Heindl Péter

Nyomtatóbarát változat

Nemrégiben elolvastam és kijegyzeteltem a Hoffmann Rózsa vezette államtitkárság vitaanyagát a közoktatási törvény tervezetéről. Az alábbiakban a Nemzeti Erőforrás Minisztérium honlapján vitára bocsátott anyagnak azokkal a részeivel foglalkozom, amelyek közvetlenül érintik az esélyegyenlőség megteremtésének kérdését a közoktatásban.

Általában elmondható a tervezetről, hogy a különféle szintű képességekkel (pontosabban: többnyire az eltérő felkészültségszintekkel) bíró gyerekek differenciált oktatására olyan új eszközöket vezet be, amelyek egytől egyig az ilyen gyerekek egymástól való elkülönítését célozzák osztályonként vagy iskolánként. Ezzel pedig valójában a különféle társadalmi hátterű gyerekek (mélyszegénységben élők – alsó középosztálybeliek – középosztálybeliek) egymástól való elkülönítését segíti elő ez a törvényjavaslat. Hiszen minden mérés szerint a gyermekek iskolai eredményessége társadalmi méretekben szorosan összefügg a szülők iskolai végzettségével, s az iskolai végzettség és a társadalmi státus között szintén nagyon szoros az összefüggés.

A nemzetközi összehasonlítások alapján sajnos a magyar oktatási rendszer eddig is nagyon szelektív volt: az egyes iskolákba és iskolatípusokba való becsatornázódásra már eddig is túlzott mértékben volt hatással a tanulók családjának szociális helyzete. Félő, hogy ez a helyzet most tovább súlyosbodik. Felerősödhet egy kasztosodási folyamat. Egy kollégám sarkosan úgy fogalmazott: ez a tervezet megvalósulása esetén „bedöntheti a társadalmat”.

Az alábbi, új vagy a korábbitól deklaráltan eltérő funkciójú strukturális elemeket javasolja bevezetni a tervezet:

– a hétéves kort elért, de az iskolai tanulásra nem képes gyermekek számára szervezett előkészítő osztályt, melynek célja, hogy a gyermekek egy év alatt behozzák lemaradásukat;

– kislétszámú osztályt a szakértői vélemény szerint integrálható, de létszámproblémák miatt külön csoportba kerülő sajátos nevelési igényű – közkeletű rövidítéssel: „SNI-s” – tanulóknak (a létszámprobléma azt jelenti, hogy az iskolában egy osztályba háromnál több SNI-s gyerek kerülne);

– az általános iskola által szervezett középiskolai (máshol: szakiskolai) felkészítő osztályt a hiányosságok pótlására;

– a középiskolába valamilyen oknál (gyenge tanulmányi eredmény, betegség, élethelyzetbeli problémák stb.) fogva fel nem vett tanulók pedig – ha az általános iskola utolsó osztályának megismétlése vagy a szakiskolai felkészítő osztály elvégzése pedagógiai szempontból nem indokolt – egy bizonyos „Hídprogram” alapján ún. nulladik évfolyamra járhatnak;

A fenti négyféle tanulócsoport mindegyikére az a jellemző, hogy a hatályos közoktatási törvénytől eltérően lehetőséget biztosít a képességek vagy felkészültség terén a többi tanulóhoz képest hátrányban lévő, de egyébként integrált körülmények között is oktatható tanulók külön tanulócsoportokban való elkülönítésére. Az ilyen, in­dokolatlanul szegregáló megoldást a hazai és a nemzetközi szakirodalom egyértelműen kontraproduktívnak tartja, alkalmatlannak a társadalmi mobilitás előmozdítására. (Az okokat szívesen felsorolom újra, ha szükséges, megtettem már jó párszor. Kertesi Gábornak van egyébként egy kiváló tanulmánya, amiben összegyűjti és elemzi azokat az automatizmusokat, amelyek különféle társadalmi érdekviszonyokból adódnak, s amelyek törvényszerűvé teszik, hogy az alacsonyabb státusú társadalmi csoportokhoz ta­tozó diákokat oktató szegregált csoportokban rövid idő alatt az oktatás színvonala lényegesen alacsonyabbá váljon, mint az integráltan oktató tanulócsoportokban. Kertesi érveit pedagógusok ki szokták még egészíteni azzal, hogy a szegregált tanulócsoportokban hiányzik a magasabb társadalmi státusú kortárs csoport „húzóereje”. A szegregált tanulócsoportokat szorgalmazók ugyanis soha nem veszik figyelembe, hogy a gyerekek készségeik és ismereteik nagyobbik részét nem a tanároktól, hanem a környezetüktől – nem utolsósorban az iskolatársaiktól, osztálytársaiktól – tanulják.)

