Fenyő D. György

Nyomtatóbarát változat

Történetek

(1)

A feleségem egy évig egy Budapesthez közeli, alföldi faluban-kisvárosban volt általános iskolai tanár. Amikor a nyári szünet végén, augusztus utolsó napjaiban elmentünk a faluba, találkoztunk két csapat ismerős gyerekkel is. Odaszaladtak hozzá, mutatták a biciklijüket, a gyíkot, amit fogtak, a lányok az új frizurájukat. Kedvesek voltak, vidámak, locsogósak. Megkérdeztük, hol nyaraltak, mit láttak. Hát a szomszéd faluban a strandon. Milyen gyakran mentetek át? Egyszer voltunk. És ti? Mi festettünk! Tanultál festeni? Ja nem, hanem kifestettük a lakást.

Az öt gyerekből, akivel találkoztunk, három a nyári szünet két és fél hónapja alatt nem ment ki a faluból, kettő kiment egyszer, egy napra, körülbelül húsz kilométernyire. Nem érezték ezt bajnak: ez volt a természetes számukra. Nem szoktak kimenni a faluból. A telepiek nem szoktak átmenni a faluba. A falubeliek nem szoktak átmenni a telepre. Budapesten már többször is voltak, mondjuk háromszor-négyszer, egy-egy napra. Főleg a WestEndben, mert az közel van a Nyugatihoz.

Néhány évig tanítottam egy budapesti tanodában, ahová olyan roma gyerekek jártak, akiknek szükségük volt a segítségre, és akik el is fogadták a segítséget. Délutánonként eljöttek egyéni vagy kiscsoportos órákra, és tanítottuk őket. Egyszer felvetettem, hogy szívesen elvinnék néhány gyereket egy nyári táborba, Erdélybe. Kiderült, hogy a negyven-ötven oda járó diák közül egyetlenegynek sem volt útlevele. Egy másik program kapcsán kiderült, hogy a diákok majdnem fele nem járt még Budán. Egy részük alig tette ki a lábát a kerületből. Egy kislány magolta Petőfitől Az alföldet, de nem tudta, mi az az Alföld. Nem értette a szót. Aztán kiderült, hogy a nagyszülei Mezőtúr mellett laknak, és ő maga is többször átutazott azon az Alföldön, amiről Petőfi írt. Boldogan újságolta utána: jártam az Alföldön.

Azok a gyerekek, akikről most beszélek, nem részesei annak a kultúrának, amiről ennek a tanulmánynak a szerzője és valamennyi olvasója azt gondolja, hogy közös nemzeti, európai, emberi kincsünk. Nem részesei mindannak, aminek a huszonegyedik század első évtizedének vége felé lehetnének. Nem részesei annak az állampolgári tudásnak, ami elengedhetetlen feltétele minden demokratikus társadalomnak. Politikai napilapot nem olvasnak, a rádióban csak azokat a csatornákat hallgatják, amelyek zenét sugároznak, és nem értik azt, amiről a televízióban beszélnek.

Tudom, a kép, amit festek, egyfelől apokaliptikus, másfelől – és nem is kissé – túláltalánosítása néhány apró jelenetnek. Hogy a fenti párbeszédekből mindez nem következik, azt természetesen tudom. Inkább csak jelezni, érzékeltetni akartam azt, ami írásom első néhány bekezdésének mondanivalója lesz: hogy a mai magyar iskola első – jelentőségében első – problémája nem az, hogy hat vagy nyolc évfolyamos legyen-e, nem az, hogy a tankönyvírás, -akkreditálás és -választás rendje nem szorul-e lényegi változtatásra, és nem az, hogy megfelelőek-e azok a tartalmak és tananyagok, amelyek a tantervekben és tankönyvekben szerepelnek. Mindezek valóban fontos, sok ezer és tízezer ember mindennapos munkáját segítő vagy gátló tényezők, de mégsem a legfontosabbak. Hanem az a legfontosabb, hogy sok tízezer diák úgy jár ma iskolába, hogy eleve kívül vannak a közös kultúránkon (a kultúra szót a legtágabb értelemben használva), és mire elvégzik az iskolát, egyetlen centiméterrel sem kerülnek közelebb hozzá.

Amiről most írok, azt az oktatáskutatások, a szociológiai felmérések évek, sőt évtizedek óta jelzik. Számsorokat tudnánk mutatni, amelyekből kiderül, hogy a magyar lakosság egy igen jelentős része funkcionális analfabéta, négy-, hat-, nyolc-, tízévnyi iskolába járás után is. Statisztikákat olvashatunk arról, a magyar lakosságnak hány százaléka nem olvas el egyetlen könyvet sem egy év alatt. Olvashatunk arról, mennyire lemaradunk az idegen nyelvet beszélők számában. Arról is, hogy az emberek nagyon kis százaléka tanult, és még sokkal kisebb százaléka tud játszani valamilyen hangszeren. Tudjuk, hogy hiába terjed az internet, sokan nem tudják használni sem a számítógépet, sem a világhálót. Ismeretes, hogy az unió más országaiban munkát vállalni szándékozók közül csak azokat fogadják, akik magas színvonalú diplomával rendelkeznek, ezért hiába nyíltak meg a határok, a lakosság millióinak esélye sincs arra, hogy Magyarországon kívül munkát találjon. A PISA-felmérések nemcsak az olvasás és szövegértés gyengeségéről szólnak – ami a legközismertebb tény –, hanem a matematikai és a természettudományos vizsgák szintén nagyon gyenge eredményeiről. Közismert, hogy az összes többi mérés (az országos kompetenciavizsgálatok, a PIRLS, a TIMSS, a monitoring-mérések és így tovább) mind-mind megerősítik ezt az eredményt. Köztudott, hogy a munkanélküliek zöme iskolázatlan, és köztudott, hogy a munkaerőpiacra visszakerülni (vagy fiatalként bekerülni) sokkalta kisebb esélye van annak, aki iskolázatlan. Emellett ezernyi társadalmi jelenség utal arra, hogy a műveletlen, iskolázatlan tömegek sokkal könnyebben manipulálhatók, könnyebben betegszenek meg, hamarabb halnak meg, sokkal rosszabb az életminőségük, mint azoké, akik iskolákat jártak. Másképpen fogalmazva: aki kimarad abból a közös kultúrából, ami az országot összetartja (ennek tartalmairól, terjedelméről, egyéb tulajdonságairól most nem beszélek, hanem nagyjából ismertnek fogom fel), annak az egész élete rosszabb lesz.

Miért van mégis az, hogy hiába jelennek meg ezek az adatok rendre mind a szaksajtóban, mind a tömegmédiában, mégiscsak legfeljebb hümmögünk fö­löttük? Ha valaki nem is kételkedik ezek igazságában, akkor sem jutnak ezek gyakran eszébe – miért? A sok lehetséges ok közül azt emelném ki, hogy azok, akik döntéseket hoznak, a döntéseket megértik és artikuláltan értelmezik, bírálják, véleményezik, akik egyáltalán véleményt formálnak és véleményeket alakítanak, csak a számsorokat és felméréseket ismerik, de semmiféle közvetlen tapasztalatuk nincs arról a világról, amiről ezek az adatok szólnak.

