Skip to main content

Az iskola humanizálása

Nyomtatóbarát változatNyomtatóbarát változat
(Történetek és következtetések) – II. rész

(8)

2003 körül az oktatásirányítás hatalmas lendülettel meghirdette a közoktatás átalakítását a tudásalapú iskoláról a képességalapú iskolára. A Nemzeti Alaptanterv egész szerkezetét, filozófiáját átalakították: a 2003-as NAT-ban – és a NAT legújabb változata ugyanezt az oktatási filozófiát követi – már nem tudáselemek szerepelnek, hanem képességterületek és a képességterületekhez rendelve az, hogy mit kell tudnia megcsinálnia egy diáknak. Nyilván minden fejlesztési célt le kell fordítani tudáselemekre, de a sorrend, az elv, a logika akkor is meghatározó. Továbbá nemcsak tudáselemekre, hanem tevékenységekre, eljárásokra, alkalmazásokra is le kell fordítani a megjelölt képességeket. Vagyis ne az legyen mondjuk a magyartanár célja, hogy a diákok megtanulják mondjuk A közelítő tél elemzését, hanem hogy megtanuljanak értelmesen hozzányúlni egy vershez. Sőt, hogy jól tudjanak hozzányúlni mindenfajta szöveghez. Hogy maguk is tudjanak értelmes szövegeket alkotni. És így tovább, minden tantárgyban.

Vagyis azt mondta ki ez a reform, hogy nem lehet tovább ugyanúgy tanítani, mint korábban. Ez nem is a végkövetkeztetése, hanem kiindulópontja a változtatásoknak. Vagyis az egész reform abból indult ki, hogy hiába működik az iskolarendszer, az eredmények azt mutatják, hogy rendkívül gyengén működik. Sőt, itt nemcsak a számszerűsíthető eredményekről van szó – a már hivatkozott vizsgálatok által kimutatott gyengeségekről –, hanem minden másról is. Például arról, hogy milyen a diákok attitűdje az iskolával, a tanulással, az iskola hordozta értékekkel szemben, hogy mennyire nem szeretnek iskolába járni a diákok (de a tanárok sem). Vagy hogy leértékelődött minden olyan tudás, ami az iskolában megszerezhető, minden olyan információforrás, amit az iskola használ.

Az esélyegyenlőség biztosítása mellett a kompetenciák fejlesztése lett az új oktatási filozófia kulcseleme. Létrehoztak egy olyan oktatásfejlesztő intézményt, a SuliNova Kht.-t, amelynek ehhez az oktatási filozófiához kellett gyártania tanterveket, tananyagokat, és megszerveznie több tízezer tanár továbbképzését. Az előző öt évben egy hatalmas tananyag-fejlesztési program keretében meg is alkottak hihetetlen mennyiségű új tananyagot, tankönyvet, egyéb taneszközt. A többi kompetencia­terület produktumait alig ismerem, a szövegértés-szövegalkotás műveltségterület anyagait viszont nagyon jól. Azt gondolom, olyan szemléleti és módszertani áttörést jelentenek a megírt tankönyvek, tanári kézikönyvek, segédanyagok, ami egészen példa nélküli, és olyan minőséget képviselnek, amire teljes joggal büszkék lehetünk.

Az iskolaépítésben egészen új dimenziókat nyitott meg ez a fejlesztés: teljes oktatási programokban gondolkodtak, ahol egy-egy ilyen programnak része nemcsak a tankönyv – ahogy ezt megszoktuk –, hanem a tankönyvhöz tartozó tanári kézikönyv is, alapos módszertani útmu­tatóval, feladatlapokkal, bemeneti és kimeneti mérésekkel. A programok létrehozói gondoltak a tanárok kiképzésére, felkészítésére, és a többirányú továbbképzések egész rendszerét hozták létre. Ezt folytató rendszerként elkezdődött a mentori hálózat kiépítése, vagyis a tanárok további segítséget kaphatnak a munkájukhoz. Az első évben kipróbáló iskolák tanítottak a fejlesztés eredményeképpen létrehozott füzetekből, a második évben már több iskola és osztály bekapcsolódott a programba. Sőt, az első év tapasztalatait a könyvek szerzői beépíthették a tananyagok átdolgozása során a füzetek második kiadásába. Vagyis egy teljesen végiggondolt, sok elemből álló rendszer jött létre – ennek alapján a magyar iskola átalakítását a kompetenciaalapú oktatásra sikertörténetnek kellene neveznünk.

Mégsem lett az, mi több: a kompetenciaalapú oktatás mára szitokszóvá vált a pedagógusok között, az egész fejlesztésre szkeptikusan, kiábrándultan vagy dühvel tekintenek. A nagyívű elképzelések ugyanis kapkodva, az iskolák munkarendjét, működésének logikáját, a realitásokat teljesen semmibe véve valósultak meg. Az iskolák mind a kipróbálás, mind a bevezetés idő­szakában késve vagy egyáltalán nem jutottak a könyvekhez. A tanári kézikönyvek sok ezer oldalához csak elektronikusan lehet hozzáférni, ami iszonyatos – és irreális – fénymásolási költségeket ró az iskolákra. A könyvek előállítása pazarló, és hol ingyen kapta minden diák az összeset, hol semmi­féle furfanggal vagy összeköttetéssel sem lehetett a könyvekhez jutni. A tanárok továbbképzése rendre jóval később történt meg, mint hogy elkezdték volna tanítani az új szemléletű és új tartalmú anyagokat. A továbbképzések színvonala nagyon változó volt, sok volt a felesleges, rossz, igénytelen továbbképzés, gyakran a képzők maguk is felkészületlenek voltak. A tovább­képzések sok milliárd forintot emésztettek fel, és ezek az összegek messze nem voltak arányban a haszonnal. A továbbképzések rendszerét rendkívül bonyolult, áttekinthetetlen módon szervezték meg. A mentorok szintén gyakran felkészületlenül és szinte mindig későn jutottak el az iskolákba. A tankönyveket erőltetett tempóban kellett megírniuk a szerzőknek, majd ugyanilyen érthetetlen gyorsasággal kellett – ahol lehetett – átdolgozniuk őket. Jogi, pénzügyi, szervezési szempontból egyaránt rendkívül rossz híre lett a fejlesztésnek is, az egészet le­bonyolító intézménynek is. Nem lehet véletlen, hogy a munka során többször átszervezték, és sokszor kicserélték a vezetőit, majd a munka első fázisának befejeztével az egész intézményt megszüntették. Az utódszervezet, az Educatio Kht., amely jelenleg a bevezetés gazdája, ugyanolyan problémákkal küzd, mint elődje, éppolyan rosszul működik, mint az, éppúgy eltűnnek benne a felelősök, a döntések, és éppolyan rossz a híre.