Ráadásul mind az előkészítő osztály, mind a kislétszámú osztály, mind a nulladik évfolyam esetében valós veszély, hogy a tanulók nemcsak átmenetileg, hanem az általános, illetve a középiskola során végig egy tanulócsoportban maradnak, azaz később sem szóródnak szét különféle, integráltan oktató osztályokba. Ebbe az irányba ugyanis többféle ösztönző erő hajtja őket. Először is: nehéz új osztályokat találni valamennyi tanuló számára, utánajárást igényel, ezért egyszerűbb mindenkinek, ha együtt maradnak. Másodszor: az iskola érdekelt abban, hogy nála maradjanak a gyerekek, és lehetőleg egy se menjen át másik iskolába, s ha nincs elég saját osztálya, ahová megfelelő, az integrációt szolgáló arányban telepíthetné a gyerekeket, inkább együtt tartja őket. Harmadszor: a lehetséges „befogadó” osztályok tanárai, diákjai és a többségi diákok szülei tarthatnak a többnyire roma, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekektől (és a külön csoportok tagjai jelentős részben közülük verbuválódnak), nagy a nyomás kívülről is tehát az egyben tartásra. Negyedszer: a külön csoportban tanuló gyerekek körében kialakul az „akolmeleg”, gyakran maguk sem akarnak már szétválni, összeszoknak, esetleg megkedvelik a velük külön foglalkozó nevelőt, és maguk sem törekednek már arra, hogy szétszórva külön-külön osztályokba kerüljenek. Gyakorta még valamilyen szubkultúra is kialakul a körükben – ők a „vagányok” a „nemtanulók”, a kirekesztés ellen összefogott „ellenállók” – és emiatt sem törekednek a többiek, a „stréberek” közé. Sajnos igen gyakori, hogy a külön osztályokban a tanulás iránti motiváció is végleg elvész a kialakuló csoport-szubkultúra részeként. Végül ötödször: igen gyakran a külön osztályba került gyerekek szülei is már azt szorgalmazzák, hogy a gyerekük maradjon külön a felsőbb osztályokban is. „Jobb ott nekik, maguk között vannak, nem bántják őket!” – mondják a szülők is nem egyszer.

Mindezek az érvek nem spekulációk. Többek között az Arany János Kollégiumi Programba a szakértők véleménye ellenére kötelezően belevitt előkészítő év során számos kollégám tapasztalta meg ezeknek a szegregáció fenntartására ösztönző erőknek a gyermekek tanulmányi eredményeire is igen hátrányos hatását. (Itt jegyzem meg, hogy az előkészítő osztályok eredményes­ségét illetően a mánfai Collegium Martineum esetében összehasonlítási alapunk is volt; hiszen ott korábban nyolc éven át működött egy hasonló program, de előkészítő év nélkül, viszont a későbbi AJKP-s tanulók eredményeihez képest nagyságrenddel jobb eredményekkel. Az egész AJKP eredményességéről – pontosabban eredménytelenségéről – készült anyagokat a programot menedzselő Educatio Kht. szakembereitől kapott információk szerint azért nem hozzák nyilvánosságra, mert vállalhatatlanok.)

Az iskolai szegregációt erősítik még a jövőben „speciális tehetséggondozó feladatokat ellátó” intézményként működő hat- és nyolcosztályos gimnáziumok. A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok hatásukban eddig is igen gyakran a képességek szerinti elkülönülést szolgálták, de az új tervezet szerint ez már deklarált céljuk is. (Lásd a tervezet 5. sz. mellékletét.) Fontos tudni, hogy a második világháború óta a fejlett nyugati demokráciákban gyakorlatilag egyöntetű az a felfogás, hogy az állam nem támo­gathatja saját forrásaival a külön osztályokban, külön iskolákban folytatott „speciális tehetséggondozást”, mert az ilyen elkülönített „elitképzés” a társadalom kasztosodásának irányába mutat!