Az, hogy a magyar iskola szegregáló, hogy külön tanulnak a jók és a gyengék, hogy más iskolákba járnak a jobb sorúak és más iskolákba a szegényebbek, olyan tény, amit nemcsak minden vizsgálat egybehangzóan állít, de nagyjából mindenki el is fogad. Igaz, van, aki ezt kárhoztatja (és azt mondja, hogy legyen egységes a magyar iskolarendszer), és van, aki ezt helyesli (és azt mondja, hogy legyenek tehetséggondozó iskolák, hogy hagyjuk kibontakozni a jobb képességűeket, hogy ne húzzák le a rosszabbak a kiválóbbakat), de a tényt lényegében mindenki elismeri. Mi következik ebből? Lényegében az, hogy az iskoláról való tapasztalatunk egy körben mozog. Az elitiskolák tanárainak gyerekei elitiskolákba járnak, a véleményformálók, a szakmai szervezetekben aktív tanárok, oktatáskutatók, szakírók stb. gyermekei szintén. Aki az iskolával professzionálisan foglalkozik, a legritkább esetben járt saját maga nagyon gyenge iskolába, vagyis sem saját, sem családi, baráti élményei nincsenek. A vélemények éppúgy szegregáltak, mint maga az iskola, ezért a szakmai véleményekben, állásfoglalásokban is ritkán artikulálódnak más tapasztalatok. Bár a statiszti­kákat mindenki ismeri, nagyon sokan azért nem tartják relevánsnak őket, mert semmiféle empirikus tapasztalatuk nem erősíti meg.

Hogy a magyar iskolának ez a legfőbb problémája, az oktatás- és társadalompolitika érzékelte, felfogta, és igyekezett erre érvényes válaszokat adni. Ha valamiben kifejezetten elismerőleg szólok a mai magyar oktatáspolitikáról, akkor erről az érzékenységről feltétlenül így akarok beszélni. Ám az is látható, hogy a próbálkozások rendre kudarcot vallanak, eredmények vagy nincsenek, vagy – egyelőre – nem láthatók, és sem a társadalom, sem az oktatásban dolgozók nem gondolják azt, hogy ennek a törekvésnek lennének eredményei.

Amikor a sok nehézséggel küzdő diákokkal foglalkozó iskolákat támogatták, hamar sok ilyen iskola és osztály született. Ennek a törekvésnek a sikertelenségét látva megszületett a differenciált fejpénz, az SNI-s gyerekek nagyobb támogatását ígérve. Ez ismét inkább ahhoz vezetett, hogy miközben a problémákat az iskola nem tudta kezelni, közben az erre szánt pénzek mégiscsak elfogynak, sőt, kevésnek bizonyulnak. A délelőtti iskolai munkát támogató, délutáni Tanoda-programok néhányszor életre keltek, néhányszor elhaltak. Összességében úgy látjuk tehát, sok lépés hiányzik ahhoz, hogy az iskola legalább körülbelül vagy törekvésében az esélyek kiegyenlítésére törekedne, vagy azt szolgálná. Hiányzik ennek az elvnek a végigbeszélése, végiggondolása. Hiányzik az integrált iskolák előnyeinek belső elfogadtatása. Hiányzik az ehhez szükséges háttértudás, a háttérintézményi hálózat (legalábbis egy elég nagy kapacitású, elérhető és színvonalas intézményhálózat feltétlenül).

(2)

Abban a falusi iskolában, amelyről már írtam, minden osztály egynapos osztálykirándulásra szokott menni. A tanárok kissé fel vannak ettől háborodva, mert legfeljebb napidíjat kapnak – amelyből levonják az aznap elmaradt óráikat –, de már a költségeket maguknak kell viselniük. Ott, abban az iskolában, azokra az elég szegény gyerekekre nem lehet a tanárok költségeit áthárítani, az iskola pedig szintén nem tud fizetni nekik. Az egyik osztályfőnök elvitte tehát azokat a nyolcadikos diákjait Budapestre, akik egyáltalán el akartak menni osztálykirándulásra, majd bementek az első bevásárlóközpont multiplexébe, megvették a jegyeket, és a diákok megnéztek egy akciófilmet. A tanár addig elment sétálni a városba, bevásárolni, ügyeket intézni, majd hogy a gyerekek még plázázhassanak is egyet, három órával később találkoztak a kijáratnál. Felszálltak a következő vonatra, és hazamentek a falujukba. A tanárnak nem volt utána lelkiismeret-furdalása: ő elvitte a diákokat, oda vitte őket, ahová menni akartak, ő maga pedig nem akart vagy nem tudott költeni arra több mint ezer forintot, hogy kifizesse a jegy árát. A napi munkaideje pedig még így is korábban járt le, mint ahogy hazaértek.

Egy egészen kiváló kulturális intézmény pályázat útján pénzt kapott arra, hogy olvasótáborokat szervezzen hátrányos helyzetű diákok számára. Egy ideig házaltak: ismeretlenül megkerestek hátrányos helyzetű általános iskolákat, környékbeli szakközépiskolákat, de nem nagyon találtak olyan tanárt, aki elvitte volna diákjait nyolc napra nyár közepén táborozni, vagy olyan iskolát, ahol akadt volna tizenhat olyan diák, aki szívesen elment volna olvasótáborba. Mit csináltak hát a szervezők? Felhívták azokat az ismerőseiket, akikről tudták, hogy szívesen viszik a diákjaikat táborba, akik fel tudnak lelkesíteni gyerekeket, és elvitték az ő tanítványaikat. Ezek a tanárok szinte természetes módon mind jó gimnáziumok tanárai voltak, a részt vevő diákok messze nem hátrányos helyzetűek, akik rá lettek volna szorulva a komoly kedvezményekre. Csalás történt volna? Egyfelől igen, mert olyan diákokhoz és iskolákhoz jutott a lehetőség, akik nem szorultak rá. Másfelől nem, mert valóban remek olvasótáborokat szerveztek, alaposan, körültekintően, igényesen. Csak éppen azokat az iskolákat, tanárokat és diákokat nem sikerült elérni, akik tényleg rászorultak volna.

Mi lesz velem tíz év múlva? – erről kellett magyarból fogalmazást írniuk a gyerekeknek egy általános iskolában nyolcadik osztály elején. Mi leszek? Hát munkanélküli – válaszolta az egyik nyolcadikos. Ebben az iskolában a szülők harmadának nincs állása. A szülők negyede legalább tizenöt éve munkanélküli, ami azt jelenti, hogy az álta­lános iskolás gyerekeik úgy nőttek fel, hogy szüleik soha nem dolgoztak. A gyerekek tehát soha nem látták, tapasztalták meg azt, hogy szüleik reggel felkelnek, és időre elmennek a munkahelyükre, majd este hazaérnek, és mesélnek valamit arról, mi történt bent, mit csináltak aznap. Soha nem látták azt, hogy szüleik pénzt kapnának a munkájukért, azt sem, hogy szakképzettségüknek, munkaidejüknek vagy munkaerejüknek hasznát látták volna. Nem látták, hogy szüleik továbbképzésre mentek volna, hogy valamit megtanultak volna, hogy hasznát látták volna bármiféle iskolai tanulásnak.

S a szülők is – legalább tizenöt év alatt – szépen hozzáidomultak helyzetükhöz: szakmájukat, ha volt, elfelejtették, a munkavégzés fegyelmét, az időbeosztás jelentőségét nem ismerik már, ambícióik nincsenek, és egyre távolodnak attól a lehetőségtől, hogy valamikor újra munkába álljanak. Itt elmagyarázni a gyerekeknek, és megkövetelni tőlük, hogy mindennap pontosan jöjjenek iskolába, elhozzák a felszerelé­süket, megírják a leckéjüket és meg­tanulják a megtanulandókat, szinte ember­feletti képességeket igényel. Minden személyes, otthoni tapasztalatuk és reális helyzetértékelésük egyaránt azt mondja ezeknek a gyerekeknek, hogy nincs értelme tanulni, mert az nem (vagy az sem) nyújt perspektívát. Nem ismernek szakmákat, és nem ismerik azt az életformát, aminek egyik kulcs­eleme, hogy valaki dolgozik, és munkája által boldogul.