A történet a pontos és felelős helyzetfelismeréstől indult, és a koncepciózus kitalálás, majd a katasztrofális megvalósítás folyományaképpen nagyon gyenge végeredményt hozott. Folyamatos küzdelem folyt (és folyik még ma is) az idővel, a pénzzel, a szervezeti szétziláltsággal, a túlbürokratizáltsággal. Fura, de a pénz nemcsak úgy torzította a történetet, ahogy szokta, hogy tudniillik kevés van belőle, és ezért torzítja az elképzeléseket. Ebben az esetben időnként túl sok volt belőle – uniós pénzforrások az NFÜ közvetítésével –, ezért az egész tananyagfejlesztésre és az egész modernizációs folyamatra a korrupció árnyát is vetítette. (Ez még akkor is így van, ha magam úgy vélem, nem korrupt, csak pazarló volt az egész rendszer – a közvélemény szemében akkor is a gyanús ügyletek közé tartozik az oktatásfejlesztésnek ez a szelete.) A túlságosan sok pénz viszont logikátlanul, előre nem tervezhető mó­don, hirtelen zúdult rá a közoktatásra, az egész intézményrendszer nem volt kész a hatékony fogadásra, gyorsan kellett elvégezni minden munkát, azonnal megírni a tananyagokat, a tanterveket, a továbbképzési programokat, azonnal kiképezni a tanárokat, és így tovább. Egy sokkal lassabb, átgondoltabb, hosszabb távú ügymenet, jól elképzelt rendszerrel, betartható határidőkkel, felkészült tanárokkal egészen más eredményt hozott volna.

Ez azért különösen fájdalmas, mert véleményem szerint mára az iskolák nagy része belátta a szemlélet- és módszerváltás elengedhetetlen szükségességét. Mindenkinek megvannak a maga élményei arról, hogy rossz hangulatú iskolák, unalmas tanórák és felesleges tudnivalók tömegét kell elviselni, lényegében pártállástól és világnézettől függetlenül mindenki érzi, hogy mennyire nem hatékony az oktatás. Ennek a következtetéseit a jelen oktatási kormányzat levonta, és felelősen hozzákezdett egy új oktatáspolitika, oktatási filozófia és oktatási infrastruktúra kiépítéséhez. Az eredmény eddig mégis meglehetősen siralmas, és ez, félő, jelentősen csökkenti az oktatásügy halaszthatatlan modernizáció­jának támogatását. Az, hogy a reform szó az iskolákban mára valami fenyegető és értelmetlen, csak többletmunkát eredményező, gyanús fogalom lett, szomorú, de érthető következmény.

(9)

2009 tavaszán a miniszterelnök bejelentette, hogy az iskolákat felszerelik interaktív táblákkal, és erre az ország 40 milliárd forintot fordít. El kívánták érni, hogy a tanárok használják a táblákat, ezzel egészen komolyan modernizálják tanári eszköztárukat. A bejelentést követően azonnal heves, döntően politikai indíttatású vita robbant ki a döntés helyességéről, indokoltságáról, ésszerűségéről. Egyfelől megkérdőjelezték, indokolt-e ez az összeg, hogy mennyi gépet lehet felszerelni ebből, komolyan kérdőre vonták a kormányzatot, miért ad ki pénzt komoly információs eszközökre akkor, amikor becsurog a víz az iskolák tetején. Másfelől meg úgy üdvözölték a döntést, mint belépést a XXI. század, az információs társadalom oktatásába, mint áttörést az elkerülhetetlen és indokolt informatikai fejlesztés terén. Az iskolák interaktív táblákkal való felszerelése, a tanárok kiképzése ezek használatára jelenleg intenzíven folyik.

Néhány évvel korábban nagy port vert fel a kakaóbiztos számítógépek ügye. Az a program arra volt hivatva, hogy a magyar óvodákat is felszereljék számítógépekkel. Évek óta folyik a Sulinet Digitális Tudásbázis kiépítése, vagyis egy olyan tartalomszolgáltatás biztosítása, ahová tanárok és diákok egyaránt fordulhatnak információkért, tananyagokért, tudáselemekért, módszerekért. A kompetencia-alapú oktatási anyagok jelenleg mind megtalálhatók az interneten, onnan letölthetők. Az anyagok egy részét – például az összes tanári kézikönyvet – csak digitális formában bocsátják a programban részt vevő iskolák és tanárok rendelkezésére. Bizonyos pályázatokban beindult a tanulói laptop-program, ami azt célozza meg, hogy a tanórák egy részében a diákok számítógépet használva tanuljanak.

Mindez azt mutatja, hogy az iskolák ellátását infokommunikációs eszközökkel, a lehető legmodernebb eszközök és lehetőségek felhasználását az ok­tatásban a mai magyar oktatáspolitika egyik legfontosabb preferenciájának tartja. Nem is indokolatlanul: egyrészt ezzel csak utánamegy annak a robbanásszerű fejlődésnek, ami a számítógép-használatban az utolsó tíz évben megtörtént. Másrészt előre is tekint: lehetőséget és fejlesztést ad azoknak, akik ebbe a fejlődésbe anyagi és kulturális lehetőségeik szűkössége okán nem tudtak bekapcsolódni. Nagyon egyetérthetünk azzal az oktatáspolitikai tézissel, hogy a mai világban az eligazodáshoz, a lehetőségek felkutatásához és kihasználásához, a munkaerőpiacon való megjelenéshez elengedhetetlenül fontosak ezeknek az eszközöknek, szoftvereknek és az egész világhálónak az ismerete és rutinszerű használata. Abban is bízhatunk, hogy az internet bevitele a tantermekbe azt eredményezheti, hogy korszerűbb, egészen naprakész tartalmakkal találkozhatnak a gyerekek az órákon is, így csökkenhet a tananyag óhatatlan lemaradása az élettől. Tudjuk továbbá, hogy a tanulás intenzitása jelentősen nő, ha a gyerekek látják, amit tanulnak, ha igényesen és szellemesen szemléltetik a megtanulandókat, ha maguk is dolgozhatnak elektronikus formában vele.

Mindezen kétségkívül meglévő értékek dacára az informatikai eszközökkel való felszerelést mint az oktatáspolitika kiemelt prioritását elhibázottnak, tév­útnak gondolom. Ha csak arról lenne szó, hogy mindezeket a fejlesztéseket végrehajtja az ország, de más fejlesz­tések között, akkor egyetérthetnénk vele. De a digitális fejlesztés kiemelése azt jelenti, hogy az egész oktatás modernizálását a technika felől látják megvalósíthatónak, ez viszont, véleményem szerint, tévedés. A számítógép és az interaktív tábla remek eszközök, de csak eszközök. Lehet velük jól és rosszul, érdekesen és unalmasan tanítani, lehet korszerű és elavult szemléleteket egyaránt közvetíteni velük. Működhetnek okos kiegészítőkként és agymosó gyerekcsőszökként egyaránt. Segíthetik a tanárok munkáját, de el is lustíthatják őket. Ha egész nap bekapcsolva hagyjuk őket, jelentősen ronthatják a diákok látását, tovább növelhetik információéhségüket és folyamatos információfogyasztásukat – de okos, szellemes kiegészítői is lehetnek az óráknak.

