Halmos Károly 2014. március 25.

Nyomtatóbarát változat

Az egész egyszerű oktatási feladatként indult, és végül nyárspolgárias életem egyik nagy kalandja lett belőle.

Ottiliát korábban személyesen nem ismertem, bár – talán a nyolcvanas évek első felében – a BUVÁTI-ban volt alkalmam hallgatni előadását. A Wesley János Lelkészképző Főiskolán indított szociális munkás világi képzésbe is csak közvetve kerültem be, talán azért, mert Győri Péter, akivel évfolyamtársak voltunk, engem ismert társadalomtörténészként. Tulajdonképpen nem is az elején kapcsolódtam be a képzésbe, hanem csak a második évjáratot kezdtem el oktatni. Emlékeim szerint Péter avval keresett meg, hogy a társadalomtörténeti képzésnek nagyobb súlyt kívánnak adni, s ennek megfelelően nemcsak előadásokra, hanem szemináriumi foglalkozásokra is járniuk kell a hallgatóknak.

A társadalomtörténet oktatásának – mai szakszóval – vezető oktatója Szabó Miklós volt. Ő tartotta az előadásokat, de a gyakorlatok tartalmába és formájába nem kívánt beleszólni. Így végül egyetlen előzetes kívánalom az volt, hogy a foglalkozás kiscsoportos legyen. Ennek megfelelően, amit csináltunk, az nem az előadásokhoz fűződő gyakorlat volt, hanem szinte önálló, négy féléves társadalomtörténeti szemináriumi kurzus.¹A programját illetően Zolnay Janóval teljesen szabad kezet kaptunk. A szemináriumokat a két csoportra osztott évfolyamok tagjainak egymással párhuzamosan tartottuk. A kettős tárgy vizsgái is kétrészesek voltak: Szabó Miki külön vizsgáztatott, mi Janóval a két csoportot közösen (ezért a külön foglalkozás ellenére ugyanazt a tematikát tanítottuk), és a nála és nálunk szerzett részjegyeket összegeztük.

A kurzusok elég konvencionálisak voltak. Többé-kevésbé igazodtak a hagyományos korszakhatárokhoz (dualizmus kora, két háború közötti kor, szocialista korszak, rendszerváltoztatás utáni időszak), bár a korszakokon belül nem az időrendet követtük. A témák szerinti bontásban sem volt semmi különleges. A korszakok tárgyalását tehát általában demográfiával kezdtük, társadalmi tagozódással folytattuk, mobilitás, politikai képviselet, mentalitás volt a további sorrend.

A tartalmat tekintve lényegében az ELTE Szociológiai Intézetében akkoriban megkezdődött társadalomtörténeti oktatás szöveggyűjteményeit² hasznosítottuk. A szociológusok oktatására használt tankönyvek³ akkoriban még nem készültek el, sőt a pártállami korszakra vonatkozóan szöveggyűjteményként még a jelenleg használatosak elődei sem voltak forgalomban, csak egy nehezen elérhető, méltatlanul kevéssé ismert kiadvány.⁴ Ezen olvasókönyvek anyagát egészítettük ki további olvasnivalókkal. (Elmondhatom, hogy a struktúrát – visszatekintve is – elég jónak tartom, továbbra is ebben gyűjtögetem az irodalmakat – hátha még egyszer az életben alkalmam adódik egy négy féléves társadalomtörténeti kurzus oktatására.)

Annak idején, a húsz évvel ezelőtti első tanévünk alapján így összegeztem a célokat:

„A főiskola jellegéből adódóan nem érdemes célként kitűzni, hogy a hallgatók sajátítsák el a bölcsészeti készségeket, de kívánatos, hogy megismerkedjenek a történészi, és ezen keresztül a bölcsészi gondolkodással. Szükséges, hogy fölismerjék, miben különbözik a történészi gondolkodás a társadalomtudományokétól. Meg kell tanulniuk elkülöníteni a forrásokat és a narratívákat. A célok e behatárolásából néhol egészen praktikus következmények adódnak.