A tanévet, mint mindenhol, ünnepség és műsor zárja le ebben az iskolában is. Az ünnepségen elhangzik a Himnusz, két vers (egy magyartanár rábízza két szépen beszélő hatodikos kislányra őket), az igazgatói beszéd, néhány jutalomkönyv átadása, majd az osztályfőnökök kiosztják a bizonyítványokat, és mehet mindenki isten hírével. A szavalatok rosszak, az igazgatói beszéd lélektelen, a jutalomkönyveket az egyik tankönyvkiadó ajándékából válogatták össze. Az osztályfőnökök közül senkinek nem jut eszébe semmi ötlet, hogyan tehetné ezt az alkalmat érdekessé, személyessé, hogyan értékelhetne úgy, hogy az minden gyereknek emlékezetessé váljon. Elmondják hát az átlagokat, kiosztják a bizonyítványokat, ki kedvesen, ki barátságtalanul elköszön, és kezdődhet a szünet. Mivel évek óta így zajlik minden ünnepség (de lehet, hogy évtizedek óta), a gyerekek nagyobb része el sem jön rá. Minek – a bizonyítványt úgyis megkapják, a je­gyek már le vannak zárva, balhé nem lesz nyár elején ebből, és úgysem történik semmi.

Ebben az iskolában bármilyen eseményt szerveznek, minden másodrendű anyagból készül, vagy inkább hatodrendűből. Van iskolanap, de nincs rajta más, mint diszkó; van nyári tábor, de csak napközis; van farsang, de csak a tombolatárgyak kiosztásáig érdekes, utána hazamegy mindenki; van már­cius tizenötödiki ünnepség, de mindig ugyanaz a szegény magyartanár készíti, így hát lényegében mindig ugyanaz; van ballagás, de mivel énekelni nem tudnak, csak ordítoznak valamit a balla­gók. Vélhetően észre sem veszik, hogy rossz minden, mert nem láttak mást. Lehet, hogy csak nekem fáj mindez, aki láttam felemelően szép iskolanapot, voltam nyári táborban az országhatáron belül és kívül, hegyen, alföldön és vízen, vettem részt remek farsangon, megrázó történelmi megemlékezésen és örökre emlékként megmaradó ballagáson.

Az iskolai könyvtár a melléképületben van. Amióta az épületben a szakiskola megszűnt – négy éve –, nem selejtezték ki az addig használt szakiskolás könyveket. Gyermekirodalmat időtlen idők óta, vélhetően körülbelül tizenöt éve nem vásároltak. A könyvtár poros, érdektelen hely. Hetente kétszer van nyitva, tanítás után, kétszer két órát. Éves költségvetése nincs. Rendszeres beszerzési feladata csak az ingyenes tankönyvek megvétele, leltározása és kiosztása, továbbá a kötelező olvasmányok beszerzése. Ha a könyvtáros kér pénzt könyvvásárlásra, esetleg kaphat, de nem látja át és nem tervezheti, mire, mikor, mennyit.

Amikor az új könyvtáros az önként ajánlkozó gyerekek segítségével kidobta mindazt, ami biztosan nem kell már, kitakarított, leselejtezte a régi könyveket, az első polcokra rakta az ismeretterjesztő irodalmat és viszonylag újabb keletű gyerekirodalmat és a meséket, a gyerekek elkezdtek csapatostul járni könyvtárba. Kölcsönöztek, helyben olvastak, pakoltak és takarítottak (az alsósok azt különösen szerették), néha leckét írtak, és főleg: beszélgettek. Meséltek, nézelődtek, keresgéltek. Az igazgatónő egy év alatt egyszer ment be a könyvtárba, akkor, amikor felvette az új könyvtáros tanárt, és megmutatta a munkahelyét. A tanév végén a könyvtárosi félállást megszüntette.

Ismét annál a problémánál vagyunk, hogy a kulturális javakból egyszerűen kiszorulnak sokan, és hiába minden jó szándék, azokat a rétegeket és azoknak a rétegeknek az iskoláit, akik igazán rászorulnának a segítségre, nem sikerül megszólítani. Amit így kapnak, legalábbis másodrendű. Nem olvasótábort, hanem egy plaza multiplexét. Igazi osztálykirándulás helyett akciófilmet. Talán a legnagyobb kihívás, kérdés, társadalmi probléma ma az, hogy ezek az egyenlőtlenségek, ezek a szellemi és kulturális különbségek hogyan egyenlíthetők ki, illetve hogy ezek a rétegek hogyan kapcsolhatók be a kulturális körforgásba.

(3)

Tagja vagyok egy magyartanári szakmai szervezet vezetőségének. Megszoktuk, hogy a konferenciáinkon részt vevő több száz középiskolás tanár mellett van sok általános iskolai tanár is (bár messze nem ugyanolyan számban, főleg nem ugyanolyan arányban). Szakiskolai tanár azonban csak elvétve jön, holott ők tanítják a 14–16 éves gyerekek körülbelül 25-30%-át. Létszámarányosan tehát a hallgatóság negyedének a szakiskolákból kellene kikerülnie. Minden évben hirdetünk továbbképzést is, és megígérjük, hogy külön szakiskolás csoportot indítunk, ha van elég jelentkező. Tizenkét év alatt eddig egyetlenegyszer jött össze annyi szakiskolás tanár, hogy a csoport elindulhatott, míg középiskolai és általános iskolai tanár mindig sok jelentkezik. Vagyis maga a tanári társadalom is szegregált, és ily módon az, akinek nincs közvetlen tapasztalata ennek a szakiskolai és általában: a nehezebb helyzetű iskolai világnak a létéről, nem nagyon hisz a statisztikai adatoknak, s ha hisz is, nem jegyzi meg, s ha megjegyzi is, nem tartja fontosaknak őket. Így fordulhat elő, hogy tanári konferenciákon rendre szörnyülködnek kiváló – és kiváló iskolákban (!) tanító – kollégák azon, hogy a középszintű érettségi feladatai milyen rettenetesen könnyűek. S ha adatokkal illusztrálja valaki azt, hogy a magyar iskolák zömében nem túlságosan könnyűek ezek a feladatok, akkor is legfeljebb szörnyülködve ingatják a fejüket.

A szakiskolákban azok a diákok tanulnak, akik többszörösen, sokszorosan hátrányos helyzetűek, és akiknek az iskoláztatása korábban is sikertelen volt. Az általános iskola leggyengébb tanulói mennek el szakiskolába, akik az első nyolc (vagy ha buktak, még több) tanévet kudarcként élték át, akik az egyes osztályok és iskolák leggyengébb tanulói voltak. Mire a szakiskolákba kerülnek, már maguk is régóta tudják magukról, hogy az iskolában nincs semmi keresnivalójuk, hogy nem értik azt, ami ott történik, nem beszélik azt a nyelvet, amit a tanárok és a tankönyvek. A szakiskolás diákoknak már nincsenek tanulási ambícióik: nem akarnak érettségit tenni, még egy kettes érettségit sem. Valamilyen szakmát fognak tanulni, mégpedig – mivel nem érettségihez kötött – általában csekély presztízsű, gyengén fizetett, rossz életfeltételeket kínáló, gyakran nagy fizikai erőkifejtést igénylő szakmát. Kevés esélyük van arra, hogy a munkában örömöt, kibontakozást, önmegvalósítást lássanak, keressenek, és főleg hogy találjanak. Ezt a szakiskolába járó diákok általában tudják, érzik, ezért nagyon csekély a motiváltságuk. A szakiskolába járó diákok zömének komoly nehézségei vannak az írással, olvasással, számolással, szövegértéssel. A szakmai tárgyak egy része érdekli őket, vagy egy részüket legalább érdeklik a szakmai tárgyak, de a diákok nagyobb részének szakmaválasztása sem szabad individuális döntés, még csak nem is a család aspirációinak kifejeződése, hanem egyszerű kényszer vagy kényszerpálya. Az dönt, hogy melyik szakiskola van a településen vagy a közelben, milyen szakmát lehet tanulni nyolc általános után, milyen szakmára veszik föl a gyereket.

