Skip to main content

„A múlt az új rend ködében”

Nyomtatóbarát változatNyomtatóbarát változat


Pléh Csaba és Fábri György írásaihoz nem könnyű hozzászólnom. Elsősorban azért, mert ez a két szöveg így, egymás mellett csábít egyfajta leegyszerűsítő gondolkodásra. Nem tudok nem egyetérteni Pléh Csaba gondolataival, s ugyanakkor nem tudok olyan pontot találni Fábri tanulmányában, amivel egyet tudnék érteni, amihez kapcsolódni tudnék. Azt is mondhatnám, jól értem Pléh konkrét elképzeléseit, vágyait, álmait – még akkor is, ha én esetleg néha más álmokat álmodom. Ugyanakkor teljesen értetlenül tekintek arra a világra, ahonnan Fábri a magyar egyetemekre néz.

Fábri a magyar felsőoktatás problémáit a „polgárosodás értékrendszerében”[1] látja megoldhatónak, azaz olyan ideológiai és társadalmi kontextusban helyezi el, amelynek magukhoz a problémákhoz nincs semmi köze. Aligha vonható ugyanis kétségbe, hogy az egyetemeknek ma sehol a világon, s így persze Magyarországon sem, a „polgári attitűd” elterjesztése a feladata – akármit is jelentsen ez a kifejezés, s akármilyen általánosan vagy teoretikusan is fogalmaz az ember –, hanem kizárólag nemzetközileg érvényes és konvertálható tudás továbbadására kell törekedniük. Hogy egyébként a polgári attitűdnek az egyetemeken való terjesztése, illetve ez az egész gondolati konstrukció hova vezet(het), azt jól mutatja Fábri két további – egyébként tételezzük fel, ártatlannak szánt – megjegyzése. Az egyik (33. o.), amelyben Pokol Bélát egyfajta liberális felsőoktatási politikával hozza kapcsolatba (látszólag) elfeledkezve arról a politikai környezetről, amelyhez Pokol tartozik, s amely lényegét tekintve zár ki bármiféle liberálisnak nevezhető felsőoktatást. A másik (35. o.), amelyben egyének politikai nézetei, illetve tudományos teljesítménye között keres közvetlen és általános érvényű összefüggéseket, mintha nem tudná, hogy ez hova vezet – de ezen az úton már gondolatban sem érdemes Fábrit követni.

Nézzük a másik tételét, amely szerint a felsőoktatás, az egyetem „újragerjeszthetné a társadalmi mobilitást a polgári középosztály irányába”. E tétel környezetét egyrészt a polgári középosztállyal kapcsolatos hazai politikai ideológiák jelentik, másrészt felfedezhető mögötte az a filozófia is, amely – legalábbis bizonyos mértékig – a mai magyar felsőoktatástól, az 1990 óta meghonosított reformoktól sem idegen.

A modernitás találmánya

Induljunk ki abból a közismert történeti tényből, hogy az európai modernitás egyik központi „találmánya” olyan intézményrendszerek létrehozása volt, amelyek megteremtették a modern társadalom működéséhez elengedhetetlenül szükséges közös tudást és kommunikációs formákat. A modernizáció a kezdetektől fogva egyet jelentett a társadalom minden irányú differenciálódásával, s éppen ezért fokozott szükség volt olyan társadalmi intézményrendszerekre, amelyek az egyre terebélyesedő differenciálódáson túlmutatnak, s a modern társadalmakat – legalábbis bizonyos mértékig és bizonyos értelemben – egységesítik, homogenizálják. Ezen rendszerek sorában kiemelkedően fontos szerepe volt az oktatási rendszernek, így többek között a felsőoktatásnak.[2] Egyrészt azért, mert az oktatási rendszer, illetve azon belül a felsőoktatás meghatározta és standardizálta azt a tudást, amelyet a különböző nemzeti társadalmakban élő egyéneknek tudniuk kell.[3] Másrészt azonban azért – és ebben a pillanatban a számomra ez a fontosabb –, mert a modern társadalmak oktatási rendszerében, s azon belül a felsőoktatásban, az egyetemeken az ember egy foglalkozásra készült fel, illetve a valamely foglalkozás gyakorlásához szükséges tudást sajátította el. Általánosabban fogalmazva, a felsőoktatás a legfelső szintjét jelentette annak az oktatási rendszernek, amely a foglalkozások modern kánonjára épült fel, azt szolgálta ki, illetve azt reprodukálta. Ennek az egész rendszernek az alapját a modernitás azon felfogása jelentette, amely szerint a megtanult, elsajátított foglalkozás egy állandó valami, az élet folyamán nem változik, s változó mértékben ugyan, de anyagi megélhetést és társadalmi presztízst jelent.