Vagyis eszközök csupán, ezért nem érdemes túl nagy jelentőséget tulajdonítani nekik. Másrészt azért nem helyeslem azt a szemléletet, amely a fejlődés kulcsát a korszerű eszközellátásban látja, mert az egész iskolát technikai kérdésként fogja föl. Holott az iskola elsősorban társas tér, a szocializáció tere, a demokráciagyakorlás tere, barátságok és szerelmek születésének helye. És továbbmegyek: jó esetben a példaképek megtalálásának terepe, az életre szóló szellemi élmények, intellektuális indíttatások terepe. Az egyetlen olyan hely egy ember életében, ahol még a gyermek polihisztor beállítódása érvényesülhet, az egyetlen és utolsó helyszín, ahol a kémiaórát az irodalom, a testnevelést a történelem, az éneket a matematika követi. Joggal vethetjük ellene: ha ezeket a szellemi élményeket az iskolában a kommunikációs eszközök közvetítik, még erőteljesebbek lesznek, vagyis az élményszerű és gondolkodtató tanítás-tanulás és a jó és korszerű eszközellátottság nem mondanak ellent egymásnak, sőt, egymásra épülnek. Ez természetesen igaz, nem is kárhoztatjuk azt a törekvést, hogy az iskolákat rendesen ellássák ilyen eszközökkel. A probléma inkább abban rejlik, hogy túlzottan nagy jelentőséget tulajdonítanak ezeknek, mintha a tartalmi és módszertani megújulás kulcsa az eszközellátottság lenne.

Nem lehet véletlen, hogy egy nagyon kiváló tanár ismerősöm azt kérdezte: mennyiben újítottam meg a magam pedagógia gyakorlatát az előző években, vagyis mennyire vetítem ki a műelemzések vázlatát, írok fel adatokat, hozok képeket mondandóm igazolására. Ez a vélemény vélhetően nem egyedi: sokan a módszertani és szemléleti megújulást azonosítják az interaktív táblával és a számítógépekkel. Holott ezek az eszközök a legkonzervatívabb módszertant is hűségesen és okosan ki tudják szolgálni. Ám a társadalom – és a tanári társadalom is – nagyrészt azonosította a hangoztatott megújulási igényt a különféle gépek és az internet bekapcsolásával a tanításba.

(10)

Egy budapesti szakközépiskolába mentem, de a kapu zárva volt. Csöngettem, és egy megtermett őrző-védő nyitott ajtót. Beengedett, mert a nevem le volt adva a portán. Utánam gondosan bezárta a kaput, felkísért az emeletre a tanári szobába, addig a kapusfülkében a kollégája maradt, hasonlóképpen izmos, kigyúrt fiatalember. Mást nem láttam a folyosón.

A szünetben a diákok mind kimentek a tantermekből, vitték magukkal a kabátjukat és – már akinek volt – a táskájukat. A termeket a tanárok bezárták. A folyosón pad, szék, asztal, fotel, beszélgetősarok vagy más leülni, könyvet olvasni, leckét írni, tanulnivalót átnézni vagy csak beszélgetni alkalmas bútor nem volt. Aztán becsöngetéskor a tanárok kinyitották a termeket, a diákok betódultak a tantermekbe, levették a kabátjukat, és valahová, zömmel a fogasokra felakasztották őket (vagy éppen magukon hagyták). Volt, aki a táskájából, más a hóna alól elővette a füzetet, tollat, néhányan még szöveg- gyűjteményt is (irodalomórára mentem), és kezdődhetett a tanítás. A termekben egyetlen poszter, kép, virág, terítő, hirdetmény, faliújság nem volt, pontosabban néhány teremben néhány oktatókép (a magyar irodalom nagyjai képeken, egyforma keretben, a hetvenes évek végéről).

Amikor a biztonsági őrről és a szabályokról kérdeztem az ott dolgozó pedagógusokat, vendéglátóim – két nagyon rokonszenves, lelkiismeretes tanár – elmondta, hogy azért vezették be ezt a rendszert, mert sok volt a lopás, a verekedés az iskolában, és a diákok kijártak a vécékbe a szünetekben dohányozni. Amióta nem tanárnők felügyelik a folyosókat és a mellékhelyiségeket, amióta nem a portás bácsi engedi be és ki a diákokat, azóta sokkal nagyobb a rend. Nem megy ki senki cigarettázni a szünetekben – két olyan erejű őrző-­védő emberrel szemben én sem mernék, ha megrögzött dohányos lennék is. Amióta mindennap nyolc órakor bezárják az iskola kapuját, és az utolsó kicsöngetésig ki sem nyitják, hacsak nem jön-megy egy-egy tanár, azóta kevés a lógás, pontosabbak a tanulók, és nem járnak ki délelőttönként az iskolából. Háromnegyed kettőkor aztán, az iskola végeztével, mindenkit hazaengednek, és aki nem megy tíz percen belül, azt haza is küldik.

Nem zavar titeket, kérdeztem, hogy biztonsági emberek őrzik a rendet, amikor tanítotok? Nem zavar, hogy semmi otthonosságérzetük nem lehet? – Amióta ez a rendszer van – válaszolták –, rend van, nincs sem lopás, sem lógás, sem dohányzás. És a mi diákjainknak, folytatták, igényük sincs arra, hogy szépek, színesek, virágosak legyenek a tantermek, úgyis mindent összefirkálnának. Felesleges, hogy az épületben lógjanak délután, nem tudunk rájuk vigyázni, meg mit is csinálnának bent. Még tanulni sem akarnak, hát akkor miért akarnának délutáni iskolaéletet. Akik hozzánk járnak – mondták nekem, kicsit szomorúan, kicsit sajnálkozva, kicsit megnyugvással –, nem olyanok, mint nálatok, egy jó gimnáziumban.

Az iskolai erőszak terjedése tömegkommunikációs slágertéma. Bizonyára mindenki elborzad attól, ha egy szülő bemegy felpofozni a tanárt, ha három tizenhét éves összeáll, hogy a vécén megverjenek egy tizenöt évest, ha a diák megfenyegeti a tanárát egy vasdarabbal, ha két összeverekedő banda szétválasztására nincs eszköze, lehetősége és ereje az udvaron felügyelő tanárnőnek – és így tovább. Tervek, javaslatok és megoldások születtek is: rendőrök figyeljék az iskolák környékét, szereljenek fel videokamerákat, alkalmazzanak biztonsági őröket az iskolákban, szigorítsanak a törvényeken, hogy nagyobb büntetés járjon a tanárokkal szemben erőszakot elkövetőknek. Vagyis egy valóban kriminalisztikai jelenséggel szemben megszülettek a kriminalisztikai válaszok. Hogy ne legyünk igazságtalanok: különféle megelőző, felvilágosító és az együttműködést elősegítő programok is születtek az iskolai erőszak megfékezésére.

Az én véleményem szerint azonban ez a jelenség csak nagyon látványos megjelenése annak, hogy a diákok az iskolát ellenségnek tekintik, a szülők gyakran szintén, az iskola nem tud és nem is akar a gyerekek életével, szabadidejével, egész személyiségével mit kezdeni. Az iskola mint fizikai és mint társas tér nem eléggé vonzó a diákoknak (hogy azt ne mondjam: gyakran taszító). Bizonyára sok egyéb oka is van a jelenségnek (a médiaerőszak, a társadalom válságai, a szabadidő eltöltésének módja az egész magyar társadalomban, a roma fiatalok helyzete, a munkanélküliség stb.), most azonban csak az iskolai összetevőkre kívánok fókuszálni. Úgy gondolom, az az iskola, amelyik úgy védekezik az erőszak ellen, ahogy a leírt szakközépiskola, inkább növeli az iskolai erőszakot, mintsem csökkentené. És ezt úgy teszi, hogy őszintén hisz abban, megfelelő lépéseket tett az erőszak megakadályozásáért.