Lényegében a felkészültség szerinti (azaz trendszerűen: társadalmi csoportok szerinti) további szelekciót szolgálja az iskolakötelezettség vége 17 éves korra való leszállításának szándéka is. A sajtóban elhangzott indokok szerint erre azért van szükség, mert a három­éves szakképzés visszahozásával lehetőség van a középfokú oktatás befejezésére 17 éves korig, és ez esetben nem indokolt tovább iskolába járni. Csakhogy ez az érv hamis: a jelenleg hatályos közoktatási törvény is biztosítja, hogy ha valaki megszerzi a szakképesítést, akár már 16. életévének betöltését követően megszűnhessen a tankötelezettsége. (Közokt. tv. 6. § (6) bek.) Félő, hogy a tankötelezettség generális jellegű csökkentését 17 éves korra inkább az indokolja, hogy biztosítani lehessen az iskola számára a gyengébb felkészültségű/képességű – korábban már évet ismételt, az óvodában visszatartott vagy az új törvény szerint iskolai előkészítő, középiskolára felkészítő, esetleg a Hídprogram szerinti „nulladikos” felkészítő évbe járt – tanulóktól való megszabadulás lehetőségét akár az iskola befejezése előtt. Ily módon ugyanis velük már nem kell szenvedni, és a szakiskolának csak a kevesebb iskolai kudarccal bíró gyerekek szakmai vizsgára való felkészítésével kell foglalkoznia.

Remélem, hogy csak elírás: Az alapelvek 13. pontjának szövege szerint az ingyenes oktatás az általános iskolás és a szakiskolás tanulók számára csak az iskolakötelezettség végéig terjed, tehát a 17. életévüket betöltött tanulóknak fizetniük kéne az iskoláztatásért a szöveg szerint, hacsak nem érettségire vagy a második szakképzettség megszerzésére készülnek. Maradjunk abban, hogy elírás; ha mégsem – elfogadhatatlan.

Ha már a szakoktatás szóba került: szorgalmaznunk kellene, hogy az általános iskola befejezése, az első és a második szakképzés megszerzése és persze az érettségire készülés a felnőttképzés során is ingyenes legyen! Hiszen különösen a mélyszegénységben élő családok gyermekei körében nagyon gyakori, hogy lemorzsolódnak az iskolarendszerből, és csak felnőttkorban jutnak el a tanulás szükségességének felismeréséhez. Nagyon fontos lenne az is, ha az alap- és középfokú oktatási intézmények látogatásához mind a normál iskolarendszerben, mind a felnőttoktatásban az állam megtérítené az útiköltséget is a szociálisan rászorulóknak! Fiatalok tömegei azért hagyják ott az iskolát, mert nem tudják kifizetni az útiköltséget. E probléma megoldása sokkal fontosabb lenne, mint a tervezet szerinti, szociális helyzetre tekintet nélkül mindenkinek ingyenes tankönyv!

Az integrált oktatás szempontjából nem ítélhetők meg egységesen a tervezetben azok a javaslatok, amelyek szerint kistelepülésen legalább 8 szülő kérésére kötelező óvodai csoport és alsó tagozatos iskolai csoport indítása.

Véleményem szerint támogatandó a javaslat az óvodai nevelés tekintetében. Különösen a halmozottan hátrányos helyzetű családok gyermekeinek óvodáztatása szempontjából fontos, hogy a helyi közösség környezetében legyen az óvoda, ahová az intézményekkel szemben tipikusan bizalmatlan alacsony képzettségű anya is szívesen elviszi hároméves gyermekét, ahol közeli kapcsolatot alakíthat ki az óvónővel, a dadussal. Feltéve, ha a befogadó szemléletű óvoda a szülő számára is nyitott, partneri viszonyt kereső, és pl. a foglalkozásain lehetőséget biztosít a szülői jelenlétre is. Egy ilyen óvoda valóban alkalmas lehet arra, hogy közel hozza az oktató-nevelő intézmények világát a szülőhöz, gyermekhez egyaránt, és jó alapot adhat az iskolára való felkészüléshez. A javaslatot szükséges még azzal is kiegészíteni, hogy szükség esetén nemcsak egy óvodai csoport indítása kötelező, de valamennyi, az óvodáztatást a kistelepülésen igénylő szülő számára biztosítani kell a helyi óvodai férőhelyeket. Különösen érvényes ez a három évet betöltött, halmozottan hátrányos helyzetű tanulók esetében, akik számára a jelenlegi (és feltétlenül megőrzendő!) szabályozás szerint az óvodai férőhelyek biztosítása – igaz, ma még nem feltétlenül a gyermek lakóhelyén – kötelező önkormány­zati feladat.