A modern európai társadalmak felsőoktatási rendszerei erre az alapelvre épültek fel – függetlenül attól, hogy milyen módon volt megszervezve az egyes országok egyetemi oktatása. Az is nyilvánvaló, hogy a modern állam alapvetően érdekelt volt ennek a felsőoktatási rendszernek a működtetésében. Nemcsak azért, mert a tudománnyal összekapcsolódó felsőoktatás a társadalmi és technológiai fejlődés és innováció meghatározó motorjává vált; nemcsak azért, mert az egyetemi szféra által létrehozott szimbolikus tőke a társadalom egészére kiterjedő hatást gyakorolt; hanem elsősorban azért, mert ezáltal olyan társadalmi csoportokat „hozott létre” és termelt folyamatosan újra, amelyek társadalmi biztonsága jelentős mértékben az államtól, illetve az állammal szembeni lojalitástól függött. Bourdieu-t idézve, a modern európai társadalmak felsőoktatási rendszerei a társadalmi hatalom és a kulturális hegemónia termelésének és újratermelésének a meghatározó színterei.

A szocialista felsőoktatás – még ha a maga primitív módján is, de – ugyanezt a logikát követte. Ez a rendszer is lojális társadalmi csoportok „előállítására” tett – gyakran brutális, máskor dilettáns módon – kísérletet. Sőt, a szocialista felsőoktatás abban a tekintetben is modern rendszer volt, hogy „biztos tudást”, állandó megélhetést és foglalkozást, azaz nagyfokú társadalmi biztonságot nyújtott, kínált fel. Fábri előbb idézett mondata a társadalmi mobilitás újragerjesztésével ugyanezt a gondolatot követi, azt a benyomást kelti, mintha a felsőoktatásnak továbbra is meghatározott társadalmi csoportoknak az újratermelése lenne a feladata, mintha a foglalkozások – az egyes területeken belül végbemenő változások ellenére – állandó tényezői lennének az egyéni és azon keresztül a társadalmi életnek. Én ezzel szemben azt gondolom, hogy a modern felsőoktatásnak ez a logikája ma már nem, illetve egyre kevésbé követhető, hiszen a társadalom működésének azok az elvei, amelyekre Fábri rövid mondata utal, de bizonyos mértékig az egész magyar felsőoktatás épül, már nem működnek. Ezért szerintem a magyar felsőoktatásnak, illetve a vele kapcsolatos gondolkodásnak éppen az lenne az alapvető feladata, hogy a mai helyzetből kiindulva úgy alakítsa, formálja át az egyetemi szférát, hogy ezáltal az egész rendszert más alapokra helyezze át, a felsőoktatás új logikáját dolgozza ki.

Az persze mindig némileg gyanúsan hangzik, ha valaki valamit gyökeresen át akar alakítani.

A reformok csapdái

A magyar felsőoktatás politikai rendszerváltást követően meginduló fokozatos átalakításának legfontosabb elve a kontinuitás megőrzése volt: a felsőoktatási reformok a szocialista felsőoktatási rendszer legfőbb sajátosságait nem érintették, hanem sokkal inkább annak meglévő struktúráira épültek rá. Ebben a filozófiában egyrészt az jelentette a 22-es csapdáját, hogy a reformokat döntő többségében olyan embereknek kellett (volna) megvalósítaniuk, akik ezáltal minden meglévő társadalmi pozíciójukat, presztízsüket és szimbolikus tőkéjüket elveszthették, vagy legalábbis veszélyeztették volna. Itt persze egyáltalán nem az lett volna a megoldás, hogy mindenkit, aki a korábbi rendszerben egyetemeken tanított, el kellett volna távolítani vagy át kellett volna helyezni. Hanem sokkal inkább az, hogy valamilyen rendszer segítségével értékelni kellett volna a korábbi időszak tudományos teljesítményeit, fel kellett volna frissíteni az egyetemeken dolgozók állományát. Újra hangsúlyozom, itt nem a tanárok ideológiai nézeteinek firtatása lett volna a feladat, hanem tudományos teljesítményüknek, a továbbadott tudás minőségének értékelését kellett volna elvégezni. A reform azonban egyetlen változatában vagy fázisában sem ezt az utat, hanem egy éppen ezzel ellenkezőt választott: a rendszerváltás pillanatában meglévő szimbolikus tőkét, pozíciókat, címeket és „birodalmakat” anélkül legitimálta, hogy megvizsgálta volna ezek tényleges tartalmát, tudományos alapját. S ez súlyos tévedés volt. Azon a tényen, hogy ez nem történt meg, ma már persze aligha lehet változtatni, de hogy ennek a felfogásnak mi lett az eredménye és a következménye, azt – különböző formákban és különböző szinteken, de – bármely magyar egyetem mindennapi életében meg lehet figyelni.[4]