(11)

A faluban két általános iskola működik. A hivatalos minősítés szerint összesen nyolcvankét sajátos nevelési igényű („problémás”) gyerek van a két iskolában. Rajtuk kívül természetesen sok olyan gyerek is jár ezekbe az iskolákba, akiket a szülei nem vittek el a nevelési tanácsadóba (vagy csak eddig nem vittek el, vagy soha nem is fogják elvinni őket), vannak olyanok is, akiket nem minősítettek részképesség-zavarosnak, de komoly tanulási nehézségeik vannak, és így tovább. Tehát mondhatjuk, hogy legkevesebb nyolcvankét gyerekkel kellene szakembernek, fejlesztő pedagógusnak foglalkoznia. Egy gyerekkel hetente legalább egy órát kell foglalkozni ahhoz, hogy az érjen valamit (akár két részletben, akár egyszerre, de legalább hatvan percet).

A faluban egy fejlesztő pedagógus dolgozik. Természetesen feladata az is, hogy a pedagógusoknak segítsen, a ne­velési tanácsadóval konzultáljon, a szülőkkel beszéljen. Munkaideje ne­gy­ven óra, ez azt jelenti, hogy ha mindenkivel foglalkozni akar, akkor háromhetente kerül sor egy-egy gye­rekre. Mivel ennek semmi értelme nem lenne, ezért úgy döntött, csak az alsó tagozatosokkal foglalkozik. Így legalább velük érhet el valami eredményt. Vagyis az a harminchat tanuló, aki ötödikre nem tanult meg olvasni, számolni, nem tanulta meg az iskolai tanulás alapelemeit, azoknak a továbbiakban semmi esélyük nincs arra, hogy valamikor mégis megtanuljanak írni, olvasni, számolni.

A súlyosan magatartászavaros gyerekkel pszichológus kellene hogy foglalkozzon, a mozgáskoordinációs problémákkal küzdőkkel szintén, a beszédza­va­rokat logopédus kell hogy kezelje. Ők mind a nevelési tanácsadóban dolgoznak, húsz kilométernyire. Vonattal lehet odamenni, a közlekedés jó, az intézmény nyitott és fogadókész. Csakhogy a problémás gyerekek túlnyomó több­sége, talán az összes ilyen gyerek, anyagilag és kulturálisan szegényebb családból származik. Legtöbbje nem en­gedheti meg magának, hogy hetente egyszer elvonatozzon az anyuka és a gyereke a nevelési tanácsadóba. Nincs a gyerekkel baj, csak az iskolában nem szeretik – mondják az anyukák, és otthon maradnak.

Bizony, minden ilyen szolgáltatásnak sokkal nagyobb szerepet kell szánni az iskolarendszerben, mint amennyit ma szánunk neki. És az ilyen szolgáltatások – a fejlesztőpedagógus, a pszichológus, a védőnő – helybe kell hogy menjenek. Nem is városon van ennek különösen nagy jelentősége – néha ott is –, de a falvakban, kistelepüléseken. Az iskolaügy egyik (vagy legfőbb) meghirde­tetett prioritása az esélyegyenlőség biztosítása, és ennek jegyében a kom­p­rehenzív vagy legalábbis nem szegregáló iskolarendszer kiépítése. Véleményem szerint ez az elv minden szempontból nagyon helyes. De ez nem valósítható meg az iskolákban dolgozók aktív részvétele és egyetértése nélkül. Úgyis nehéz elfogadtatni a társadalom jobb helyzetben lévő rétegeivel, hogy ugyanabba az iskolába járassa a gyerekét, amelyikbe a szegényebbek. Ám anélkül, hogy erre az iskolákat nagyon komolyan felkészítenék, hogy ennek meglenne a szakmai háttere, és hogy állandóan elérhető közelségben meglegyenek azok a szak­emberek, akikre az integrált nevelésben és oktatásban a tanárok rászorulnak, nem lehet az iskolákra ezt a feladatot ráengedni. Ezzel csak azt lehet elérni, hogy az integráció a rossznak, egy-egy iskola lesüllyedésének szinonimája legyen, és hogy az azt megvalósítani hivatottak – a pedagógusok – se higgyenek benne.

(12)

Előző munkahelyemről, egy kiváló budapesti gimnáziumból azért jöttem el, mert az egyik igazgatóválasztás során nem támogattam azt – és látványosan nem támogattam –, aki utóbb az igazgatói kinevezést megkapta. Iskolámban azt nevezte ki az önkormányzat, aki a tantestülettől, a dolgozóktól kevesebb támogató szavazatot kapott. Az újonnan kinevezett igazgató azután kitett az iskolából mindenkit, akit akart, és akit joga volt kitenni. Ezt követően pedig hiába volt minden: tárgyalás, delegáció, szülői ankét, utcai tüntetés, sajtónyilvánosság, a jelenlegi és a régi diákok akciója, a tantestület levelei, a képviselők megkeresése – mindez hiábavalónak bizonyult. A jelenleg hatályos törvény szerint ugyanis a vezetői kinevezésekben a tantestületnek véleményezési joga van, ahogy a szülőknek, a diákoknak, az iskola minden dolgozójának szintén, a döntés azonban a fenntartó kezében van. És a fenntartót – például egy önkormányzatot – nem kötelezi semmire az elő­zetesen bekért vélemény, döntésében szabad.

Nem egyedi eset volt a miénk: az előző tizenöt évben sok százszor ismétlődött meg a történet: a tanárok támogattak valakit, a fenntartó pedig kinevezett valaki mást. Ismerek történeteket általános iskolából és középiskolából, önkormányzati fenntartású intézményekről, alapítványi iskolákról és egyházi iskolákról egyaránt. Megtörtént ez úgy is, hogy a fideszes, a szocialista, a szabad demokrata, a kereszténydemokrata és a demokrata fórumos többségű önkormányzat élt vissza az erejével – a pártok változtak, a történetek azonban kísérteties módon hasonlítottak egymásra. Került már szembe tantestület a baloldallal és a jobboldallal, lett kárvallott az iskola minden típusú fenntartóval, minden egyházi felekezettel és mindenfajta önkormányzattal szemben.

Az esetek túlnyomó többségében a fenntartó győz, és kinevezi azt, akit ő szeretne. Én összesen két olyan példát tudok, amikor a fenntartó meghátrálni kényszerült, bár bizonyára van azért néhány tucatnyi. Általában azonban a fenntartók – törvény adta joguknál fogva – kinevezhetnek bármilyen támogatottságot (vagy nem-támogatottságot) maga mögött tudó igazgatót. Azzal, hogy ilyenkor az iskola körüli bajok nem lezárulnak, hanem éppen elkezdődnek, a kinevezők szinte soha nem számolnak.