A szakiskolás gyerekek az iskolától már nem várnak semmit. Ez persze nem azt jelenti, hogy ha kapnak valami jót, annak ne örülnének, és azt sem, hogy ne lennének kedves, rokonszenves, emberileg értékes emberek. Azt sem, hogy ne lehetne náluk tanítani, vagy hogy nem lenne érdemes őket tanítani. Csak azt mondom, hogy az ebbe az iskolatípusba járó diákok zöme 15 éves korára már kiesett abból a kultúrából, amit mi közös kultúrának tekintünk, és minimális esélye van csak arra, hogy visszakerüljön bele. Azt állítom továbbá, hogy az ebben az iskolatípusban tanító tanároknak rendkívül nehéz dolguk van, és végtelenül nagy feladatuk lenne.

A szakmai ambíciókkal élő, konferen­ciákra, továbbképzésekre járó, versenyeredményeikre büszke, időnként publikáló, szakmai szervezetekben aktív tanárok alig-alig tanítanak szakiskolákban. És nem azért, mert más egyetemet végeztek volna, mint gimnáziumokban tanító kollégáik, nem is azért, mert eleve tehetségtelenebbek vagy igénytelenebbek lennének. Hanem azért, mert a szakiskolai tanítás erősen felőrli a tanárt. Két évfolyamot kell tanítania, azokon sok osztályt, általában – mint láttuk – alulmotivált, keveset tudó gyerekeket. Vagyis sokszor, állandóan ugyanazt kell tanítania, ismét és ismét elmondani, begyakoroltatni ugyanazt. Ha egy tanár minden évben négyszer elemzi a Himnuszt vagy magyarázza el a második világháborút, és mindig csak egy-egy egyszerűbb szöveg megértéséig jut el angolból a diákjaival, annak egy idő után beszűkül a tudása, megmerevedik a gondolkodása. Elhiszi, hogy amit tanít, az nagyon fontos, mi több, az az abszolút tudás, amit pedig nem tanít, az nem fontos, sőt nem is létezik. (Kitérő: részben ezzel magyarázható a tanárok egy részének ellenkezése minden tananyagújító szándékkal szemben. Amit az ember elmond ötvenszer, arról elhiszi – el kell hinnie –, hogy az nagyon fontos, kihagyhatatlan, amit viszont nem szokott tanítani, arról megtapasztalja, hogy anélkül is lehet élni, el lehet végezni az iskolát, és így tovább.)

Nagyon sokat ront a motiváltságon az is, hogy zömében tanulni nem akaró, tanulási kudarcokat és hiányosságokat felhalmozó diákokkal kell foglalkozni. Míg egy gimnáziumi tanárnak szüksége lehet arra, hogy az órájára felkészülvén a szakirodalmat forgassa, új tudományos eredményekkel ismerkedjen meg, addig a szakiskolában tanító tanár ezt nem érezheti. És amíg egy általános iskolai tanár előtt rendszeresen megvan az a kihívás és lehetőség, hogy tanítványait felveszik a középiskolába, hogy feladata, elhivatottsága a továbbtanulás biztosítása, addig a szakiskolai tanár számára ez sem jelent kihívást. (Persze sokan vannak, akik a szakiskolából is tovább akarnak tanulni szakközépiskolában, de erre külön nem kell felkészíteni a diákokat, és ez a néhány gyerek legfeljebb időnként jelent személyes eredményt egy tanár számára.) Az általános iskolákban is vannak rossz tanulók, vannak gyengébb képességűek, de minden osztályban vannak jobbak és gyengébbek, motiváltabbak és kevésbé motiváltak, leendő gimnazisták, szakközepesek és szakiskolások. Emellett körülbelül 12 éves korig a gyerekek zöme ambicionálja, hogy tanuljon. Egy 11 éves gyereket még lehet arra biztatni, hogy gyakoroljon sokat, és van esélye megtanulni olvasni, egy tizenöt éves fél-felnőttnél általában ez már nem motivációs erő. (Körülbelül a 6. osztály után szűnik meg az a lehetőség, hogy a nagy hiányokat le lehessen dolgozni, utána a gyerekek önképébe olyan erősen beleépül az, hogy ők milyen teljesítményű diákok, hogy azon alig lehet változtatni. Emellett a kamaszodással kiépítik azt a saját világot is, amely úgyis a felnőtt világ tagadásából indul ki – hát hogyne tagadnák az addig is kellemetlen, sikerélményt nem jelentő iskolai tudást.) A szakiskolás diákok szülei zömmel maguk is kevésbé iskolázottak, és nagyon gyakran nem együttműködőek az iskolával. Mindez együtt azt eredményezi, hogy a szakiskolás tanár lényegében minden szempontból nehezebb, szakmailag és emberileg egyaránt kevésbé motiváló helyzetben van, mint bármely más iskolatípusban tanító kollégája.

A közös szakiskolát és szakközépiskolát egyaránt működtető intézményekben a tanárok általában nagyon szívesen tanítanak a szakközépiskolai részben, mert úgy érzik, hogy ott szakmai ambícióikat legalább részben kielégíthetik, hogy ott lehetnek szakmai sikereik, lehetnek továbbtanuló, emelt szinten érettségiző (vagy egyáltalán: az ő szaktárgyukból érettségiző) diákjaik. Nagyon sokat javít a szakiskolai tanárok önértékelésén, segít szakmaiságuk fenntartásában ez a vegyes iskolatípus. Kérdés persze, hogy milyen tanári magatartást és attitűdöt vált ez ki belőlük. Van, aki jól tud alkalmazkodni a két teljesen különböző iskolatípushoz, érzi, mennyire mást igényelnek tanítványai az egyik és a másik helyen, ezáltal egész gyakorlata nyitottabbá vált. Van olyan is, aki a szakközépiskolai tananyagot és módszereket használja a szakiskolában is, és állandóan elszörnyülködik azon, hogy mennyire gyengék a szakiskolások. És van olyan is, aki a szakiskolai tanítást szükséges rossznak, letudandó heti hat szörnyű órának tekinti, mert úgy érzi: nekik úgysem érdemes tanítani, tehát a szakközépiskolásokra koncentrál. Mindhárom fenti magatartással találkoztam már (sőt olyannal is, aki sokkal jobban szeretett szakiskolában tanítani, mert úgy érezte, sokkal nagyobb kihívást, feladatot, értelmes célt jelent számára), és nem tudom megmondani, milyenek az arányok, de azt tapasztalom, hogy egészében a szakiskolákban tanító tanárok tűnnek a legkevésbé nyitott, fogadókész, a tanításba sok energiát, figyelmet, szeretetet, szaktudást beleadó rétegnek.

(4)

József magyar–történelem szakos főiskolai diplomával tanít egy budapesti külvárosi szakmunkásképző és szakközépiskolában. Heti huszonnyolc órája van, ez öt napra elosztva napi 5,5 órát jelent. Amióta egyetemre jár, hogy meglegyen a szükséges egyetemi diplomája – és a szükséges tudása –, azóta heti négy napban kell letanítania a 28 órát. Ez átlagban napi 7 órát jelent. Ha még helyettesítenie is kell (be van iktatva két helyettesítő órája), akkor többet. Más iskolai feladatokról most ne beszéljünk.