Ezen a ponton fel kell hívni a figyelmet egy további, talán még nagyobb problémára, nevezetesen: a magyar felsőoktatásban végrehajtott reformok csupán a politikai kontextus megváltozására épülnek és építenek, s a társadalomtörténeti helyzetben bekövetkezett vagy éppen bekövetkező átalakulásokra, a modern európai társadalmakban végbemenő mélyreható változásokra nem reagálnak, úgy tűnik, mintha azokat észre sem vennék. A magyar felsőoktatás jövőképe így olyan egyetemi rendszert céloz, amely ebben a formájában egyre kevésbé működőképes. A társadalomtudományi kutatások[5] a hetvenes évek közepétől egyre határozottabban utalnak arra, hogy az utóbbi évtizedekben lezajló társadalmi, kulturális – és persze politikai – változásoknak nem az a lényege, hogy a modernitás klasszikus korszaka, amely a lineáris társadalmi fejlődésen alapult, s a jóléti állam koncepciójában fogalmazódott meg, egyszer csak megszűnt létezni. Hanem sokkal inkább az, hogy ez a klasszikus vagy első modernitás fokozatosan „átdolgozódott”, illetve „átformálódik”, önmagát fokozatosan átalakítja, s ebből következően ma már inkább második vagy reflexív modernitásról kell beszélnünk.[6] Nem egy törésszerű, hirtelen váltásról van tehát szó, hanem egy fokozatos, reflexív átmenetről. Az első, klasszikus és a második, reflexív modernitás közötti alapvető különbséget Ulrich Beck egy, a festő Kandinszkijtól kölcsönzött metafora segítségével igyekszik érzékeltetni. A klasszikus modernitás a vagy-vagy korszaka (volt?), amely a specializáción, az egymástól különböző dolgok szétválasztásán, az egyértelműségen, az előbb említett egyenes vonalú fejlődésen, a racionalitás egy bizonyos felfogásán, a társadalmi biztonságon és a kiszámíthatóságon alapult. Ezzel szemben a reflexív modernitás az és, a mellérendelés, a sokféleség, a bizonytalanság és az ambivalencia korszaka, amelyben mindaz – koncepciók és intézmények –, ami eddig a társadalmi és mindennapi élet alapját jelentette, elvesztette/elveszti kizárólagosságát, bizonytalanná válik, nem több, mint egy lehetséges megoldás.[7]

Csak jelzésszerűen utalok itt azokra a vizsgálatokra,[8] amelyek azt dokumentálják, hogy milyen eltolódások figyelhetők meg például a foglalkoztatási struktúrában, hogyan alakulnak át a munkával kapcsolatos elképzelések, s ezek milyen hatással vannak a mindennapi élet időszerkezetére, egyének és csoportok kapcsolathálójára; hogyan kerülnek társadalmi szerepek (például a nőké) és helyzetek (például új szegénység) újradefiniálásra, milyen új mintái és megjelenési formái alakulnak ki a társadalmi marginalizációnak, hogyan bomlanak fel és alakulnak át intézményesült kulturális koncepciók (például a családdal vagy a szexualitással kapcsolatban), hogyan tűnnek el társadalmi osztályok és csoportok, milyen hatást gyakorol egyfajta globális tömegkultúra a nemzeti kultúrákra, milyen következményekkel jár a világméretű migráció stb.

