Sinkó István

Nyomtatóbarát változat

Minden kép rejtőzködő. A legegyszerűbb plakáttól Mona Lisa mosolyáig, a videokliptől a művészfilmig minden, de minden egyes képkocka rejtvény vagy feladvány. Mi, felnőttek küzdünk ezek megfejtésével, gyermekeink szabadon asszociálva megfejtik azokat. Mi értelmezéseket keresünk, nekik viszont nyelvük van hozzá. Nyelvük a képes beszéd. Ha kommunikálnak, akkor szinte mindig vizuálisan kommunikálnak. Firkától a rajzi feladatig, képregénytől a graffitiig.

Könnyű nekik – mondjuk mi, felejtő felnőttek –, hisz valaha mi is így beszélgettünk, míg szavaink írásjellé nem váltak. A gyermeki képes beszéd a szóban és rajzban nyilvánul meg. Így ha a vizuális kultúra és a gyermek viszonyát elemezzük, ebből az eredendő érzékből vagy még inkább a képi beszédre való igényből vezethetjük le azt.

Vizuális kultúra mint környezeti ártalom?

A gyerekek első vizuális élményei természetesen a szülői ház képeivel, látványával, a közvetlen élettér látnivalóival indulnak. Innen eredeztethető mindaz a képi lehetőség, kifejezésmódbeli és vizuális gondolkodásbeli szokásrend, mely a gyermek első éveit meghatározza. Tehát a bútor, a függöny, a szoba falának színe, a játékok alakja, színe egyaránt fontos lehet a fejlődő gyermeki látás szempontjából. Az otthonélmény elsőrendű, meghatározó, ám nem kizárólagos. Az első évek élményéhez tartozik még a szeretni való helyszínek közül az óvoda, a család tágabb környezetének látványegyüttese. Mibe öltöztetik, milyen játékokat vesznek számára, milyen érdekes vagy épp unalmas („szürke”) világ veszi körül nap mint nap óvodába menet. No és hogy mire hívja fel a figyelmet a szülő, az óvónő. Jár-e a természetben, rá tud-e csodálkozni egy növényre, egy virág alakjára, formájára. Ez későbbi iskolai életének is fontos része lehet, és rajzi, képi témáit is gyakran meríti ezekből a látványokból, élményekből. Ugyanakkor senkit ne tévesszen meg az, hogy a gyerekek – elsősorban a városi gyerekek – gyakorta szürke, meglehetősen sivár vizuális környezetben élik le életük első 10-15 évét. Nem jelent ez mást, mint azt, hogy később és nehezebben töri át ezt az élményanyagot a gazdagabb, igényesebb képi látványkultúra. Vannak persze kivételek: a magyar képzőművészet két olyan személyisége, mint Nagy-Balogh János vagy Kondor Béla proletár környezetben nevelkedett gyerekek voltak, mégis a magyar képzőművészet jeles képviselőivé váltak.)

Ha csak az és csupán annyi marad meg a gyerek számára, amit az első évek jelentettek, s ha a későbbi életének környezete semmilyen pozitív vizuális élményanyaggal nem szolgál, akkor ezek az első benyomások legtöbbször elsüllyednek, s marad egy igénytelen, hétköznapi, „trendi” vizuális szokásrend. Ezt nagymértékben „segíti” az iskolai környezet heterogén, ambivalens esztétikai közege, illetve a 10. életév környékén megjelenő modellképek, a média, illetve a felnőtt világ más csoportjainak képben megjelenített viselkedése, látványa (öltözködés, díszek, bútorok, tárgyak, használati eszközök). A gyerek 10-16 éves kora között ilyen minták alapján választva sodródik. Hihetetlen erővel csap le rá mindaz, amit a televízió és ennek élő tükreként a felnőtt környezete tolmácsol felé. A képi üzenetek immár nem a sajátos szűrőn keresztül, a rajz-beszéd formájában, hanem az életformák, divat, viselkedés és nyelv segítségével sajátítódnak el, interiorizálódnak. Ennek eredménye az „egyen-életforma”, mely egyéninek tűnve pontos archetípusokban jelenik meg. Az érettségi táján, vagyis a felnőttkor küszöbén „mindenki lép egyet”, azaz változás áll be konzervatív vagy éppen konfrontatív irányban, mely hosszú évekre meghatározza a családot alapító fiatal vizuális habitusát, érdeklődését és felfogását. De ez már a közegtől, környezettől közvetlenül függetlennek tűnő helyzet.