Ugyanakkor az általános iskola esetében a helyi kisiskola szorgalmazása több mint kétséges az esélyegyenlőség feltételeinek megteremtése szempontjából. Egyrészt az oktatási szegregáció veszélye miatt sem jó ez a megoldás a mélyszegénységben élő, „ottragadt” családoknak otthont adó kistelepüléseken. Másrészt az is problémát jelent, hogy ugyan lehet összevont osztályokban, differenciáló eszközrendszerrel oktatni, a mai pedagógusok azonban erre nem felkészültek. Láttam már jól és elismerten eredményesen működő összevont osztályos kisiskolát (a vajszlói iskola körzetében a 90-es évek elejéig működő baranyahídvégi kisiskola idős tanítónője évtizedeken át átlagon felül elsajátíttatta az alapkészségeket diákjaival), ugyanakkor több olyan, katasztrófába torkollott kísérletet is láttam, amikor homogén roma közösségekbe vittek vissza alsó tagozatot. (Ilyen pedagógiai kudarcba fulladt kezdeményezés volt a 90-es évek gilvánfai kis­iskolája, s valószínűleg máig ilyen a valamikor kiváló reformpedagógusok által létrehozott Borsod megyei csenyétei alsó tagozatos iskola, amely az alternatív módszerekkel oktató pedagógus házaspár ötéves ottléte alatt kiváló eredménnyel működött, de az ő elköltözésük után rövid idő alatt analfabéta-képzővé züllött, és több mint egy évtizeden át nem volt képes ebből a helyzetből kimozdulni. A felső tagozatosoknak pedig jó, ha a fele jutott már csak el Baktakékre, a többi csenyétei diák már alsó tagozatosként otthagyta a közoktatást… Csenyéte esetében figyelemre méltó az is, hogy a látványosan katasztrófába torkollott oktatás ellenére sem volt hajlandó visszafogadni az ottani alsó tagozatos roma gyermekeket a nyolcosztályos baktakéki körzeti iskola, ahová a csenyéteiek 1990 előtt jártak. Néhány éve nem jártam már Csenyétén, de nem lennék meglepve, ha kiderülne, hogy ez a helyzet ott még most is fennáll.)

Mi hát a megoldás?

A jelenleg hatályos törvény első mondata tartalmazza azokat a leginkább preferált értékeket – a közoktatás általános céljaiként megnevezve őket –, amelyeket a törvény érvényesíteni kíván. Ezek között első helyen szerepel az alkotmányban meghatározott művelődéshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása. Az új törvény tervezetében az esélyegyenlőségre törekvés a törvény céljai között nem szerepel, helyette A közoktatási törvény célja című fejezet utolsó előtti mondatában határozzák meg kiemelt célként a „leszakadás megakadályozását és a tehetséggondozást”. Ennél többet kell vállalnia a közoktatásnak: szerepet kell vállalnia a társadalmi egyenlőtlenségek mérséklésében a közoktatás eszközeivel, s ezt a célt a már „leszakadt” társadalmi csoportok gyermekeinek oktatásakor is szolgálnia kell!

Rögzíteni kell az integrált oktatás alapelvét az új törvényben is! Azaz deklarálni kell, hogy nemcsak a sajátos nevelési igényű gyermekek számára (ahogyan azt a tervezet A különleges bánásmódot igénylő gyermekek nevelése-oktatása című fejezete tartalmazza), de minden különleges bánásmódot igénylő (tehát a sajátos nevelési igényű, a hátrányos helyzetű, a halmozottan hátrányos helyzetű, illetve a kimagasló tehetségű) gyermek oktatásánál legyen a „cél a minél teljesebb integ­ráció”!

Az integrált oktatás keretei között történő differenciált oktatásról a törvénytervezet alig szól. Mindössze a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatását emeli ki, és ott deklarálja: „a törvény garantálja, hogy minden érintett gyermek, tanuló megkapja a számára szükséges és megfelelő ellátást.”

Az integrált oktatás keretei között történő differenciált oktatás fejlesztése érdekében az elmúlt évtizedben az oktatásirányítás számos kezdeményezést tett, melynek eredményeként ebből a szempontból az új kormány egy átalakulófélben lévő oktatási rendszert örökölt. Nem tudom, mennyi esély van az átalakulás folytatására, az integrációt szolgáló fejlesztő munka folytatására. Nem tudom, van-e esély a kompetencia alapú oktatási program, az integrációs pedagógiai program, a tanodaprogram vagy éppen a tanár-diák közös ösztöndíjprogram (azaz az Útravaló-program) folytatására. Nem tudom, mennyi az esély, de nagy szükség lenne továbbra is ezekre!