Az átmenet többértelműsége

Amennyiben a jelen társadalomtörténeti helyzetét egy – a két modernitás közötti – átmeneti helyzetnek, azaz két „erőteljesebben strukturált helyzet közötti kevésbé strukturált”[9] állapotnak tekintjük, amely nemcsak individuumokra vagy egyes társadalmi csoportokra, hanem a társadalom egészére, teljességére hatással van, akkor ennek az átmenetnek három különböző típusát lehet megkülönböztetni. Egyrészt vannak átmeneti helyzetek, amelyek alapvető funkciója a meglévő társadalmi rend szimbolikus eszközökkel történő megerősítése. Másrészt vannak olyan átmeneti periódusok, amelyekben valamely társadalom létezése, fejlődése egy szakaszát szimbolikus eszközökkel lezárja, illetve egy új szakaszt kezd meg. Itt olyan liminális helyzetekről van szó, amelyekben mind a múlt, mind pedig az átmenetet követő jövő a társadalom számára ismert(nek tekinthető, legalábbis annyiban, hogy a jövőbeli állapot elérhetőnek és megvalósíthatónak látszik). Az átmenetnek ez a felfogása nyilvánvalóan szorosan összekapcsolódik a társadalmi fejlődés előbb már említett lineáris elvével, s ennyiben a klasszikus modernitással. Van azonban az átmenetnek egy harmadik típusa is, amely az európai társadalmak mai helyzetét látszik jellemezni. Ebben a helyzetben a múlt ismert, azt azonban, hogy mi következik az átmenet után, nem lehet pontosan tudni, hiszen ha igaz az, hogy az első modernitás alapelvei már nem működőképesek, akkor a jövőnek azok az elképzelései, amelyek ezen elvek alapján fogalmazódnak meg, szintén és szükségszerűen érvénytelenek. Ahogy Zygmunt Bauman fogalmazott: „a múlt jelentései eltűnnek a (remélt, megígért) új rend ködében. S ezáltal válik láthatóvá az átmeneti helyzet inherens többértelműsége: senki nem tudja, meddig tart, hol ér véget, s mit kell róla tulajdonképpen tartani.”[10] Ha ez igaz, akkor ez azt jelenti, hogy a társadalmi átmenet belső logikája változott meg. Ma nem arról van szó, hogy a liminális helyzet egy létező társadalmi rend további legitimálására szolgál; nem arról van szó, hogy az átmenet a jövőhöz vezető út éppen következő állomása, hanem arról, hogy ebben az átmeneti helyzetben kell azt az átfogó társadalmi valóságot megkonstruálni, amely ennek az átmeneti helyzetnek a végét jelentheti. Azaz az átmeneti helyzet mindaddig fennmarad, míg ezen liminális állapoton belül ki nem kristályosodik valamiféle olyan társadalmi rendnek képe, amely képes az első modernitás ma már nem működő alapelveinek a „pótlására”, más alapelvekkel való helyettesítésére. És pontosan ez az a társadalomtörténeti helyzet, amelyen belül a magyar felsőoktatással kapcsolatos elképzeléseket, elvárásokat és terveket érdemes, lehet és kell megfogalmazni. Gyorsan hozzá kell tenni, hogy itt nem valamiféle sajátosan magyar vagy posztszocialista problémáról, hanem egy ennél jóval tágabb perspektíváról van szó. Ma ugyanezekkel a problémákkal vívódik, ugyanezeket az alapkérdéseket igyekszik megválaszolni a „New Labour” Angliában; és pontosan ezeknek a kérdéseknek a megfogalmazása és megválaszolása érdekében tüntetnek és sztrájkolnak – írásom időpontjában, 1997 decemberében – a német diákok országszerte. Mély meggyőződésem, ha nem ezt az utat követjük mi is, ha nem építjük le következetesen a magyar egyetemi rendszer még mindig mélyen konzervatív és hierarchikus rendjét, ha „polgári értékrendszerekről” és „polgári attitűdökről” álmodozunk, akkor a magyar felsőoktatást sikerül tökéletesen elzárnunk az európai fejlődéstől. Márpedig aligha ez a célunk.

Amennyiben ebből az itt csak jelzésszerűen vázolt perspektívából tekintünk a magyar felsőoktatásra, akkor több olyan terület, „problémahalmaz” rajzolódik ki, ahol – a jelenlegi helyzetből kiindulva – további változtatásokra, módosításokra, átalakításokra és ezt megelőzően persze további vitákra lenne szükség.