A vizuális kultúra mint tananyag

A magyar oktatásügy 1978 óta – mikor is az első félreform tantervkorrekciók, s ezzel együtt az első korszerűnek mondható rajztankönyvek is megjelentek – igyekezett lépést tartani azzal a szülői igénnyel és pedagógiai elméleti felismeréssel, hogy a vizuális tantárgy (rajz-technika) legalább olyan súllyal jelentkezik a gyermeki személyiség formálásában, mint pl. az irodalom vagy ének-zene (melynek siralmas pedagógiai haldoklásával most nem tárgyunk foglalkozni). Így az óraszámok emelése, a kreativitás becsempészése a rajztananyagba, a fokozott figyelem a művészettörténet kortárs vonulatára az 1990-es évek közepére (NAT, helyi tantervek, majd kerettantervek) jótékony hatást fejtett ki: ma már a szakmai vitákban van miről beszélgetni, és van mit bemutatni az országos tantárgyi körképek, tanácskozások és fejlesztő tanfolyamok során. Megjelent egy aktív és kreatív, valamint egy jó értelemben vett neokonzervatív szemlélet, ám mindkét irány a vizuális kommunikáció fontosságát és azt a felismerést hangsúlyozza, hogy nagy szükség van a gyerekek vizuális, képi nevelésére, s mindezt nem szűk szakmai-tantárgyi (értsd rajz) környezetben, hanem az alkotás sokirányú fokán. A két pedagógiai irányzat közötti differenciát jól jellemzi, hogy míg a neokonzervatív felfogás a gyereket meg kívánja tanítani a látás formáira és eszközeire, addig a kreatív tendencia a műveltségi kör (vizualitás), környezet- és formakultúra szabad alkotószellemét és a kortárs művészet anyag és eszköztárát mozgósítja, tanítás helyett a bátor alkotómunkát állítva előtérbe. Mindezt azonban meglehetősen szegényes körülmények között teheti meg az iskolában működő vizuális tanár (rajztanár). Két területen gazdagodott a tantárgy mára: a továbbképzések színvonala a szakmailag képzett, hiteles szakemberek megjelenésével valódi értékképzővé vált; és a tankönyvpiac átalakulásával a lehetőségek megnőttek a különféle szemléletű rajz-vizuális kultúra tan- és segédkönyvek beszerzésére.

Mit élnek meg ebből a gyerekek? A rajztagozatok, az iskolán kívüli szakkörök, az alapfokú művészeti képzésben megjelenő intenzív vizuális nevelés jótékony hatásai mellett a „rajz tantárgy” a sok elsajátítandó között továbbra is elhanyagolhatónak, ellóghatónak tűnik. Az iskola szerepe ez esetben rendkívül fontos, olyan pedagógusokat kell alkalmazniuk, akik elkötelezettjei, ugyanakkor személyiségként példái is e nevelési területnek. Mivel a vizuális nevelés e tárgy valódi neve, nem oktatási, de nevelési szempontok, személyiségfejlesztési célok szükségesek. Ha az ideális helyzet létrejön (lelkes gyerekcsoport, jól felkészült tanárszemélyiség, értő és megértő iskolavezetés), ebben az esetben csodák születhetnek. Ekkor láthatnak a szülők képileg, technikailag izgalmas műveket az iskolafalon, ekkor mesélnek a gyerekek szívesen a „rajzórai élményekről” otthon is. Ez a helyzet akkor tágul ki az oktatás egészére, ha a vizualitást egy egész tantestületi közösség magáénak vallja, ha a vizuális kultúra beemelődik a más műveltségi területek tanórai keretei közé.

Az iskolán kívüli vizuális tevékenységi körök a 70-es évek közepe óta nagy kínálattal jelentkeznek. A hagyományos kézműves szakirányú szakkörök (kerámia, grafikai, népi kultúra, tárgykészítő) mellett feltűntek az alkotó, kreatív fejlesztő szakkörök (GYIK Műhely, Gaál Imre Stúdió, Pongrácz Éva pécsi köre, Lantos Ferenc és Neményi Mária improvizációs komlói szakköre, Szávai István metszőköre Szolnokon). Ezek a stúdiók, műhelyek kitöltik azt a hiátust, mely az iskolai oktatásban képződött. A 90-es évekre azonban ezek a szakkörök zömmel pénzhiánnyal és a szülői érdeklődés hiányával küzdve elsorvadtak, eltűntek. Némelyikük alkalmazkodott, vagy olyan személyiségek vezették, akik tovább tudtak lépni a kihívások új szempontjai szerint (Metszőkör-kiadványok, Nagy GYIK CD-rom stb.). A szülők számára fontossá váltak a továbbtanulási szempontok, s újabban megint komoly érdeklődés irányult a kreatív-design-iparművészeti foglakozások iránt. Ezt – is – kielégítendő új szakkörök, szakiskolák (pl. Győri Művészeti Iskola, Budai Rajziskola) jelentek meg az iskolán kívüli tevékenységek piacán. Ezek a célirányos, korszerű technológiai, technikai képzést tűzték ki célul.

A gyerekek ma már birtokolják a korábban felnőttprivilégiumnak tűnő technikai eszközöket (videó, számítógép) – ezzel a tendenciával iskolának, szakkörnek is számolnia kell. A vizualitás mára nagymértékben technikák használatával, gépi-képi modulok létrehozásával vált egyenlővé. A videoklip, a gigant-poszter és a kortárs művészet techno-konzervatív jelenségei ezt sugallják, üzenik gyermekeink számára. Látszólag a cyber-kult vizuális képmezeje borul gyermekeink fölé, az onnan sugárzott képek profizmusa (vagy éppen jól tálalt dilettantizmusa) válik meghatározóvá számukra. Lehet, de a mai kicsik azért még színes ceruzával a kezükben ülnek üres papírlapjaik elé, ecsetet fognak, és agyagot gyúrnak. S ez jó és biztató érzés, nekünk, felnőtteknek.

• Mi jár a gyerekeknek?