Az szeminárium adottságait meghatározta, hogy a hallgatók történeti jellegű képzését egy négy féléves előadássorozat alapozza meg. Ez lehetővé teszi, hogy a szeminárium határozottan a hallgatói aktivitásra alapozzon. Az aktivitás részben a tanórán, részben azon kívül fejtendő ki.

Az első félévben a hallgatók váljanak képessé egy-egy elolvasott történetírói (nem forrásjellegű) szöveg megértésére, lényegének megragadására, a szóbeli ismertetés lejegyzésére. Ez gyakorlatilag a kivonatolás és az összefüggő szóbeli visszaadás készségének elsajátítását jelenti.” […] Ez „együtt jár a szókincs bővítésével, valamint azzal, hogy a hallgatóknak föl kell fedezniük a szövegben a szakkifejezéseket, és meg kell tanulniuk, hogy miként kereshetik meg egyénileg e kifejezések jelentését. Az órán kívüli aktivitás kezdetben a kötelező irodalom elolvasása, nem jelenti viszont, hogy meg kellene azonnal tanulni az irodalom könyvtári megszerzését.

A második félévben el kell készíteniük egy-egy szöveg írásbeli ismertetését. Meg kell tanulniuk az írásbeli kifejezési formák sajátos követelményeit. El kell érni, hogy képesek legyenek az új ismereteket a már megszerzettekkel összehasonlítani, azokat megfelelő összefüggésrendszerbe helyezni.

A harmadik félévben a cél egyes előre megadott témákon belüli adott szövegek írásbeli összehasonlítása. Vizsgálniuk kell a szövegek állításainak megalapozottságát. Gyakorlatilag meg kell ismerkedniük a cédulázás alapelemeivel és a hivatkozás (lábjegyzetelés) technikájával. Meg kell ismerkedni az információforrásokkal és azok kiaknázásával.

A negyedik félév föladata néhány »levezető jellegű« kortörténeti adalékként is fölfogható előadás meghallgatása mellett egy tematikus »szigorlati« dolgozat elkészítése. Ekkor a szemináriumvezetők »témavezetői« (tutori) föladatokat látnak el. A dolgozat elkészítése során el kell különíteni a forrásként, illetve a narratíva fölépítéséhez fölhasználandó szövegeket. E dolgozatban már az elbírálás előföltétele a tudományos esszé alapkövetelményeinek teljesítése.”

Kiérezhető a fogalmazásból, hogy komoly gond volt a tudásszintek összehangolása. Sok hallgatónk volt, aki nem nappali képzésben, vagy esetleg évekkel a főiskola megkezdése előtt érettségizett. Ezt soha nem tekintettem hátránynak. És ugyanezen hallgatók némelyikének volt előnye is. A történelem tanulmányozása érettséget, élettapasztalatot igényel. Tanítványaink ennek bővében voltak.

Talán e kurzus célkitűzéséből fakadt, hogy később a társadalomtörténeti kurzusok mellett „A szövegszerkesztéstől a fogalmazásig” címmel féléves, kifejezőkészséget fejlesztő kurzusokat is tartottam. Ezek négy blokkból álltak: informatikai ismeretek (felhasználói felület, szövegszerkesztés, ismeretszerzés); „grammatikai”⁵ alapok (fogalmazás, szerkesztés); hermeneutikai ismeretek (szövegértés); retorikai készségek (előadás, érvelés).

Arról, hogy a hallgatóknak mindez mit jelenthetett, nem tisztem szólni. Hogy a képzés, amit a hallgatók kaptak, egészében jó volt, onnan tudom, hogy alkalmam volt versenypiaci alkalmazóval beszélni, aki kifejezetten kérte, hogy ajánljak a figyelmébe a szakon végzett hallgatókat.

Végezetül röviden arról beszélek, nekem mit adott az, hogy ennek a képzésnek a keretében taníthattam. Immáron évtizedes távlatból tekintve fölmerül, vajon volt-e ennek az oktatásnak mélyebb értelme.