Tömeg- kontra elitegyetem

Az első kérdés az egyetemi képzés tömeges, illetve elit jellegére, arra az Európában sokfelé és sokféle formában vitatott kérdésre vonatkozik, hogy „tömeg-” vagy „elitegyetemekre” van-e szükség. Az, hogy ez az újnak nemigen nevezhető vita megint fellángolt, az elsősorban a modernitás előbb említett változásaival, a foglalkozási struktúra, illetve a munkaerőpiac folyamatos átalakulásaival függ össze. A kérdés, amire ma választ kell adni, az, hogy milyen tudásra, mennyi és milyen jellegű, tartalmú képzettségre – nagyon leegyszerűsítve, mennyi egyetemi végzettségre – van szükségük a társadalmaknak ebben az előbb vázolt átmeneti korszakban. A felsőoktatási rendszer ma mindenütt a világon abba az irányba tesz határozott lépéseket – s ennek Magyarországon is így kell(ene) lennie –, hogy minél több ember számára legyen elérhető, hogy az egyetemi végzettség egyre inkább egyfajta belépőjegyet jelentsen a munkaerőpiac meghatározott szektoraiba. Éppen ezért a régi kérdés helyett – tömeg-, vagy elitegyetem – ma inkább arra kellene felelnünk, miképpen lehet egy olyan felsőoktatási rendszert létrehozni, amelyben a „tömegegyetemek” kifejezés nem a képzés alacsony szintjét, hanem az egyetemi rendszer nyitottságát, sokak számára való hozzáférhetőségét jelenti. Az Egyesült Államokban jól működő BA, MA, PhD rendszer pontosan mutatja, milyen előnyei vannak az efféle rugalmas struktúrának az olyan merev rendszerekkel szemben, mint amilyen a magyar felsőoktatás is. Egy ilyen, többféle „kijárattal” rendelkező felsőoktatási rendszernek Magyarországon sem kell(ene) feltétlenül illuzórikus elképzelésnek maradnia. Mindenekelőtt égető szükség van az egyetemre való bejutás új lehetőségeinek kidolgozására, mert az egyetemi felvételik jelenlegi rendszere olyan rosszul szolgálja ezt a célt, hogy az ma már magának a felsőoktatási rendszernek a létét fenyegeti. Szóba jöhet például az a lehetőség, hogy egy bizonyos szintű érettségi után a diákok előtt automatikusan megnyíljék az egyetemi továbbtanulás lehetősége. De el kell érnünk azt is, hogy az egyetemi szakokra való bejutás ne központilag és egységesen legyen szabályozva; lehetnek szakok, ahova az érettségi után teljesen szabad a beiratkozás, lehetnek olyanok, ahol bevezetésre kerülhet a numerus clausus, s persze olyan szakok vagy karok is lesznek, ahol megmarad a felvételi vizsga. Persze tudom, hogy a felvételi vizsga jelenlegi rendjét, a keretszámokat és az összes többi ezzel kapcsolatos archaikus maradványt mindenekelőtt anyagi, gazdasági okokkal szokták magyarázni, nincs pénz, és az egyetemeken a szó fizikai értelmében nincs több hely, holott voltaképpen nem a fizikai hely, a termek száma a döntő, hanem az, hogy miképpen van egy adott szak, kar vagy egyetem oktatási rendje megszervezve.

