitikai ajánlat

A kereszténydemokrata oktatásirányítók bután és bátortalanul ugyan, de határozott ideológiai elvárások közvetítésére is fel szeretnék használni a „nevelés” szolgálatába állított közoktatást, de nem hiszem, hogy a nemzeti középnek felkínált ajánlat valóban egy bizonyos értékvilág hegemóniájának a biztosításáról szólna. A jelenlegi oktatásnak ilyen hatásai véleményem szerint nem lesznek, de még azt sem gondolom, hogy az oktatásirányítók ezt valóban komolyan gondolnák. Részben azért nem, mert jól tudható, hogy a „kurzus” ideológiájának szolgálatába állított oktatás nem egyéb értelmetlen nyaggatásnál, az ország értéktérképére ez nem lesz semmilyen hatással. Lesz persze jó néhány pedagógus, aki a szövegértési kompetenciák fejlesztésére rendelkezésre álló szűkös időt rovásírás tanítására használja majd, de ettől még egyetlen gyermek sem lesz a keresztény nemzeti értékek elkötelezett híve.

A nemzeti (értsd: nem roma) középosztály (értsd: nem szegények) számára kialakított oktatáspolitikai ajánlat lényege sokkal inkább az, hogy az állam biztosítja az alsóközéposztály iskoláinak háborítatlanságát minden alulteljesítő, hátrányos helyzetű tanuló kiszűrésével, valamint a felső középosztályi családi háttérrel rendelkező gyerme­kek „tehetséggondozó” elitiskolai hálózatát, amely királyi utat biztosít a kedvezményezettek számára fenntartott, szűkös államilag finanszírozott felsőoktatási férőhelyek megszerzéséig. Az utóbbi, királyi utakat biztosító elit intézményrendszer már ma is működik. Az előbbi ajánlat teljesítéséhez azonban a már ma is rettenetesen szelektív közoktatási rendszert még inkább szelektívvé kell változtatni.

A közoktatás kirekesztő és szegregáló jellegének további erősítése érdekében a közoktatási törvény be kívánja vetni az összes lehetséges eszközt, amit egy felkészült, de cinikus és tökéletes amorális oktatáspolitikai szakértő ennek érdekében képes lehet elgondolni. Vegyük sorra ezeket az eszközöket:

•           Lemorzsolás. Magyarországon az oktatásfinanszírozás jelenlegi normatív módja érdekeltté teszi az iskolákat abban, hogy minden lehetséges gyermeket beiskolázzanak és meg is tartsanak. Ennek hatására a kilencvenes években szinte szimbolikus mérté­kűre zsugorodott az általános iskolai lemorzsolódás. A kormány azonban – Európában példátlan módon – vissza akar állni egy avítt inputfinanszírozási rendszerre, ami ezt a fajta érdekeltséget teljesen megszünteti. Az iskolák beiskolázási érdekeltségének kivonása önmagában is a lemorzsolódás növekedését fogja eredményezni. Erre a kormány még rá is segítene azzal, hogy már kivonta vagy igyekszik kivonni a rendszerből az előrehaladás megkönnyítését szolgáló eszközöket, mint amilyenek például a buktatás megnehezítése, a szöveges értékelés vagy a pedagógiai szakaszok közötti váltások során az átmenetek megkönnyítése. Mindezt végül megfejeli a tankötelezettség idejének csökkentésével.

•           Holtvágányokra terelés. A rendszerben bennmaradó, de bármilyen okból, akár teljesítményük vagy magatartásuk miatt a sorból kilógó tanulók számára a meglévő holtvágányok mellé – speciális oktatás, szegregált roma osztályok, szakiskolák – a készülő törvény új parkolópályákat hoz létre, mint amilyenek például a pedagógiai fejlesztő osztály az iskolába lépéskor, és a HÍD program a tankötelezettség ideje alatt középfokon tovább nem tanuló gyermekek számára. Ezenkívül számos intézkedés gondoskodik arról, hogy ezek a parkoltató programok és intézmények meg is teljenek. Ilyen például a szakértői bizottságok jogosítványainak megerősítése vagy a szülők döntési jogának legyengítése.