Fontos tanulság volt számomra, hogy a hallgatók motiváltsága és előzetes fölkészültsége között kiáltó különbség lehet. Sokszor gondolok vissza arra a szinte az egész tancsoportot jellemző szorgalomra és tanulási törekvésre, amit ma alig tapasztalunk a hallgatók körében. Nem panaszkodtak, csak utólag tudtam meg, mennyit küzdöttek a szövegek feldolgozásával. A szociális munkás képzésben szerzett tapasztalatoknak köszönhetően tudom meggyőződéssel képviselni azt a – sajnos nem kellőképpen elterjedt – álláspontot, miszerint (ad notam: nem szagolgatni – tanítani!) az egyetemi oktatóknak nem siránkozniuk kell a középiskolában egyre gyatrábban felkészített gólyák miatt, hanem képessé kell tenni őket arra, hogy – ha törekszenek rá –elvégezzék az egyetemet.

Fontos lehetőség volt, hogy megkísérelhettünk egy olyan tanmenetet összeállítani, amelyik nem, vagy nem csak az akkor még elég erőteljesen ható, és főként a szociológusok között népszerű Erdei Ferenc-féle társadalomszemléletre épült. Érdekes, hogy ebben a szociális munkás képzésben – bár tudtommal nem volt ilyen szándék – a nagy hatású, de kevéssé ismert történetírónak, Hajnal Istvánnak három befogadási iránya találkozott. Egyrészt a képzést megalapítók képviselték a – nevezzük így – funkcionalista hatást. Kemény István még Hajnal Istvánnak hallgatója volt és többek között a történész technikatörténeti elgondolásaira⁶ alapozta társadalomképét, melyet tanítványainak, így Solt Ottiliának is, továbbadott.⁷ Elkerülhetetlenül jelen volt a képzésben az az Erdei Ferenc, Bibó István és Szűcs Jenő nevével fémjelezhető, szigorúan véve nem egységes („strukturalistának” nevezhető) hatás, amelyik a befogadástörténet során ezt a recepciót elnyomta.⁸ Az azóta eltelt időben az eszmetörténeti kutatások nagyon sokat haladtak, akár Erdei, akár Bibó nézeteinek jobb megértése felé.⁹ Elég lehet itt most akár Erdeinek századforduló polgári radikalizmusához, vagy akár Erdeinek, akár Bibónak a fajvédelem eszméjéhez való viszonyára utalni. Az Erdei-féle „kettős társadalom” koncepció akkoriban uralkodó aktualizáló olvasatával magam sem azonosulni, sem a hallgatók elől elhallgatni nem kívántam. A harmadik befogadási irány pedig a Hajnal István nevét viselő társadalomtörténészi csoportosulásban képviselt historista-kritikai szellem, amelyik a történeti szemléletet a hagyományos köztörténeti szemlélettől eltávolodva, a világra nyitottan kívánja képviselni.¹⁰ E passzus kifejtése szétfeszítené ennek a rövid előadásnak a kereteit, ezért a függelékben térek vissza rá.

S végül, egész életemre szóló élmény volt, hogy oktatói munkámhoz kapcsolódóan eljuthattam a taktaközi szociotáborba.

Bár oktatói tevékenységem – szándékom ellenére – ekkor ért véget, távozásomat máig is szakmai tapasztalatszerzésként fogom föl: nem mindenkinek adatik meg az, hogy testközelből tapasztalhassa meg a hatalom szakrális eredetét.¹¹ Persze azért jobban örültem volna, ha e tapasztalat birtokában tovább taníthatok. A képzés bár folytatódott (és az általunk kialakított képzési terv alapján megszerzett akkreditáció révén mehetett tovább), mi már nem vehettünk részt benne.¹² Nem nevezném elégtételnek, hogy pár félévvel később a doktori programunkban taníthattam azt, aki tőlünk a szociális munkás képzés társadalomtörténeti képzésének oktatását átvette.

• Emléknyom

• A hozzászóláshoz regisztráció és belépés szükséges