Egy középiskolai történelemtanárnak, aki általában heti 2, egy évfolyamon heti 3 órában tanítja a tantárgyát, ahhoz, hogy a kötelező heti 22 órája meglegyen, körülbelül 8-10 osztályt kell tanítania. Egy-egy osztályba legalább 30 diák jár, nem ritkán 36 is. Ez azt jelenti, hogy egy történelemtanárnak 300-360 diákja van. Ha szerencsésebb, és az osztályait huzamosabb időn át taníthatja (a középiskolába való belépéstől az érettségiig), akkor minden évben csak két, legfeljebb három új osztályt kell megismernie, csak 60-100 új diákot megjegyezni, s diákjaival 4, esetleg 6 vagy 8 éven át foglalkozhat. Ha szakiskolában tanít az illető tanár, akkor ugyanezzel az óraszámmal számolhatunk, de egy-egy osztályt csak két évig tanít a tanár, vagyis évente diákjai fele kicserélődik.

Mit jelent 8-10 osztályt tanítani? Azt, hogy a tanárnak mindennap öt különböző helyzetben kell megszólalnia, beszélnie, magyaráznia, tanítania. Tudnia kell ennyi helyzethez alkalmazkodni, hiszen minden osztály más emberi szituációt jelent, tudnia kell mindegyikhez közelíteni, érvényes magatartást kialakítani. Nemcsak fejben kell tartani pontosan azt, hogy mit tanított (ez még könnyű lehet, ha feljegyzi), de azt is, hogy mit hogyan beszéltek meg, mit értettek a diákok, mit nem, mire építhet az előző, az azt megelőző vagy a még korábbi évekből. Tudnia kell, melyik osztályban kik a kollégái, mire építhet mint fizikatanár matematikából, mint történelemtanár irodalomból, mint biológiatanár kémiából.

Mit jelent 300 diákot tanítani? Azt jelenti, hogy fejben kell tartania nemcsak háromszáz nevet, de háromszáz haladási menetet is. Azt, hogy melyik diákja mit értett és mit nem, melyik diáknak miben vannak hiányosságai, miben erősebb, mivel motiválható, mire kell ránevelni. Melyik órán ki nem volt ott, ki hiányzott két hetet, három hetet, kinek mit kell bepótolnia, kit mi érdekel, kinek milyen többletfeladatot lehet és érdemes adni, hogyan lehet differenciálni.

Mit jelent mindez ezeken kívül? Osztályozni kell félévenként háromszáz diákot, felelősséggel, komolyan. Ehhez havonta, néha csak kéthavonta minden osztállyal legalább egy dolgozatot kell íratni, azaz havonta kijavítani 300 dolgozatot. Kapcsolatot tartani tíz osztályfőnökkel és – jó esetben, hiszen jónak gondoljuk azt, ha a szülők érdeklődnek a diákok iskolai élete felől – háromszáz szülővel. Ha mindegyikkel csak négy­évente 10 percet beszél egy tanár (ami igazán nem sok ahhoz képest, hogy több száz órát találkozik egy gyerekkel), akkor már az is nagyon sok idő. Részt kell vennie félévenként 10 osztályozóértekezleten, kitölteni tíz naplót, adminisztrálni 300 diák előrehaladását. Korrepetálni a gyengébbeket – ha osztályonként csak három szorul segítségre, akkor harmincat –, segíteni versenyeken, pályázatokon a legérdeklődőbbeket, a legtehetségesebbeket – ha osztályonként három ilyen diák van, az ismét harminc.

Természetesen vannak tantárgyak, amelyekből kevesebb diákot kell tanítani (magyarból, mert nagyobb a tantárgy heti óraszáma, informatikából, mert osztott csoportban tanulják a diákok, nyelvekből, mert nagyobb óraszámban és osztott csoportban szokás tanítani). Másfelől viszont természetesen sokkal több is a munka, hiszen a tanárok zöme nem a minimálisan köte­lező óraszámban tanít, hanem sokkal több órában. Jelentős részük osztályfőnök, és szinte mindenkinek vannak további iskolai megbízatásai és feladatai is (a munkaközösség-vezetéstől a tankönyvfelelősségig, a gyermek­védelmi felelősségtől biztosításszer­vezésig és az ünnepélyszervezésig). Továbbá az iskola hétköznapjai minden további megbízás nélkül is állandóan más feladatokat is rónak a tanárokra, mint pusztán az óráik megtartása (a folyosóügyelettől az ebédeltetésig, a versenyfelügyelettől az emléknapokra való kísérésig, a helyettesítéstől a fogadóórákig és így tovább).

Mi következik mindebből, illetve következik-e valami? Vagy csak elismételtem mindazokat a panaszokat, amelyeket tanároktól lépten-nyomon úgyis hallhat az ember? A legfontosabb, ami ebből következik, hogy a tanárok általában védik magukat. Mégpedig úgy, hogy gyakran mindazt nem teszik meg, amit pedig az igényes tanítás igényelne. Nem készítik elő az órákat, hanem bemennek a tankönyvvel, és „haladnak tovább az anyaggal”. Nem differenciálnak, hiszen ennyi gyereket úgysem tudnának személyre szabott differenciált feladatokkal ellátni (majd azt kijavítani, visszajelezni, annak alapján továbbgondolni a következő lépést, és így tovább). Teszteket íratnak, amit könnyű kijavítani. Már az órán kijavítják a dolgozatokat. Egész órán magyaráznak, mert az még mindig kisebb energiát igényel, mint munkáltatni. Rossz esetben felolvassák a tankönyvet, még rosszabb esetben felolvastatják. Ugyanúgy tanítanak minden osztá­lyukban, függetlenül attól, hogy melyik diákcsoport mit tud, hol tart, mire van igénye, milyen összetételű. Ugyanúgy tanítanak, mint tíz, húsz vagy harminc éve. A továbbképzésekről úgy mennek haza: jó lenne mindezt megcsinálni, de akik képeztek, álmodoznak. Maradunk a bevált módszereknél. Maradnak a bevált tankönyveknél – amelyek nem abban az értelemben váltak be, hogy valóban kiválóak lennének, fejlesztenék a gyerekek gondolkodását, érté­keket közvetítenének, élményszerűvé tennék a tanulást, és így tovább, hanem abban az értelemben, hogy ahhoz a könyvhöz már megvannak a jegyzetek, óravázlatok, vagy csak megvan a rutin, ami alapján egy könyvet „el lehet végezni”. És nem törekszenek arra, hogy a diákjaikat megismerjék, ha a neveket megtanulták is, egyéb szempontokra – mint tanítványaik jelleme, képességei, helyzete, érdeklődése, iskolai pályafutása, változásai – már nem tudnak figyelni. Mert ha túl sokra kellene figyelni, akkor inkább semmire sem figyel a tanár. Ha annyi munkát kellene befektetni, amennyit nem lehetséges, akkor minimalizálja az ember az energiabefektetést.

Valószínűleg e tanulmányban sokszor el fogom még ismételni: nem akarok általánosítani, messze nem jár minden tanár ezen a kényszerpályán, az ország tele van kiváló tanárokkal, remek ötletekkel, a munkájukat lelkiismeretesen, komolyan, felelősséggel ellátó embe­rekkel. Amit elmondok: azoknak a mechanizmusoknak a leírása, amelyek mégiscsak jellemzik a magyar iskolákat (pontosabban a magyar iskolák és tanárok egy részét).