A baj az iskolák tulajdonlása és fenntartása körül van. Az önkormányzati rendszerhez hasonlóan a rendszerváltást követően az iskolarendszer kialakí­tá­sát is az a rendkívül jó szándékú, számomra nagyon rokonszenves, ugyanakkor utólag illuzórikusnak bizonyult gondolat vezette, hogy minden közösség maga döntheti el, milyen iskolát szeretne. Adjuk az iskolát a helyi közösségek kezébe, és a szabad, felelős polgárok akarata majd megteremti az adott közösség legjobb iskoláját. Ezért lett az addig állami fenntartású iskolák gazdája a helyi önkormányzat, és ezért lehetett létrehozni alapítványi, egyesületi vagy magánfenntartású intézményeket is. Ezért tette az állam lehetővé, hogy az egyházak, vallási közösségek szintén létrehozzák az intézményeiket, majd az intézményhálózatukat.

Ez a gondolat ahhoz vezetett, hogy ha minden iskolát fenntart valaki, akkor nyilvánvalóan a fenntartót kell hogy megillesse minden felelősség és jog. Azért, hogy a széles körű, demokratikus véleménynyilvánítás lehetőségét biztosítsák, továbbá, hogy a fenntartók valóban értesüljenek a dolgozók és az iskola többi szereplőjének véleményéről, létrehozták a véleményezés rendszerét, de a véleményeknek nincsen semmiféle kötelező érvényük. Így pillanatok alatt szembekerültek egymással a fenntartók és az intézmények, az intézményvezetők kiválasztásánál pedig a fenntartóval szembeni lojalitás (vagy legalább a tárgyalóképesség, gyakrabban a kritika nélküli kiszolgálás) rendkívül fontos szemponttá vált. Nyilván nem véletlen, hogy kutatások szerint a fenntartó melletti lojalitást az intézményvezetők nagy része fontos értéknek tartja, miközben a tanárok zöme nem.

Ennek a rendszernek további gyengéi is kiütköztek: elsősorban az, hogy az erősebb társadalmi rétegek (gazdagabbak, egyházuk által jobban megszervezettebbek, tájékozottabbak) inkább meg tudták szervezni a saját iskoláikat, mint a szegényebbek, az információval kevésbé ellátottak. Vagyis ez a szétdarabolt rendszer inkább növelte az iskolák közötti különbségeket – és így az esélyekét is –, mint hogy az esélyegyenlőséget szolgálta volna. Az a gondolat, hogy majd a szülők eldöntik, melyik iskola jó, mert abba íratják be a gyerekeiket, annak ellenére is illúziónak bizonyult, hogy rokonszenvesen elsősorban a szülőkre bízta gyerekük iskoláztatását.

A rendkívül széttartó iskolarendszert különböző jogszabályok és a helyi dokumentumok bonyolult rendszerével vélte összetarthatónak az oktatáspolitika. A kilencvenes években elindult hát a dokumentumgyártás az iskolákban: a pedagógiai program, a szervezeti és működési szabályzat, a helyi tanterv, a minőségbiztosítási rendszer, az esélyegyenlőségi terv, mindezek az iskolák számára inkább csak letudandó feladatot, felesleges papírmunkát jelentettek, mintsem önképük érvényes megfogalmazását, öndefiníciót, gyakorlatuk átgondolását és felülvizsgálatát. Különösképpen azért, mert a felülről induló szabályozás minden egyes változáskor az egyes dokumentumok újra- és újraalkotását tette szükségessé. A NAT alapján elkészítették az iskolák a helyi tantervüket, majd a kerettantervek rendszerének létrehozásával revideálták azt, később a NAT 2003-as, majd 2007-es felülvizsgálatával a helyi tanterveket újra és újra át kellett (volna) írniuk, legutoljára kompetenciásítaniuk kellett. Ez ahhoz vezetett, hogy míg az első ilyen dokumentumokat, ha nehezen küzdötték is ki magukból az intézmények, de azért komolyan vették, addig az új és új változatokat már csak formálisan készítették el. Ha pedig a szabályozó dokumentum formális, nem jelent valóságos igazodási pontot, akkor kell valami más, ami a gyakorlatot szabályozza. Ezt a funkciót pedig a tankönyvek vették át, miközben nekik elvileg semmiféle regulatív felhatalmazásuk nincs. A tanítás gyakorlata úgy tudott változatlan maradni (vagy túlzunk: keveset változni), hogy közben elvileg újabb meg újabb dokumentumok születtek új meg új szellemben. A helyi dokumentumok leértékelődtek, a központiakra pedig úgy kezdett tekinteni az iskola, mint új meg új fenyegetésekre. És megmaradt a tankönyvek uralma, az általában régi, de újabb meg újabb köntösökbe csomagolt tankönyvek oktatást szabályozó szerepe.

(13)

Rendszeresen kérdezik tőlem ismerősök és ismeretlenek, hogy melyik iskolába adják a gyermeküket, hogy negyedik, hatodik vagy nyolcadik után váltsanak-e iskolát. Legtöbbször azt javaslom, ha egy gyerek jól érzi magát abban az iskolában, ahová jár, akkor maradjanak mindaddig, amíg lehet. De általában nem lehet. Negyedik után – most Budapestről beszélek – elviszik a gyerekek egy kis részét, a leg­ambiciózusabb egy-két tanulót. Az osztályok létszáma az alsó határ felé közelít, de az iskolák általában fenn akarják tartani a korábbi osztályokat. Aztán amikor hatodik után még újabb négy-négy gyereket elvisznek, akkor az iskolák nagy része már összevonásra kényszerül. Ezt viszont a szülők nem akarják megvárni, ezért aztán, ha tehetik, már negyedik után elviszik a gyereküket, de hatodikban aztán végképp. Mert nem jó maradékként ott maradni egy iskolában – azok között, akiket nem vettek fel, vagy akik nem is felvételiztek korábban. Ez pedig nagyon lerontja a megmaradó osztályok egész munkamorálját, színvonalát, a tanárok motiváltságát, az összevissza rakosgatott, összevont gyerekek, osztályok hangulatát és munkáját.

A rendszerváltás táján az az illúzió vezette az oktatásügy létrehozóit, hogy minden iskolatípusnak, minden modellnek megvan a maga létjogosultsága, hogy nem lehet értelmesen, nagy rombolás (vagy nagy erőszak) árán egy egységes iskolarendszert létrehozni. Az előző húsz évben megmaradtak a 8 + 4 osztályos iskolák, létrejöttek a 8 és a 6 évfolyamos gimnáziumok, létrejöttek a nyelvi előkészítő osztályok a 9. és – ritkábban – a 7. évfolyamok előtt. Vannak 12 évfolyamos iskolák, vannak 13 évfolyamosok, vannak 6 évfolyamos alsó tagozatok – és ezek az iskolák egymást falják föl. Ellenérdekeltek lettek: az általános iskola abban érdekelt, hogy minél tovább maradjanak benne a gyerekek, a középiskolák abban, hogy minél hamarabb megszerezzék a tehetséges diákokat. Hozzáteszem: nem is a tehetségeseket, hanem inkább az ambiciózus, a tanulásnak jelentőséget tulajdonító családok gyerekeit. Abba ritkán gondolunk bele, hogy ennek milyen személyiség- és közösségromboló hatása van. Hiszen a más iskolába átlépő gyerek meg kell hogy tanulja: saját egyéni sikere, jó iskoláztatása érdekében ott kell hagynia a barátait, osztálytársait, a tanárait, korábbi közösségét. Fontosabb a karrier, mint a személyes kapcsolatok – üzenik gyermekeiknek a szülők, akik elviszik a gyereküket más iskolába. Nem ballaghat el az osztálytársaival, nem élheti át azt az élményt, hogy elbúcsúzzanak egymástól, az osztályfőnöküktől, a tanáraiktól, hogy fölkerüljenek a tablóra, és így tovább. Ugyanezt az üzenetet érzik és értik azok a diákok is, akik ott maradnak az utolsó két vagy négy évre az általános iskolai osztályban, csak ők mint vesztesek élik ezt át. Mi, buták, lusták, lassúak maradtunk – érzékelik a maguk helyzetét. Az iskolák gyakran összevonni is kényszerülnek egy-egy ilyen osztályt, s ha erre nem kerül is sor, akkor is elképzelhetjük, milyen motiváltsággal ülnek ott a 7-8. osztályos kamasz gyerekek.