Tulajdonképpen most, egy új oktatási törvény bevezetésekor nyílhatna lehetőség a tanodának mint önálló közoktatási intézménytípusnak a beemelésére a közoktatás rendszerébe. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességét iskolán kívüli eszközökkel segítő tanoda helye a kollégium után lehetne a törvény szövegében, hiszen a tanoda funkciói sokban hasonlatosak a kollégiuméhoz. A legjelentősebb különbségek: 1. a tanoda értelemszerűen nem ad szállást, 2. a tanoda meghatározott szociális hátterű (túlnyomórészt halmozottan hátrányos helyzetű) diákok intézménye, 3. a tanoda feladatai miatt semmiképp nem tartozhat szervezetileg az iskolához, attól függetlenül (lehetőleg egy-egy erre a feladatra „szakosodott” civil szervezet fenntar­tásában) kell, hogy működjön, 4. a tanoda finanszírozása közoktatási megállapodás keretei között kell, hogy történjen, azaz az állam számára biztosítani kell, hogy ezeknek az intézményeknek a körét részben a rendelkezésre álló anyagi kondíciók szabta határok miatt, részben a szakmai kontroll lehetőségei által szabott korlátokra tekintettel be tudja határolni. Csak fokozatosan bővíthető tehát az állam által garantált finanszírozással és garantált színvonalon működő tanodák száma!

A tanodák intézményesítése a közoktatás rendszerében valódi előrelépés lehetne, hiszen túlnyomó többségük működését 2003-tól mostanáig kizárólag az Európai Unió strukturális alapjaiból finanszírozott HEFOP és TÁMOP programok biztosították. Ezek az EU-s programok azonban eredendően fejlesztési és nem fenntartási célúak, így a tanodák rendszeres intézményi működését s ezzel a folyamatos pedagógiai munkát képtelenek biztosítani.

Itt szükséges megjegyezni, hogy az integrációt segítő programok továbbfejlesztése szempontjából semmiképp sem szabadna megengedni, hogy a „hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók” fogalmát a jogalkotó egy tollvonással, átgondolatlanul felborítsa! A törvénytervezet vitaanyaga ugyanis éppen ezt teszi.

A legtöbb szociális integrációt segítő program a „halmozottan hátrányos helyzetű” tanulók fogalmát használta eddig. Ennek a fogalomnak a kialakításakor a szakértők abból a szakmában jól ismert tényből indultak ki, hogy a gyermekek iskolai sikeressége vagy siker­telensége társadalmi léptékben leg­inkább a szülők iskolai végzettségével mutat szoros korrelációt. Ennél kevésbé meghatározó, bár nem elhanyagol­ható körülmény a család anyagi helyze­te. Ennek megfelelően a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló fogalmát a hátrányos helyzetű tanuló fogalmához képest a jelenleg hatályos törvény az alábbiak szerint határozza meg:

Hátrányos helyzetű gyermek, tanuló: az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította; e csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője – a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvényben szabályozott eljárásban tett önkéntes nyilatkozata szerint – óvodás gyermek esetén a gyermek hároméves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen; halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek (Közokt. tv. 121. § (1) bek. 14. pont).

A 20/1997. (II. 13.) Korm. rendelet 7. sz. mellékletének szövege ezt még azzal egészíti ki, hogy nem jelent 8 osztálynál magasabb iskolai végzettséget „a 8 általános iskola elvégzését követően iskolarendszeren kívüli oktatásban szerzett szakképesítés (tanfolyam)is)..., pl. a nem szakiskolában (régebbi nevén szakmunkásképzőben) megszerzett OKJ-s szakvizsgák, tovább- és átképzések”.

A fogalmat kidolgozó szakemberek azért a legfeljebb 8 osztály végzettséget határozták meg kritériumként, mert a hazai felmérések szerint a legszegényebb társadalmi csoportok tagjainak (köztük a romáknak) a nagy többsége a 8. osztályt már elvégzi (igazából már a 80-as évek végén ez volt a helyzet), de középfokú képesítést csak igen alacsony arányban szereznek e csoportok tagjai. Márpedig a mai munkaerőpiacon való tartós elhelyezkedéshez a szakképzettség megszerzése gyakorlatilag nélkülözhetetlen. Ezért az integrációt segítő oktatási programok szinte mind azt a társadalmi csoportot preferálják, ahol a szülők iskolai végzettsége nem több 8 általános iskolai osztálynál.