•           Méltánytalan szelekciós mechanizmusok. Olyan intézménytípusok, illetve programok esetében, ahol a jelentkezők száma meghaladja a felvehető tanulók számát, mindenképpen működtetni kell valamilyen szelekciós mechanizmust. Ilyen esetekben a kérdés az, hogy a szelekciós eljárás mennyire méltányos. Akkor tekintünk méltányosnak egy eljárást, ha nyilvános követelményeken alapszik, ha független az adott intézménytől, tehát nem az intézmény maga szelektál, és ha a szelekció eszközéül szolgáló vizsga minél inkább standardizált. Ezeknek a követelményeknek a jelenlegi középiskolai és felsőoktatási felvételi mechanizmus részben megfelel. A jelenlegi kormányzat azonban visszaállítja az intézmény által megállapított követelményeken alapuló intézményi szóbeli vizsgát, és a szakképzésben bevezeti a szakmai alkalmassági vizsgát. A felsőfokra való belépés megnehezítését az érettségi vizsgakövetelmények erős szigorítása szolgálja majd, ami lényegében kizárja a standardizációt.

•           A kapacitások szűkítése. A tanulók tanulási szándékaitól eltérő, alacsonyabb hozzáadott értéket és továbbtanulási, elhelyezkedési és kereseti esélyeket produkáló intézményekbe irányításának vagy éppen a továbbtanulásból való kizárásának legradikálisabb eszköze az elit számára fenntartott oktatási kínálat kapacitásainak szűkítése. A kormányzat a gimnáziumi férőhelyek körülbelül 40 százalékos szűkítését tervezi. A felsőoktatási forráskivonás által az elérhető felsőoktatási férőhelyek számára gyakorolt hatása sem lesz kevésbé drasztikus. A szűk kapacitások mesterséges megteremtése azokban az intézményekben, amelyek iránt – érthető okból – a legnagyobb az érdeklődés, megteremti a helyek elosztásának állami kontrollja iránti igényt.

Nem igényel különösebb bizonyítást, hogy a pedagógusok – a legnagyobb magyarországi munkavállalói csoport tagjai – hol helyezhetők el a korábban felvázolt háromosztatú társadalomban. Esetükben a rend és biztonság iránti igényt felerősíti az általuk gyakorolt szakma néhány igen speciális sajátossága. Mindenekelőtt: a pedagógusok döntő többsége nem ismer más munkaszervezetet, mint az iskolát; hat-hét éves korukban bekerülnek egy iskolába, és a nyugdíjba vonuláskor kerülnek ki belőle. Az iskola működési módját alapjaiban határozza meg, hogy biztonságos környezetet biztosítson a gyermekek számára. Az iskola – és a pedagógusok foglalkoztatási rendszere – ugyanezt a rendet és biztonságot nyújtja a pedagógusok számára is. Nem meglepő tehát, hogy noha a pedagógusok többsége is erősen fél a leszakadástól, számukra azonban ebből nem elsősorban a magasabb jövedelem megszerzésének prioritása következik, hanem a meglévő, méltatlanul szerény jövedelem megőrzése, az állásbiztonság.

Természetesen mindig van néhány pedagógus, akik a „posztmodern” önmegvalósítás terepének tekintik a tanítást, ezért erősen frusztrálja őket a zárt és biztonságos keretek közé szorított munkavégzés. E pedagógusok azonban, noha közülük kerülnek ki a modernizációs oktatáspolitikák legfontosabb szövetségesei, erősen kisebbségben vannak, nem ők határozzák meg az iskolák kultúráját és ethoszát. Ráadásul a közoktatás évtizedek óta disszidens stratégiák követésének lehetőségét nyitja meg a számukra: összegyűlhetnek azonos értékeket valló pedagógusok által létrehozott magániskolákban és alternatív pedagógiai programokban, vagy szakértővé, pedagógiai szolgáltatóvá válva kiléphetnek az iskolai praxisból. Elsősorban ez az oka annak, hogy a jelenlegi kormány oktatáspolitikája elsősorban a gyakorló pedagógusok és a külső szakértők közé ásott szakadékot.

Világosan kell látnunk, hogy a rendszerváltás óta a Hoffmann Rózsa által vezetett oktatási államtitkárság „pedagógiai populizmusa” volt az első oktatáspolitikai kezdeményezés, amely mindezt jól értve ajánlatot tett a pedagógusoknak. Egyfelől – szemben a korábbi és csak kevesek számára „megélhető” modernizációs oktatáspolitikákkal – nem támaszt változtatásigényt, és felment a felelősség alól. Másfelől a pedagógus-életpályának nevezett foglalkoztatáspolitikai lufi segítségével a biztonság ígéretével kecsegteti őket. S végül mindezekért cserébe az oktatáspolitika tökéletesen felszámolja a pedagógusok szakmai autonómiájának minden lényeges formális elemét. Másképpen fogalmazva: az egyetlen közpolitikai terület, ahol következetesen és aprólékosan megtörtént a „nemzeti középosztály” megteremtésén alapuló politika interpretációja és normaszöveggé formálása, az a közoktatás.