Az iskolarendszer széttagoltsága és egymással szembeni ellenérdekeltsége nem mozgékonyabbá és nyitottabbá tette az iskolákat, hanem nehéz­kesebbé. Állandó érv a tananyagok és módszerek modernizációja ellen, hogy a modernizáció a rendszer átjárha­tó­sága ellen hat. Emellett ott lebeg minden iskola előtt a másik iskolaszint teljesítménye és – vélt vagy valós – elvárásai. Az általános iskola azért érzi úgy, hogy mindent a leghagyományosabban kell tanítania, mert fel akar készíteni a középiskolai felvételire, a középiskola azért nem mer újítani, mert úgy érzi, be kell pótolnia a hozott hátrányokat, és így tovább.

A rendszer kaotikus mivoltát a törvényi szabályozás megerősítésével akarta minden oktatási kormányzat ellensúlyozni. Felszabadították a tankönyvpiacot, bárki írhat és kiadhat tankönyvet – tehát létre kellett hozni egy rendkívül bonyolult, drága és nehézkes, nem is hatékony szabályozást és akkreditációs eljárást. Felszabadították a tananyagválasztást – létre kellett hozni a Nemzeti Alaptanterv – kerettanterv – helyi tanterv rendkívül bonyolult rendszerét. Ezt azonban szinte fölülírja minden iskolaszinten a tankönyvpiac, a középiskolák esetében pedig szintén fölülírja az érettségi szabályozása. De az érettségi szabályozása is ilyen rendkívül bonyolult lett, szintén három szintje alakult ki a szabályozásnak (a vizsga leírása és az általános követelmények – a részletes követelmények – az akkreditált tantárgyi követelmények). Felszabadították az iskolákat a szakfelügyelet (valóban gyakran nyomasztó) rendszere alól, majd az így létrejött vákuumot a törvényi szabályozás eszközével, továbbá a szabályozók gyártatásával igyekeztek betölteni (a minőségbiztosítás rendszere, illetve a pedagógiai program gyártása). Felszabadították a továbbképzések piacát – majd rendkívül bonyolult és ismét csak nagyon költséges akkreditációs eljárást vezettek be.

Mindennek persze megvan a maga logikája, számomra is rokonszenves üzenete: mindenki csináljon jó iskolát, jó tankönyvet, jó továbbképzést a maga igényeinek, értékrendjének és a helyi társadalom igényének megfelelően – ugyanakkor az államnak kötelessége, hogy biztosítsa az iskolák célszerű működését, hogy jó iskolákat biztosítson a gyerekeknek, és ehhez a törvényi szabályozás eszközével kell élnie. Csakhogy a rendszer mára túlságosan naggyá, átláthatatlanná és végtelenül pazarlóvá vált.

(14)

Egy vidéki általános iskola vezetősége elhatározta, hogy mivel sok a problémás és nehezen kezelhető gyerek az iskolában, rendszeresen tartanak fogadóórát a szülőknek. Kéthavonta egy délután minden tanárnak bent kell lennie estig az iskolában. A szülőket az ellenőrzőkönyvön keresztül értesítik mindig az időpontról. Általában két-három nappal az esemény előtt. A szülők pedig nem jönnek be. A tanárok bent várnak, a szülők nem jönnek, sokszor nem is tudnak róla, hogy jöhetnének, vagy ha igen, annyira későn tudják meg, hogy már nem tudják megszervezni, hogy ki vigyázzon addig a gyerekekre, ki vásároljon be, hogy jöjjenek el a munkahelyről úgy, hogy még át is tudjanak öltözni a fogadóóra előtt. A tanárok pedig bent ülnek este hétig, és felváltva szidják az iskolavezetést és a szülőket. Az iskolavezetés csak a szülőket szidja: ennyire nem törődnek a gyerekeikkel, ennyire felelőtlenek, hát érthető, ha a gyerekek is neveletlenek. És még a harmadik, a negyedik és az ötödik kudarcos alkalom után sem merül föl bennük, hogy másként kellene megszervezni az egészet, hogy alaposabban, körültekintőbben, gondosabban kellene előkészíteni, hogy éppen a legproblémásabb gyerekek szüleit fel kellene keresni, hogy ha a szülők nem mennek el az iskolába, akkor az iskolának kellene elmennie a szülőkhöz. Vagy, legrosszabb esetben, legalább meg kellene szüntetni az esti tanári fogadóórák egész rendszerét.

Mire lehet példa a fenti történet? Egyrészt figyelmeztet a szülőkkel való kapcsolat alapvetően átgondolandó voltára. Ha romlott az iskolák tekintélye, ha a gyerekek nem veszik ugyanannyira komolyan az iskolát, mint vették – sokan így emlékeznek – harminc vagy negyven ével ezelőtt, akkor azzal kell valamit kezdeni. Ha nem tekintik a tudás kiváló forrásának, ha nem gondolják, hogy felkészíti őket az életre, hogy boldogulásuk kulcsa lehetne, akkor arra valami választ kell adnia az iskolának. A válasz egyik eleme a szülőkkel való minél intenzívebb, komolyabb viszony. Ha tartunk attól, hogy a szülők rosszakat mondanak az iskoláról otthon, akkor meg kell győzni a szülőket arról, hogy az iskola fontos. Ha félünk, hogy a gyerekeket más hatás éri otthon, mint az iskolában (ami szerintem természetes, de ezt most tegyük zárójelbe), akkor legalább érdemben kell kommunikálni.

A történet másik, általánosabb tanulsága az lehet, hogy látható, milyen csökönyösen tud az iskola – amely léténél fogva mindenképpen konzervatív intézmény – ragaszkodni ahhoz, amiről maga is tudja vagy érzi, hogy rossz. Nehéz kimondani, ha valami nem működik, és főleg nehéz változtatni rajta. De hátha lehet.