(5)

A kiváló nyolc évfolyamos iskolában van négy történelemtanár. Egyikőjük németet is tanít, az pihenést, könnyebbséget jelent számára, de a történelmet szereti igazán. Szíve szerint sok órában tanítana történelmet, és kevésben németet: sok németcsoportot kapott, és kevés történelmet. Ketten történelem–földrajz szakosok, egyikük (a férfi történelemtanár) szereti a földrajzot, másikuk (egy tanárnő) nem nagyon. Mindketten egyforma óraszámban tanítják mindkét tárgyukat. Közülük az egyik, a férfi csak a nagygimnáziumban szeret igazán tanítani, a nagyok nyelvét érti jobban, ott érzi azt is, mit érdemes megtanítani a gyerekeknek, mit nem, a kisebbeket, ötödikeseket–hatodikosokat–hetedikeseket túl kicsinek érzi, és nem tud mit tenni, mint a gimnáziumi tananyagot kicsit lerövidítve elmondani nekik is. Ezért a kisgimnazisták nem szeretik a történelmet, a nagyok, ha nem ő tanította őket korábban, rajonganak érte. Egyaránt tanít ötödikeseket és tizenkettedikeseket. A negyedik történelemtanár másik szakja a magyar. Szívesen tanítaná mindkét szakját, és főleg a kisebbeket szereti, ötödikben és hatodikban érzi igazán otthon magát, ha választhatna, csak a kisgimnáziumban, ötödiktől nyolcadikig tanítana, de mindkét tárgyát. De nem választhat: ő is ötödiktől tizenkettedikig tanít minden évfolyamon, és csak történelemtanárnak alkalmazzák.

Ha folytatnánk a sort a többi tanárral, kiderülne, hogy ugyanez a helyzet az összes többi szaktárgy esetén: a tanárok megkérdezése nélkül készül az iskolák nagy részében a tantárgyfelosztás, nem véve figyelembe azt, hogy kinek mihez van leginkább érzéke, kedve, elhivatottsága, tehetsége. A fenti esetben például ha mind a négy történelemtanár olyan arányban tanítaná a szaktárgyait, és azokat az évfolyamokat kapná, ahogy ők akarják, éppúgy lenne minden osztálynak történelemtanára, és mind a négy tanár úgy érezhetné, hogy a helyén van. Most egyikőjük a némettől tart egy kicsit, másikójuk a földrajztól, harmadikuk a kicsikkel nem tud mit kezdeni, negyedikük az érettségifelkészítéstől tart. Jó tanárokról van szó, meg tudják csinálni, amit kell, de alacsonyabb motiváltsággal, sokkal több erőfeszítéssel, rengeteg felesleges frusztrációval. Ha azt látnák, hogy négyük igényei nem találkoznak, természetesen elvégeznék azt a munkát, amit rájuk osztanak, ahogy most is. De jelenleg azt látják, hogy mindegyikük sokkal jobban tudna tanítani annál, mint ahogy most tanít, mert a munkabeosztásnál nem vették figyelembe, sőt, meg sem kérdezték az igényeiket.

Egy vidéki iskolában a második félévben új órarend készül, mert az óraszámok év közben változnak, egyik tárgyé csökken, másiké nő, és vannak olyan kis tantárgyak, amelyeket csak fél évig tanulnak a gyerekek. Egy januári hétfőn lépett életbe az új órarend, a tanárok és a diákok egyaránt péntek délben tudták meg, hogyan folytatódik a tanévük. Az órarendeket minden tanárnak letették az asztalára. A magyar–könyvtár szakos tanár azt látta, hogy a következő héten már nemcsak magyart, hanem az etika és emberismeret című moduláris tantárgyat is kell tanítania. Nem kérdezték meg, felkészült-e rá, nem kapta meg a helyi tantervet, a diákoknak nem volt segédanyaguk hozzá, ők is péntek délben értesültek róla, hogy egy új tantárgyuk lesz. A tanárnak öt napja volt arra, hogy felkészüljön egy általa soha nem tanult és soha nem tanított tantárgy tanítására, méghozzá két ismeretlen osztályban, méghozzá hetedikben és nyolcadikban, méghozzá egy olyan tantárgyra, amelynek társadalmi elfogadottsága, ismertsége szinte nincs, amelynek presztízse egyáltalán nincs.

Persze, mindkét történetben jogszerűen járt el a munkaadó, és mondhatjuk, hogy egy egyetemet végzett történelemtanár tudjon tanítani olyan évfolyamokon is, amelyeket kevésbé szeret, és egy magyar szakos tanár tudjon tanítani egy szaktárgyával rokon tantárgyat. Tudják is, el is végzik a feladatukat. De milyen hatékonysággal, mekkora erőfeszítéssel, mennyi megtakarítható idegeskedéssel, nyugtalansággal, többlet-készüléssel. A gazdasági szektorban már nagyon figyelnek arra, hogy ne csak kihasználják a munkaerőt, hanem optimálisan használják ki. Egyre inkább terjed az a szemlélet, hogy a munka­adónak is érdeke, hogy együttműködő, motivált, az intézmény céljait ismerő, azokkal azonosuló munkaerővel dolgoztasson, hogy mindenkiből tudása, munkaképessége legjavát kaphassa. Az iskolák világában ez messze nincs így.

Tanárok százai és ezrei panaszkodnak arra, hogy júniusban a tanítás végeztével csak azért kell bemenniük az iskola épületébe, hogy bent legyenek. Ezrek órarendjét készítik úgy az iskolák, hogy a tanároknak minél többet kelljen bent tartózkodniuk az iskolában, nehogy túl későn jöjjenek be, nehogy túlságosan hamar menjenek haza, és nehogy véletlenül úgy alakuljon az órarend, hogy egy napjuk – horribile dictu – szabadnap legyen. Holott sokkal nagyobb intenzitással, együttműködési hajlandósággal dolgozik az, aki érzi, hogy az ő igényeire, élethelyzetére tekintettel van a munkahelye. Ha valaki tudja, hogy júniusban még öt napig csak azért kell bejárnia a munkahelyére, hogy lássák, de nincs teendője, az mennyivel kevésbé szívesen fog vízitúrát szervezni július első hetében a diákjainak, mint az, aki ezt a kényszert nem érzi.

A tanárok nagy része, körülbelül négy­ötöde nő. Ennek sokféle következménye van az iskolára. Ezek közül most csak azt emeljük ki, hogy közülük sokan nagyon szívesen tanítanának a gyermeknevelés mellett, ha azt részfoglalkozásúként tehetnék. Ha az is­kolák alkalmaznának fél-, kétharmad-, három­negyedállásban tanárokat. De nem szívesen, kevés helyen alkalmaznak, holott a különböző kormányzatok több mint egy évtizede szorgalmazzák a részmunkaidő elterjesztését. (Az Európai Unióban a dolgozók nagyjából ötöde részmunkaidős, nálunk a harmincada.) Nem tudjuk persze, hogy ha az iskolák megnyitnák ezt a lehetőséget, hányan élnének vele, de elképzelhető, hogy sokan, és vélhetően egyre többen. A tanárok elfáradásának, túlterhelésének egyik legjobb ellenszere az, ha kevesebbet kell tanítaniuk. Természetesen ennek rendszerét úgy kellene kialakítani, hogy az iskolák továbbra is számíthassanak a tanárokra az összes többi feladat elvégzésében (helyettesítésben, versenyfelügyeletekben, a programokon való felügyeleteken és így tovább), de ennek szabályozása nem túlságosan bonyolult kérdés.