A felsőoktatás finanszírozása természetesen szintén központi probléma. Az persze, hogy erre van-e, s ha igen, akkor mennyi pénz, politikai döntés és program kérdése, amint ezt Anglia példája is mutatja. Egy tény azonban nyilvánvaló – legfeljebb nem mindenki akarja be- és felismerni. Az állam ma már sehol sem tudja, és nem is akarja a felsőoktatást teljes egészében finanszírozni és eltartani. A kérdést ezért inkább úgy kellene feltenni, hol és milyen alternatív anyagi erőforrásokat lehet és kell az állami finanszírozás mellett mozgósítani, milyen változtatásokat kell(ene) végiggondolni. Én itt csak két területet említek meg. Az egyik a tandíjak területe. Itt nincs értelme arról vitatkozni, kell-e a tandíj, vagy legyen inkább ingyenes a felsőoktatás. Tandíj nélkül ma már nem tud működni a felsőoktatás sehol sem. A kérdés inkább az, hogy miképpen lehet egy, az ösztöndíjrendszerrel – ami, ahogy Pléh Csaba is írja, szociális juttatás – összerendezett tandíjrendszert létrehozni, amely épülhet előtakarékosságra, hitelrendszerre, vagy akár jövedelmi helyzetre is, de mindenképpen olyannak kell lennie, hogy érezhető anyagi hozzájárulást jelentsen az adott egyetem számára, s ugyanakkor ne zárja el társadalmi csoportok elől az egyetemre való bejutás lehetőségét. Sőt, amennyiben az egyetemi rendszerben különböző szintek és kijáratok vannak, akkor az ösztöndíj- és tandíjrendszernek ehhez is alkalmazkodnia kell. Mert ha ezt nem teszi, akkor pontosan olyan anomáliák jönnek létre, amelyek ma a magyarországi PhD-képzésben megfigyelhetők, vagy mint amilyenekre Neményi László „A hónap üzenetében”, a Beszélő 1997. augusztus–szeptemberi számában felhívta a figyelmet.

A következő kérdéskör, melyet Pléh Csaba már több vonatkozásban is tárgyalt: az egyetem belső szervezete, a karok és tanszékek szervezeti rendje és hatalmi struktúrája. Két fontos mozzanatra szeretnék utalni. Egyrészt nem hiszem, hogy az „odaadó bürokraták” és „okos guruk” Pléh Csaba által leírt víziója – akár tanszéki, akár egyetemi keretekben – megvalósítható lenne, sőt Magyarországon kifejezetten tévesnek és károsnak tartanám ezeknek a szerepeknek a szétválasztását – különösen egyetemi, kari keretekben –, a kutatóknak az egyetemek és karok irányításából való kivonulását. Leginkább azért, mert Magyarországon nincs olyan egyetemi bürokrácia, amelyről Pléh ír, a magyar egyetemi bürokrácia az egyetemek további bürokratizálásával, saját hatalmi pozícióinak kiépítésével foglalatoskodik. Ez, amihez még a dékánok és rektorok túlzott hivatali hatalma is társul, egy olyan hierarchikus és konzervatív egyetemi szervezetet eredményez, ami már ma is jelentős akadályát jelenti a tartalmi megújulásnak.

Egyedüli kiútnak éppen az látszik, ha jelentős személyiségek tudományos presztízsüket, a tudományban megszerzett szimbolikus tőkéjüket e hierarchikus és konzervatív egyetemi bürokrácia leépítésére, illetve gyökeres átalakítására (is) fordítják. Másrészt jelentős mértékben át kell(ene) alakítani az egyetemi állások strukturális rendszerét, s ezt össze kell(ene) kötni a minősítési rendszer „megjavításával”. Bátrabban lehetne bánni a meghatározott időre szóló állásokkal, s egyáltalán nem kellene félni az ezekkel járó „bizonytalanságtól”, amely semmivel sem nagyobb, mint a társadalmi élet bármely más szektorában. Én azonban itt nem az életkort venném alapul – amint azt Pléh javasolta –, hanem csakis és kizárólag a tudományos teljesítményt, és a határozatlan időre szóló tanári állásokat is a legszigorúbban teljesítményhez kötném. A teljesítmény persze nemcsak egy formális fokozat megszerzését, hanem a magas szintű oktatás mellett, állandó és folyamatos kutatói munkát, tanulmányokat és könyveket, nemzetközi kongresszusokat, előadásokat, azaz az adott terület nemzetközi tudományosságában való folyamatos jelenlétet jelenti. Eközben a meghatározott időre szóló állásokat olyan fiatal emberek tölthetnék be, akik ez alatt az idő alatt valamilyen fokozatot szereznének, saját kutatásokat folytatnának, alternatív oktatási formákat alakíthatnának ki és terjesztenének el, azaz saját előrehaladásuk érdekében is garantálnák az egyetemek belső megújulását. Mindehhez persze az is szükséges, hogy a kutatásokat ne csak az állam finanszírozza – hiszen egyedül úgysem képes erre –, hanem legyenek különböző alapítványok, amelyek kutatási pályázatokat, doktori ösztöndíjakat stb. írnak ki, azaz a kutatási piacon, az ösztöndíjak piacán tényleges versenyhelyzetet alakítanak ki.