Oktatás és modernizáció

Az eddigiekben elmondottak alapján úgy tűnhet, mintha a modernizációt középpontba állító oktatáspolitika érvényessége megkérdőjelezhető lenne azon az alapon, hogy annak társadalmi bázisa meglehetősen szűk, ugyanis az a kisebbségben lévő posztmodern életmódtörzsek által képviselt tanulási paradigma általánossá tételét szolgálja. Ez azonban két szempontból is rossz következtetés lenne. Az egyik az, hogy az elmúlt évtized oktatáspolitikájának legalább ennyire immanens célja volt a leszakadó, mélyszegénységben élő családok gyermekeinek integrálása, tanulási lehetőségeinek biztosítása is. E már említett körülbelül egyötödnyi népességgel kapcsolatban fontos látnunk, hogy az ebbe a körbe tartozó gyermekek, ifjak és felnőttek tanulási igényeit jelentős részben aktív közpolitikák – oktatáspolitikák, szociális ösztönzők, aktív munkaerő-piaci intervenciós eszközök stb. – generálják. Ha úgy tetszik, az oktatáspolitika nem csupán az életmódtörzsek utánpótlását, de az alul lévők integrációját is célul tűzte ki. Amíg azonban az előbbi cél tekintetében meglehetősen sikeres volt, az integrációs célok tekintetében lényegében kudarcot vallott. Ez akkor is igaz, ha nyilvánvaló módon az erre irányuló erőfeszítések nélkül a leszakadó csoportok száma lényegesen nagyobb lenne.

A másik szempont, melyet észben kell tartanunk, egy a magyar valóságba kódolt sajátos ellentmondás: noha a magyar társadalom szerkezetét tekintve nem egy fejlett, posztindusztriális európai társadalom, a gazdaság szerkezete viszont alapvetően az. Annak ellenére, hogy túl nagy a leszakadók és túl kicsi az életmódtörzsek aránya, a gazdaság durva szerkezetét tekintve lényegében nem különbözik a legfejlettebb országokétól. Minden különösebb finomelemzés nélkül ez jól illusztrálható azzal, hogy a magyar GDP kevés híján kétharmadát a különböző szolgáltatások állítják elő, az ipar hozzájárulása kevesebb mint egyharmad, a mezőgazdaságé pedig elenyésző. A három nagy szektor gazdasági súlya nyilván nem azonos foglalkoztatási súlyukkal, de ebben is a szolgáltatások növekvő dominanciája érvényesül. Ez pedig a szolgáltatásokban jellemzően elvárt rugalmasság és tudásintenzitás miatt egészen más elvárásokat generál az oktatással szemben, mint a hagyományos primer és szekunder szektorok. A modernizációs oktatáspolitika gazdasági relevanciája tehát nem kérdőjelezhető meg. A jelenlegi kormányzat oktatáspolitikai értelemben is gátlástalanul kiszolgálja egy szűk, hagyományos gazdaságban érdekelt munkáltatói csoport igényeit. Különösen a Demján Sándor vagy más, az alacsony hozzáadott értékű szakmunkát végző tömegek képzésében érdekelt kamarai vezetők néha rémisztően primitív utcai „oktatáspolitikájának” a kormányzat tevékenységére gyakorolt hatása okoz rengeteg kárt.

Minden ellenkező – és túl gyakran igen primitív – politikai retorika ellenére a közoktatás modernizációja nem digitális táblákat, digitális online tudásbázisokat és a pedagógusok digitális kompetenciáinak fejlesztését jelenti csupán. Ennél sokkal fontosabb egy a korábban említett, mindenki számára nyitott és szociológiai alapjait tekintve a vertikális rétegződés eszközeivel megragadható posztindusztriális társadalmi modernizációs mintának megfelelő oktatási rendszer létrehozása. Egy olyan oktatási rendszerről van szó, amely megalapozza egy innováción és magas hozzá­adott értéken alapuló gazdasági növekedés lehetőségét. Egy ilyen oktatási rendszer legfontosabb tulajdonsága a lehetséges tanulási pályák diverzifikálódása, végtelen sokfélesége. Az elmúlt húsz évben a magyar oktatási rendszer jól-rosszul ebben az irányban fejlődött, s ezt alapvetően négy dolog tette lehetővé:

•           A közoktatásban az iskolák típusa és az iskolai program már a nyolcvanas évek végén lényegében elváltak egymástól, a tanulók és szüleik egy igen gazdag tanulási lehetőségeket kínáló rendszerben választhatnak iskolát – már természetesen ott, ahol nem csupán egy iskola érhető el. A felsőoktatásban a bolognai rendszer létrehozása gazdagította a lehetséges tanulási pályákat és a rugalmas tanulási stratégiák érvényesítésének lehetőségét. Mindezeken keresztül az oktatási kínálat képessé vált arra, hogy alkalmazkodjon a tanulási igények egyre nagyobb sokféleségéhez.