Képzeljük csak el: egy tanárnő két gyermeke születése után ma nagyon ritkán térhet vissza úgy az iskolába, hogy ne kelljen két óvodás gyereke mellett napi öt órában tanítania, és természetesen készülni az órákra, valamint elvégezni az összes többi iskolai feladatot. Mennyivel nyugodtabban, jobb közérzettel tudna visszatérni a munkába az, aki hat év után fokozatosan válhatna újra tanárrá, aki szakmailag ismét felkészülhetne, megerősödhetne akkorra, mire teljes állásban dolgozna ismét. Fontos természetesen, hogy ezt csak mint lehetőséget kellene oktatás- és foglalkoztatáspolitikailag kinyitni, nem mint kötelezettséget. Mert természetesen nem minden tanár örülne annak, ha kevesebb bérért kellene dolgoznia, és nem minden iskola, nem minden tantárgyból és nem mindig tudja biztosítani ezt a lehetőséget.

(6)

Egy budapesti gimnáziumban a matematika szakos osztályfőnök megszervezte, hogy az osztályát elvigye egy délelőtti drámafoglalkozásra. A foglalkozáson drámát néznek és elemeznek a diákok, majd ahhoz kapcsolódóan maguk is drámajátékokban vesznek részt, s mindezt olyan témáról, az erőszakról, ami fontos, aktuális, és amiről abban a gimnáziumban is beszéltek a tanárok mint megoldandó vagy legalábbis megbeszélendő, kezelendő problémáról. Vagyis minden azt indokolta, hogy az iskola örömmel fogadja és támogassa a program tervét. Csakhogy: a tanárnőnek aznap lett volna négy tanórája, s az igazgatóhelyettes azonnal közölte vele, hogy az aznapi óráit levonja a havi teljesítménykimutatásban, vagyis hiába tölt egy egész délelőttöt a diákjaival (nem négyet, hanem körülbelül hatot), a fizetése ezért csökkenni fog. Ez rosszulesett ugyan a tanárnak, de úgy érezte, sokkal fontosabb, hogy a diákjai se elszenvedők, se agresszorok ne legyenek, mint az, hogy néhány ezer forinttal többet vagy kevesebbet visz-e haza. A probléma ott vált sokkal súlyosabbá, amikor az igazgatóhelyettes azt is közölte: természetesen azoknak a tanároknak a fizetése is csökkenni fog, akiknek elmaradnak az órái. Ezzel a tanár-osztályfőnök már nem nagyon tudott mit kezdeni, pontosabban: a barátait megkérte, vegyék át az óráit, a többi kollégának meg vett egy-egy nagy tábla csokoládét. De nagyon rossz érzés maradt benne, és a következő alkalommal vélhetően sokkal-sokkal többször meggondolja, elvigye-e diákjait bárhová.

Néhány évvel ezelőtt bevezették az iskolákban a pedagógusok szigorú munkaidő-nyilvántartását. Az elképzelésnek volt racionális magva: a magyar iskolák nem elég hatékonyan működnek, és ennek egy lehetséges összetevője az, hogy a tanárok nem dolgozzák le a kötelező heti munkaidőt (a törvényben előírt munkahetet, illetve az iskolatípusonként megállapított tan­órákat). Márpedig bérkifizetés csak elvégzett munkáért járhat – ezzel az elvvel, gondolom, nagyjából mindenki egyetérthet. Az iskolák nem hatékony működésének egyik összetevője az lehet, vélték, hogy a gyerekeknek sokkal kevesebb valóban megtartott órájuk van, mint amennyi után a költségvetés – állami vagy önkormányzati kasszából – fizet.

Azt, hogy csak valóban elvégzett munka után fizessenek bért, minden tanár támogatná – elvben. Hiszen mindenkit zavar az, ha a kollégája nem tartja meg az óráit, ha tíz perccel előbb hazaengedi a diákokat, ha az órán javítja a dolgozatokat, miközben a diákoknak szabadfoglalkozást engedélyez, ha előreülteti a négy érettségizőt, velük foglalkozik, és a többieknek annak fejében, hogy csöndben maradnak, megajánlja az év végi négyest. Ismétlem, a munka nélkül kifizetett bér minden tanárt és minden más embert felháborít, így a költségvetés szigorúságát megértem.

Amivel viszont az intézkedés nem számolt, és amiért végül elhibázottnak gondolom: az iskola nemcsak tanórákból álló oktatási intézmény, hanem négyszáz-nyolcszáz-ezerkétszáz gyerek vagy serdülő életének színtere. Ezért olyan helyzetek és feladatok egész sorára kell gondolni, ami nem számszerűsíthető, de az iskolák – azaz a tanárok – teljesen érthető, sőt elvárható módon elvégzik. Ezek egy része tervezhető: a versenyekre való felkészítés, azokon való felügyelet, javítás. Felvételik, azok megszervezése, felügyelete javítása. A kiiskolázás szervezése. Az ünnepélyek, megemlékezések, emléknapok. Az oltás, iskolafogászat, orvosi vizsgálatra kísérés. Évfordulók, sportnapok, évkönyvek, iskolaújságok, tömegsport-rendezvények, sportversenyek, túrák. A szülői értekezletek, fogadóórák. A diákok ellenőrző könyvének vezetése, ellenőrzése, a szülők értesítése. A magántanulók vizsgái, az iskolaváltoztatások intézése. Az óraközi szünetekben a folyosóügyelet, délben az ebédeltetés, délután a tanulószoba. És csak ezek után jön mindaz, ami az iskolát érdekessé, a tanulást élményszerűvé, az iskolai életet – most válok patetikussá, de mindez végül is igaz – felejthetetlenné teszik. A kirándulások, erdei iskolák, nyári táborok. A nemzetközi cserekapcsolatok, csereutazások, testvériskolai kapcsolatok. Az osztály- és iskolai rendezvények a farsangtól a színjátszásig, a Ki mit tud?-tól az osztálykarácsonyokig, az osztálydekorálástól a helyi ünnepségeken való részvételig.

És folytathatjuk azokkal a feladatokkal, amelyek előre nem kiszámíthatók, mégis sok-sok időt, figyelmet, és időt – ha tetszik: munkaórát – vesznek igénybe. A problémás gyerekekkel való foglalkozás. Tágabban: a gyerekek problémáival való foglalkozás. A fegyelmi ügyek. A diákok egymás közötti és tanárokkal való konfliktusai. Aztán mindaz, ami még ebbe sem sorolható bele: ha kifordul egy gyerek bokája a szünetben, ki kell hívni a mentőket, be kell kísérni a gyereket a kórházba, értesíteni a szülőket, elrendezni a gyerek holmijának a sorsát, aztán azt, hogy kitől kapja meg a leckéket, majd azt, hogy hogyan lehet átszervezni az osztály órarendjét úgy, hogy az illető gyereknek ne kelljen járógipsszel felmennie a harmadik emeletre. Ha egy másiktól ellopják az iskolába jövet az mp3-készülékét: megnyugtatni a gyereket, értesíteni a szülőket, értesíteni a rendőrséget, jegyzőkönyvet felvenni. Életszerű helyzetek, ugye? És kikerülhetetlenek. Mert ahol gyerekek és kamaszok vannak együtt, ott mindig történik valami. Akár jólneveltek, akár nem, akár alsó tagozatosak, akár érettségi előtt állnak. Ahol pedig sok száz ember van együtt, ott sok probléma adódik. És a tanároknak az a dolguk, kötelességük, feladatuk és mesterségük, hivatásuk, hogy ezekkel foglalkozzanak. Vagyis a pedagógusok szigorú teljesítménymutatója nem veszi figyelembe az élő iskola gyakorlatát, azt a józanul elfogadható tényt, hogy a pedagógusok munkaidejének igen jelentős részét a nem mérhető és gyakran nem is tervezhető tevékenységek töltik ki. A későbbiekben azt is ki szeretném fejteni, hogy ez nem pusztán szükséges rossz az iskolákban, hanem véleményem szerint szükséges jó, és az iskolát a mainál is sokkal inkább olyan hellyé kellene tenni, ahol mindezeknek – és még ezeknél is sokkal több egyéb tevékenységnek – helyük van.