Kiterjesztett középiskola

S végül, ami – számomra – a legfontosabb, az egyetemek belső oktatási rendszerének a megváltoztatása. Bármennyire durván is hangzik, ma a magyarországi egyetemeken sokszor olyan tudást adnak tovább, amely nem hogy ma, de már egy évtizeddel korábban sem tükrözte vissza az adott tudományterület aktuális eredményeit, állapotát. Az elviselhetőnél több olyan tanár tanít a magyarországi egyetemeken, akik gyakran évtizedek óta ugyanazt az anyagot adják le – attól függetlenül, hogy akik éppen hallgatják, hol állnak tanulmányaikban. Ennél is problematikusabb, hogy – különösen a társadalomtudományokban – a magyar egyetemeken tanulható szakok rendszere még mindig század eleji állapotokat tükröz. Nem kell minden egyetemen mindent tanítani, lehet profilokat kialakítani, nincs szükség az egyes szakok bonyolult és bürokratikus központi engedélyeztetésére, hiszen az egyes szakok már úgysem képesek „foglalkozásokat” megtanítani. A karok javaslatára az egyetemeknek kell eldönteniük, hogy indítanak-e, megszüntetnek-e, újraindítanak-e bizonyos szakokat.

De ami talán a legsürgősebb, feltétlenül meg kell(ene) szüntetni a magyar egyetemek „kiterjesztett középiskola” jellegét. Nincs szükség heti 30 órára, nem kell mindenkinek mindent tanulnia, és még kevésbé indokolt a töméntelen vizsga, amelyeknek ebben a formában jószerivel semmi értelmük sincs. Értelmesebb megoldásnak látszik olyan, kevesebb és átfogóbb jellegű vizsgából álló rendszert kialakítani, amely szakonként és egyetemenként eltérő lehet. Hasonlóképpen végig kell gondolni, mit kell az egyes szakokon belül kötelezően tanulni, s mit választhatóan vagy tetszőlegesen. Ez az egyes szakok esetében eltérő lehet, nem szükséges, hogy minden szak ugyanazon struktúra szerint épüljön fel, hiszen maguk a szakok is különbözőek. Szükség van viszont alternatív oktatási formákra, mint például kutatószemináriumokra, szövegolvasásra stb. Elengedhetetlen az oktatás folyamatos evauációja, amely nemcsak egyetemeket, karokat vagy tanszékeket, hanem szakokat, egyetemeken jelen lévő tudományterületeket, illetve egyes oktatókat is érint, s amelyben a diákok is meghatározó súllyal vesznek részt. S folytathatnám a sort, sorolhatnám a vágyakat hosszasan.

Pléh Csaba szép írásában az „álmok egyeteméről” ír, egy olyan egyetemről, ami számomra is nagyon kedves lenne. Ebben a pillanatban azonban az álmok helyett fontosabbnak tartom, hogy Magyarországon olyan egyetemi szféra létezzen, amely persze nem ugyanolyan, mint a francia, német vagy amerikai, de azok, akik ehhez az egyetemi rendszerhez tartoznak oktatóként, hallgatóként, lehetőségeiket tekintve nem különböznek a franciáktól, németektől vagy épp az amerikaiaktól.

Jegyzetek

[1] Vö. Anthony Giddens, Tradition in der post-traditionalen Gesellschaft, Soziale Welt 44 (1993) 445-485, itt 450. Már e szöveg megfogalmazása után került kezembe a Magyar Nemzet december 24-i, karácsonyi száma, amelyben a Martonyi Jánossal és Orbán Viktorral folytatott beszélgetések pontosan mutatják, hogy a „polgári Magyarország” nemcsak egy rossz politikai mítosz, hanem egy olyan ideológia is, amely képtelen tudomásul venni, észlelni azt a társadalmi és politikai valóságot, amely ma Magyarországot, de persze az összes többi kelet-európai országot körülveszi.

[2] Vö. Ernest Gellner, Nations and Nationalism, Ithaca-London, 1983, 29–38. o.

[3] Vö. egyetlen példát E. D. Hirsch, Cultural Literacy, What Every American Needs to Know, New York, 1988.