II. Következtetések

Véleményem szerint mindenekelőtt az iskola humanizálására van szükség. Érthető, hogy az oktatásirányítás képzési szintekben, képzési tartalmakban, szintekben, követelményekben és a teljesítményt mérő mutatókban gondol­kodik, de úgy vélem, ezeknél sokkal fontosabb összetevői vannak az iskolának. Úgy hiszem, mindenki, aki iskolával foglalkozik, azonnal tudja, mire gondolok, ha a saját iskolai élményeire, és még inkább, ha a gyereke iskoláira gondol. Baj van, ha a gyerekünk hasfájással indul iskolába, és jó, ha örömmel. Nyugodtak vagyunk, ha tovább bent marad az iskolaépületben, mert a barátaival beszélget, és nyugtalanok vagyunk, ha nem tudjuk, mit csinál délutánonként. Könnyű előkészülni a tanévre, ha már augusztus elején meg akarja venni az iskolaszereket, és nehéz, ha még 31-én sem akar tudomást venni arról, hogy másnap iskolába kell mennie. Nem kell veszekednünk, ha már június végén előre elolvassa az összes kötelező olvasmányt, és rossz neki is, nekünk is, ha előző este kiabálnunk kell azért, hogy vegye elő legalább a könyvet.

Mindezek a tényezők a közérzet részei: annak összetevői, hogy az iskolában hogy érzi magát a gyerek, hogy milyen a motiváltsága, milyen az attitűdje az iskola és ezen keresztül az iskola közvetítette tudás, értékrend és magatartás iránt.

Persze nem az az igazi kérdés, hogy mi a jobb és mi a rosszabb (bár az oktatáspolitikai vitákból az is kiderül, ebben sincs mindig teljes egyetértés), hanem az, hogy mindez milyen módon érhető el. Néhány összetevőt mondok, amelyek véleményem szerint alapvetően hatnak a tanárok és a diákok közérzetére, és ezen keresztül az iskolai magatartásukra és teljesítményükre.

Annyi ember legyen együtt, amennyi jól érzi magát, és amennyi nem jelenti azt a gyerekeknek, hogy állandóan tömegben vannak. Az első hat évben körülbelül 16-18 az ideális osztálylétszám, 7. osztálytól érettségiig a 24 fő. Ennyi gyerekkel sokkal könnyebben foglalkozhat egy pedagógus, ennyi áttekintése nem jelent akkora stresszt, mint mondjuk 36 diáké, ám ezek már elég nagy létszámok ahhoz, hogy elég érdekes, eseménygazdag legyen iskolába járni, elég sok kapcsolat, barátság alakulhat ki. Törekedni kell arra, hogy egy-egy osztályban lehetőleg közel egyenlő arányban legyenek lányok és fiúk, az ilyen osztályok hangulata általában sokkal jobb, mint a csak fiú- vagy csak lányosztályoké. (Például érdemes az iskoláknak a tagozataikat úgy alakítaniuk, hogy ezt könnyű legyen megvalósítani.)

Nagyon szigorúan maximálni kell a gyerekek heti óraszámát, és csak nagyon ritka esetben szabad ez alól kivételeket engedni. El kell fogadtatni a tanárokkal, hogy a jobban kihasznált kevesebb idő hatékonyabb, mint a nagyobb óraszám, sokkal kisebb hatékonysággal. Rendszeres mindkét történet: az iskolai óraszámok elosztásakor a tanárok törekszenek arra, hogy minél nagyobb legyen a tantárgyuk óraszáma, és nem nagyon szívesen veszik figyelembe azt, hogy ma is léteznek felső határok. Fél évvel később viszont, amikor meglátják az órarendjüket, panaszkodnak, ha egy-egy osztállyal csak ötödik-hatodik, esetleg hetedik vagy nyolcadik órákban találkoznak, hiszen olyankor a gyerekek már fáradtak. Márpedig csak akkor lehet emberi időpontban az összes tanóra, ha nincs belőlük sok.

A jelenlegihez képest sokkal nagyobb óraszámot kell biztosítani az osztályfőnöki munkára. Elsősorban nem is a pótlék emelését, hanem az osztályfőnöki munka időbeli elismerését tartanám fontosnak (ami persze önmagában is fizetésemelés, hiszen ha a mai egyórányi órakedvezmény helyett 4-6 órát jelentene az órakedvezmény, akkor annyival kevesebb órát is kellene tartania az osztályfőnökséget vállaló tanároknak). Emellett viszont meg kell erősíteni az osztályfőnöki munka infrastruktúráját, az osztályfőnöki munkára való felkészítést – mind a képzésben, mind a továbbképzésben –, és emelni kellene az osztályfőnöki órák presztízsét.

A tanárok alkalmazásában a személyre szabott munkaleírások rendszerét kellene bevezetni. Ennek része lenne, hogy az osztálytermen kívüli foglalkozásokra óraszámot, munkaidőt kellene biztosítani (és ezáltal pénzt is). Úgy képzelem ezt el, hogy a szabadidő-szervezőkre, pedagógiai asszisztensekre szánt munkaidőt a tanárok között kell elosztani: aki a túraszakkört vezeti, az erre kapjon heti egy órát, aki nyári tábort készít elő és vezet, heti két órát, aki a színházlátogatásokat, az kéthetenként egy órát, és így tovább. (A fenti óraszámok természetesen nem konkrét javaslatok, hanem annak érzékeltetésére írtam őket, hogy az iskolai feladatok időigénye végiggondolható, átfordítható konkrét alkalmazási paraméterekké.) Emellett a tanárok munkaideje függjön attól is, hogy egész osztályokat vagy csak kisebb csoportokat tanítanak-e, és függjön attól is, mekkora háttérmunkát, készülést és javítást igényelnek az egyes tantárgyak. Természetesen ebből lesznek komoly érdekharcok, viták az egyes szaktárgyak között. Éppen ezért nem is szabad ezeket a vitákat az iskolák szintjére áthárítani, hanem az oktatáspolitika szintjén kell dönteni arról, melyik tantárgy körülbelül milyen munkaigényes.

Időt és rugalmasságot kell biztosítani az iskolán kívüli programok, a különféle kulturális események számára. Az ne valamiféle partizánakció legyen, ha egy tanár meghív valakit azt órájára, és ne titokban kelljen múzeumi foglalkozást szervezni, hanem el kell fogadtatni az iskolákkal, hogy ezek az iskolai élet, a tanulás, a szocializáció szerves részei. Ehhez meg kell erősíteni mind a kulturális intézményeket, azokat fogadókészekké kell tenni (vélhetően ez lesz a legkönnyebb), és rugalmasabbá tenni az iskolák munkabeosztását. Emellett az ilyen programokra, a kimozdulásra, a minket körülvevő világ közvetlen megismerésére irányuló iskolai munkát támogatni kell, segíteni pénzzel is, mégpedig kimondottan a hátrányos helyzetű, a földrajzilag a kulturális centrumoktól távolabb eső, kistelepülési iskolákat és diákokat kell segíteni. Az a gyakori tapasztalatunk, hogy bizonyos iskolák és diákok túlterheltek, sok inger és kulturális hatás éri őket, amelyek között segíteni kell eligazodni. Más iskolákban viszont éppen hogy nagyon kevés ilyen inger éri a gyerekeket, azért ami pénz erre a célra rendelkezésre állhat, azt kizárólag a gyengébb kulturális ellátottságú iskolák támogatására kell fordítani.