•           Lezajlott – és lényegében lezárult – a felsőoktatáshoz vezető általános középfokú képzés (gimnázium) és a felsőoktatás expanziója, valamint megtörtént egy keresletvezérelt felnőttképzési piac kialakulása.

•           Mint már említettem, olyan finanszírozási rendszer működik Magyarországon, amely érdekeltté teszi a közoktatási és felsőoktatási intézményeket a minél nagyobb arányú beiskolázásban, tehát a tanulási igényekhez való alkalmazkodásban.

•           Nem maradéktalanul ugyan, de jórészt megtörtént egy olyan kormányzási modell térnyerése, amely a folyamatok szabályozása – tantervek, programok – helyett a kimeneti követelmények rögzítésével operál, ami az oktatási rendszer növekvő komplexitása ellenére is lehetővé teszi a szabályozást.

Mindezt a lassú, nem befejezett és sok feszültséggel együtt járó, alapvetően a nemzetközi trendeknek megfelelő modernizációs folyamatot a második Orbán-kormány megakasztja. Nem csupán a folyamat lelassításáról vagy korrekciójáról van szó, hanem egy határozott és radikális „premodernizációról”. Az alternatív tanulási pályák és a tanulási lehetőségek szűkítése elképesztően rövid idő alatt az ipari tömegtermelés korának munkaerő-piaci igényeit kiszolgáló közoktatási rendszerek korába repítene vissza minket.

A kormányzat egy olyan oktatási rendszert képzel maga elé, amelyben a foglalkoztathatóság nem szempont, s amelyben a magas hozzáadott értékű munka kevesek kiváltsága.

Ami várható

A jelenlegi helyzet egyik sajátossága, hogy a kormány gyakorlatilag monopolhelyzetben van az oktatáspolitika napirendjének kialakításában: nincsenek forgalomban lévő alternatívák. A parlamenti ellenzék nem képes alternatív problémákat és válaszokat felkínálni; az MSZP csak saját magával foglalkozik (jobb esetben a korábbi évek kormányzásával kapcsolatos gyászmunkát végzi), az LMP többnyire marginális, a rendszer egészének nagy kérdéseit meg sem karcoló egyedi problémákkal foglalkozik, a Jobbik pedig valószínűleg ugyanazt csinálná, mint a kormányzat, csak radikálisabban. A „szakma”, tehát az oktatásirányításban, oktatási szolgáltatásokban, az oktatásfejlesztésben és kutatásban dolgozó sok ezer szakember vagy bénultan és megfélemlítetten figyeli korábbi világának közelgő összeomlását, vagy a megbomlott kontinuitás helyreállítását várja, esetleg önemésztő módon magára vállalja 25 év minden kudarcát és hibáját, ami elvezetett a jelenlegi oktatáspolitikai ámokfutáshoz. Az oktatás civil szférája soha sem volt erős, alapvetően közfinanszírozásból él, és ma inkább az elkerülhetetlen végzet vagy a túlélés szcenárióival foglalkozik. A pedagógusok szakmapolitikai immunrendszere pedig soha nem volt túl erős, már természetesen ha nem tekintjük annak azt a képességüket, hogy a tantermek zárt ajtaja mögött bármilyen nekik nem tetsző oktatáspolitikai kezdeményezést csendben megfúrjanak. A szakszervezetek most kezdenek ráébredni arra, hogy az alkotmányos fékek és demokratikus eljárási garanciák felszámolása után bármilyen, jogaikat – és nem mellékesen az általuk képviselt pedagógusok jogait – erősen csorbító törvényt meg lehet alkotni. Összességében tehát nem kétséges, hogy a hatalmas rombolást okozó közoktatási és felsőoktatási törvényeket el fogják fogadni. Kisebb-nagyobb politikai háttéralkuk révén még több ponton átalakulnak, de szakmailag és morálisan elfogadhatóak ettől nem lesznek. Amire tehát érdemes készülni, az a kármentés, és egy olyan időszakra való felkészülés, amikor visszatér a közpolitikai józan ész.

(Az írás részben a szerző OktpolCafé szakmapolitikai blogon írt bejegyzésein alapszik.)

• Játéktér

• A hozzászóláshoz regisztráció és belépés szükséges