[4] Ebben az összefüggésben még mindig a pécsi Janus Pannonius Tudományegyetem Bölcsészkarán 1996-ban történteket tekintem az egyik legjellegzetesebb példának. Az ottani konfliktust elemző írásomban – „A rektor, a dékán és a többiek: adalékok egy konfliktus természetrajzához”, amelyet a Valóság című folyóirat 1997. évi augusztusi számában tudtom és hozzájárulásom nélkül megjelentetett – igyekeztem e helyzet konkrét következményeit is megmutatni.

[5] Ennek a rövid és szükségszerűen élesen fogalmazott vitairatnak nem lehet feladata az idekapcsolható kutatások értelmezése. Így csupán néhány vonatkozó, összefoglaló jellegű munkára utalok: Joachim Hirsch/Roland Roth, Das neue Gesicht des Kapitalismus, Hamburg, 1986, Ulrich Beck, Risikogesellschaft, Frankfurt/M., 1986, Manfred Hassler, Abfall, Moderne, Gegenwart, Giessen 1991; Stuart Hall/David Held/Tony McGrew (eds.), Modernity and its Futures, Cambridge, 1991, Mike Featherstone/Scott Lash/Roland Robertson, Global Modernities, London, 1995, Paul Heelas/Scott Lash/Paul Morris (eds.), Detraditionalization, Oxford, 1996, Ulf Hannerz, Transnational Connections, London, 1996, Ulrich Beck/Anthony Giddens/Scott Lash, Reflexive Modernisierung, Frankfurt a. M., 1996.

[6] Vö. Ulrich Beck/Anthony Giddens/Scott Lash, Reflexive Modernisierung, Frankfurt a. M., 1996.

[7] Vö. Anthony Giddens, The Consequences of Modernity, Oxford, 1990, Zygmunt Bauman, Modernity and Ambivalence, London, 1991, Ulrich Beck, Die Erfindung des Politischen, Frankfurt a. M., 1993, különösen 9–23. o.

[8] Nem sorolok itt fel konkrét bibliográfiai utalásokat, mivel egy ilyen lista meghaladná a rendelkezésemre álló kereteket, s az eddig említett munkákban bőséggel lehet további irodalmat találni.

[9] Shmul Eisenstadt, The Order-maintaining and Order-transforming Dimensions of Culture. In: Münch, Richard/Smelser Neil (eds.): Theory of Culture. Berkeley, 1992, 64–87. o. Vö. még Victor Turner, The Ritual Process, New York, 1967.

[10] Zygmunt Bauman, Auf der Suche nach der postkommunistischen Gesellschaft – das Beispiel Polen, in: Soziale Welt 44 (1993), 157–176. o. Itt. 159. o.






































































Hivatkozott cikkek

Kapcsolódó cikkek

Blogok

„Túl későn jöttünk”

Zolnay János blogja

Beszélő-beszélgetés Ujlaky Andrással az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyerekeknek Alapítvány (CFCF) elnökével

Egyike voltál azoknak, akik Magyarországra hazatérve roma, esélyegyenlőségi ügyekkel kezdtek foglalkozni, és ráadásul kapcsolatrendszerük révén ehhez még számottevő anyagi forrásokat is tudtak mozgósítani. Mi indított téged arra, hogy a magyarországi közéletnek ebbe a részébe vesd bele magad valamikor az ezredforduló idején?

Tovább

E-kikötő

Forradalom Csepelen

Eörsi László
Forradalom Csepelen

A FORRADALOM ELSŐ NAPJAI

A „kieg” ostroma

1956. október 23-án, a késő esti órákban, amikor a sztálinista hatalmat végleg megelégelő tüntetők fegyvereket szerezve felkelőkké lényegültek át, ostromolni kezdték az ÁVH-val megerősített Rádió székházát, és ideiglenesen megszálltak több más fontos középületet. Fegyvereik azonban alig voltak, ezért a spontán összeállt osztagok teherautókkal látogatták meg a katonai, rendőrségi, ipari objektumokat. Hamarosan eljutottak az ország legnagyobb gyárához, a Csepel Művekhez is, ahol megszakították az éjszakai műszakot. A gyár vezetőit berendelték, a dolgozók közül sem mindenki csatlakozott a forradalmárokhoz. „Figyelmeztető jelenség volt az, hogy a munkások nagy többsége passzívan szemlélte az eseményeket, és még fenyegető helyzetben sem segítettek. Lényegében kívülállóként viselkedtek” – írta egy kádárista szerző.

Tovább

Beszélő a Facebookon