Folytatni és erősíteni kell azt az elkezdett törekvést, hogy a tananyag mennyisége csökkenjen, az elvégzés üteme lassabb legyen, és hogy sokkal inkább a képességfejlesztésre, az elemi, majd az összetettebb kompetenciákra helyeződjön a hangsúly a tananyag-tartalmak helyett. A kompetenciafejlesztés minden iskolaszinten, de a hagyo­má­nyos fölső tagozaton a leginkább égető, a tananyag mennyiségének csökkentése főleg a középiskolákban kulcskérdés, az elvégzés ütemét főleg az alsó tagozaton kellene lassítani.

Időt és keretet kell biztosítani az iskoláknak (és a tanároknak) arra, hogy azokkal a diákokkal, akiknek szükségük van erre, sokkal többet foglalkozzanak, akár egyénileg is. Emellett azt a speciális szakértői hálózatot kell megerősíteni, amelyik a problémás gyerekek, illetve – fogalmazzunk így, mert akkor a gyerek nem az iskolára nehezedő problémaként jelenik meg – a gyerekek problémáinak megoldásában segíteni tud. Sokkal több fejlesztő pedagógusra, logopédusra, gyerekekkel foglalkozó pszichológusra lenne szükség (a nevelési tanácsadókban és az iskolákban egyaránt), és ezt a sort folytathatjuk olyan tevékenységekkel, amelyek szintén segíthetik a gyereket és az iskolákat: védőnőkre, gyógytornászokra, olyan sportegyesületi tanárokra és edzőkre, akik a gyerekek testi fejlődésére helyezik a hangsúlyt, kézműves-tanárokra, könyvtáros-tanárokra. Egy ilyen komoly fejlesztőhálózat kiépítése esetén lehet csak sikeres az iskolai integráció. Márpedig ennél nincs jelenleg nagyobb jelentőségű feladat az iskolákban, de nincs sikertelenebb sem. Mert magukra hagyottan dolgoznak a pedagógusok, így frusztráltan és sikertelenül is, és meggyőződésükké vált – nem is kárhoztathatók ezért –, hogy az integráció rontja az iskolák munkáját, teljesítményét, hangulatát, presztízsét.

Ez azért lenne különösen fontos, mert az integrált oktatás egész terhét az iskolák viselik, elsősorban a tanárok, és nagyon gyakran jogosan úgy érzik, hogy ehhez nem kapnak semmiféle segítséget: sem szakembereket, sem felkészítést, sem konzultációs lehetőséget, sem időt, sem pénzt. Márpedig éppen a szegényebbek, hátránnyal érkezők, kulturálisan lemaradottak segítése nem történhet a segítők elkötelezettsége, segítőkészsége, meggyőződése ellenében.

Véleményem szerint újra kellene gondolni az iskolarendszer struktúráját. A fenntartók és az iskolatípusok, a szerkezeti formák dzsungelében utat kellene vágni, akár érdekkonfliktusok árán is. Néhány éve nagy port kavart az iskolabezárások ügye, holott az nem jelentette az iskolarendszer strukturális átalakítását, csak a meglévő többletkapacitás megszüntetését. Vélhetően jól járt volna az iskolarendszer, ha ez együtt járt volna a strukturális átalakítással. Ám ha már akkor ez nem történt meg, most, néhány évvel később, meg kellene tenni.

Történt erre néhány kísérlet az előző években, de mindegyik félig végigvitt próbálkozás volt csupán. A nem szakrendszerű oktatás kiterjesztése az 5–6. évfolyamra lényegében az iskolarendszer 6 + 6 tagolású átalakítását előlegezte meg, ám e próbálkozás nem volt olyan átütő erejű, hogy valóban átformálta volna az iskolák gyakorlatát. Aztán megszületett az a terv, hogy az állam saját tulajdonba vegyen iskolákat, azokat, amelyeket fenntartóik felajánlanak. Hogy ez megvalósul-e, továbbá hogy hogyan valósul meg, és hogy ennek milyen hatása lesz az iskolarendszer egészére, nem látható még. Ám abban a hatalmas rendszerben, amit a magyar közoktatás jelent, nem biztos, hogy ez képes lesz rendet teremteni.

Végül egy teljesen praktikus figyelmeztetés, amelyet mégis minden további lépés és gondolkodás előfeltételének gondolok. Minden eddigi átalakításnak úgy kezdett neki az éppen hatalmon lévő politikai erő, hogy úgy érezte: rövid ideje van arra, hogy elképzeléseit megvalósítsa. A négy- ­­­éves ciklusba pedig, vélték, bele kell férnie az átható reformoknak is, az eredmények beéré­sének is. Továbbá a saját négyéves ciklusukra úgy tekintettek, mint ami nem folytatása a korábban történteknek, továbbá aminek nem lesz folytatása akkor, ha jól be nem biztosítják törvények és intézmények egész sorával. Az a bizalmatlanság, ami a politikai élet egészét jellemezte, jellemezte az oktatásügyet is.

Ezért volt minden reform és minden oktatáspolitikai irányváltás gyors, kapkodó, azonnali. Nem előzte meg hosszas gondolkodás, kipróbálás, megtorpanás, újratervezés, szakmai vita, társadalmi vita. Holott négy év az iskola életében nagyon rövid: mire egy kisiskolás leérettségizik, eltelik három négyéves ciklus. Vagyis nem szabad kapkodni, nem szabad túl gyorsan, azonnal, erőből megvalósítani semmiféle reformot, átalakítást. Mert a gyors és végiggondolatlan vagy végigcsinálatlan reformok azt eredményezik, hogy az iskolarendszer ugyanolyan marad, mint korábban volt.

Blogok

„Túl későn jöttünk”

Zolnay János blogja

Beszélő-beszélgetés Ujlaky Andrással az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyerekeknek Alapítvány (CFCF) elnökével

Egyike voltál azoknak, akik Magyarországra hazatérve roma, esélyegyenlőségi ügyekkel kezdtek foglalkozni, és ráadásul kapcsolatrendszerük révén ehhez még számottevő anyagi forrásokat is tudtak mozgósítani. Mi indított téged arra, hogy a magyarországi közéletnek ebbe a részébe vesd bele magad valamikor az ezredforduló idején?

Tovább

E-kikötő

Forradalom Csepelen

Eörsi László
Forradalom Csepelen

A FORRADALOM ELSŐ NAPJAI

A „kieg” ostroma

1956. október 23-án, a késő esti órákban, amikor a sztálinista hatalmat végleg megelégelő tüntetők fegyvereket szerezve felkelőkké lényegültek át, ostromolni kezdték az ÁVH-val megerősített Rádió székházát, és ideiglenesen megszálltak több más fontos középületet. Fegyvereik azonban alig voltak, ezért a spontán összeállt osztagok teherautókkal látogatták meg a katonai, rendőrségi, ipari objektumokat. Hamarosan eljutottak az ország legnagyobb gyárához, a Csepel Művekhez is, ahol megszakították az éjszakai műszakot. A gyár vezetőit berendelték, a dolgozók közül sem mindenki csatlakozott a forradalmárokhoz. „Figyelmeztető jelenség volt az, hogy a munkások nagy többsége passzívan szemlélte az eseményeket, és még fenyegető helyzetben sem segítettek. Lényegében kívülállóként viselkedtek” – írta egy kádárista szerző.

Tovább

Beszélő a Facebookon