Ehhez képest az oktatási kormányzat vitaanyaga egyfelől elegendővé teszi bizonyos anyagi jellegű hátrányok meglétét a halmozottan hátrányos helyzetű tanulói státushoz (pl. elegendő, ha a szülő egyedül neveli a gyermekét, és emellett alacsony a jövedelme); másfelől viszont a végzettség tekintetében a szülő nyolc osztálynál alacsonyabb iskolai végzettségét határozza meg kritériumként, s ezzel az iskolai sikeresség szempontjából kritikus helyzetű társadalmi csoportok tagjainak túlnyomó többségét kizárja a preferáltak köréből (13. sz. melléklet)! Úgy tűnik, mintha az új fogalommeghatározáskor egyetlen kompetens szakembert sem kérdeztek volna meg a javaslat kidolgozói, és nem hessegethető el egy legyintéssel az a gyanú, hogy azért nem, mert egyáltalán nem tulajdonítanak jelentőséget ennek a kategóriának, mivel a jövőben nem kívánnak nagy teret adni az integrált oktatást célzó programoknak.

Végezetül egy régi emlékemet szeretném felidézni:

A 90-es évek elején Szlovéniában vettem részt egy konferencián, ahol portugál szociális szakemberek folyamatosan és meglehetősen érzelmektől fűtötten arra figyelmeztettek bennünket, hogy vigyázzunk ezzel az új rendszerrel, mert úgy járhatunk, mint ők, vagy még rosszabbul. Ők a 70-es években a Salazar-diktatúra után nekivágtak a demokráciának és a szabad versenyes kapitalizmusnak, ami a társadalom felének-kétharmadának jót is hozott, de az egyharmad – náluk elsősorban a szegényparasztok képzetlen és az ipari régióktól távol élő leszármazottai – olyan végletesen leszakadt, tartós munkanélkülivé vált, hogy a 90-es évek elejére már jelentősen fékezték a társadalmi fejlődést. Nemcsak a szegénység okozta társadalmi elégedetlenség miatt, hanem a többség hozzájuk való viszonya miatt is feszültséggócok alakultak ki. Ugyanis a mélyszegénységben élők nem adóznak, hanem pénzt szívnak el a szociális és közbiztonsági kiadásokkal, ráadásul (és ez talán a kapitalizmusban még fontosabb) nem képeznek fizetőképes keresletet. Ez utóbbival önmagában is jelentős mértékben fékezik a gazdaság fejlődését. És – állították a portugál szakemberek – a modern, magasabb képzettséget igénylő kapitalista munkaerő­piacon önmagában a szabad versenytől ennek a rétegnek esélye sincs a reintegrálódásra. Viszont addig, amíg a többségnek jól megy (vagy ha már nem is megy olyan jól nekik, de jobban megy, mint a legszegényebbeknek), mindig olyan pártot fognak hatalomra juttatni, amelyiknek a szólamok puffogtatásán kívül nincs igazi elszánása a leszakadtak helyzetének megjavítására. A kör így szépen bezárul.

Hát ebbe a csapdába mi is jól beleszaladtunk! És akkor nálunk még ott van az az etnikai dimenzió is, aminek a vége a romagyűlölet. A magyar társadalom nem tud mit kezdeni a szegényeivel, inkább gyűlöli a romákat. Legalábbis a jó része. Aztán a romagyűlölet miatt még kevésbé tudunk mit kezdeni a mélyszegénységgel, mert pl. jórészt a romagyűlölet miatt választja ez az új oktatási törvénytervezet a szegregáló megoldásokat még akkor is, ha a szakma egyöntetűen azt mondja: csak az integrált oktatási struktúrák hozhatnak társadalmi méretekben eredményt! Hoffmann Rózsáék azt mondják: „pedagógusi és társadalmi igény van javaslataik megfogalmazása mögött”. Tényleg van, nagyon sokan találták meg a bűnbakot a romákban...

Mindazonáltal én azt gondolom, nem kell feladni semmit, sem az esélyegyenlőség ügyét, sem a liberális demokráciát. Egy jobb törvény eléréséhez küzdeni kell szívósan és rendíthetetlenül!

• Játéktér

• A hozzászóláshoz regisztráció és belépés szükséges