Visszatérve a szigorú teljesítményelszámolásra: nem számolt a rendszer az iskolák belső világára gyakorolt következményekkel. A gyakorlatban az is­kolák különbözőképpen reagáltak a rendszer bevezetésére. Az egyik reakció: továbbra is a korábbi gyakorlat szerint tartottak délelőtt ünnepélyt, osztályozókonferenciát és szűrővizsgálatot, csak másképp, hamisan adminisztrálták az eseményeket. Ezt a megoldást viszonylag kevés iskola, főleg kevés iskolaigazgató vállalta, egyrészt a fenntartótól való erős függés miatt, másrészt mert a megvalósításhoz a tantestület együttműködésére, fegyelmére és bizalmára volt szükség. A másik tipikus reakció az volt, hogy az iskolák minden nem tanórai programot a délutáni időszakra tettek, így megvédték a tanórákat, de többletmunkát okoztak a tanároknak. (Teljesen logikus volt ugyanis a tanárok felháborodása: ha ilyen szigorúan megnézik, nehogy az október 6-i megemlékezés miatt elmaradjon egyetlenegy órája, akkor ő ugyanilyen szigorúan megvizsgálja, munkaköri kötelessége-e ott lenni egy délutáni megemlékezésen. A gyakorlatban ritkán szabotálták el a munkát a pedagógusok, inkább morogtak, felháborodtak, vagyis érezhetően erősen romlott az iskolák légköre.) A harmadik logikus reakció az volt, hogy az iskolák minimalizálni igyekeztek a tanórán kívüli elfoglaltságokat (és mivel az kötelező, tehát tartottak október 23-i ünnepséget, de például az emléknapokat – az aradi vértanúk, a kommunista diktatúrák áldozatainak, a holokauszt áldozatainak emléknapját – inkább elfelejtették). Mindez tehát ahhoz vezetett, hogy a rendszer lényegesen visszafogja, gyakran ellehetetleníti mindazt, amitől egy iskola iskolává lesz.

Az oktatáspolitika válasza az volt erre, hogy az előző évtizedben kezdték ki­építeni azt az iskolán belüli támogató, segítő szakmai hálózatot, ami a tanároknak segíthet, sőt, ami tehermentesítheti a tanárokat a munka egy része alól. Sőt, a munka azon része alól, amihez nem kell az ő magas képzettségük (és ezért drágább munkaidejük), és amire sokat panaszkodtak a pedagógusok az elmúlt években. Az iskolák jelentős részében ma már van szabadidő-szervezői státus, sok helyen alkalmaznak pedagógiai asszisztenst (emellett speciális feladatokra rendszer­gazdát, néhol laboránst). Mondhatnánk, vegye át a szabadidő-szervező a tanároktól a színházlátogatás szervezését, a biztosításpénz beszedését, a táborszervezést, a szállásfoglalást. És valóban, sok feladatban tud is segíteni valaki, bár véleményem szerint inkább egy jó titkárnő. Mindezeknek a feladatoknak azonban jelentékeny pedagógiai vonatkozásuk van, ezért ezek nem adhatók át teljesen. Melyik színházba szervezzen színházlátogatást a pedagógiai asszisztens? Hogy készítsék elő a darab megnézését, hogyan válasszák ki a darabot? Ki menjen el a gyerekekkel? Ki értesítse a szülőket? Ki döntse el, melyik két gyerek kapja a színház által felajánlott kedvezményes jegyeket? Ki beszélje meg a látottakat a diákokkal? Ezek mind-mind pedagógusi feladatok, és való igaz, hogy ha a pénzt összegyűjteni, a jegyekért elmenni nem a pedagógusnak kell, az is jelentős segítség lehet, de semmiképpen nem mentesíti a tanárt a munka alól. Ha igen, akkor vagy kivételesen remek, messze a képzettsége és a munkaköre fölött teljesítő asszisztensről van szó, vagy – gyakrabban – lélektelenül, pedagógiailag átgondolatlanul elvégzett munkáról. El lehet ugyanis küldeni bármire a diákokat, csak nem érdemes. Meg lehet nézetni velük bármit minden előkészítés és megbeszélés nélkül, csak az vélhetően hatás nélküli lesz, vagy még rosszabb esetben ellentétes hatást válthat ki (a példánál maradva: a gyerekek többet soha nem mennek színházba). Jó esetben tehát a pedagógusokat sok adminisztratív teendő alól mentesíthetik az iskolai segítők, de munkájuk zömétől nem. És ez, felfogásom szerint, nem is baj. Jó esetben ez azt eredményezi, hogy még több programot szervezhet egy tanár, még több jó ötletét valósíthatja meg, amitől nem kevesebb munkája lesz, hanem több odafigyelésre érdemes esemény az iskolában.

Ha ugyanezt a szabadidő-szervezők vagy pedagógiai asszisztensek felől nézzük, ugyancsak azt látjuk, hogy ők a tanárok nélkül nehezen találhatják meg a helyüket. Mit kezdjen egy olyan dolgozó a március 15-i műsorral, aki nem tanít egyetlenegy gyereket sem? Kikkel dolgozzon együtt, kikre építsen? Hogyan mérje be, milyen hosszú és milyen nehézségű műsort tudnak a gyerekek érdemben befogadni? Nyilván tud segíteni a magyartanároknak, az osztályfőnököknek vagy a történelemtanároknak, de munkája adminisztratív-technikai segítség lehet csak, nem a munkák átvállalása.

Az oktatáspolitika másik válasza az lett, hogy az iskolák saját pedagógiai programjában rögzíteni kellett, mit nyújt az iskola a diákoknak, mit nem. Vagyis ha nincs ereje, energiája, pénze egy iskolának arra, hogy a diákok minden évben elmenjenek egy ötnapos erdei iskolába, akkor ne vegyék bele a pedagógiai programba, és máris nem kell menniük a tanároknak táboroztatni. Ha viszont benne van, hangzik a válasz, akkor az iskolának kötelessége ki is fizetni a tanárok túlmunkáját. Ez a válasz egyrészt logikus, és előzetes végiggondolásra kényszerítheti az iskolákat. Másrészt azonban teljesen életidegen, vagy ha nem életidegen, akkor még rosszabb. Miért életidegen? Azért, mert nem számol azzal, hogy az iskolában emberek vannak, akiknek vágyaik vannak, ötleteik, gondolataik. El tudunk képzelni egy osztályfőnököt, aki ha egy diákja azt javasolja, nézzék meg Robert Capa végre itthon is látható fényképeit, menjenek el az osztállyal egy délután, azt válaszolja, hogy a múzeumlátogatás nincs benne az iskola pedagógiai programjában, ő nem kap fizetést azért, hogy elmenjen velük, ezért menjen ki-ki, aki akar, egyedül? Vagy nem tudunk elképzelni ilyet, vagy ha igen, akkor nem szívesen íratnánk be abba az iskolába a gyerekünket. Vagy el tudunk képzelni olyan ötödikes osztályfőnököt, aki azt mondaná a 10 éves diákoknak, hogy menjenek el három megállót autóbusszal az iskolafogászatra, de ő nem megy, mert az nem szerepel az iskola pedagógiai programjában? Bízzunk tehát abban, hogy a pedagógiai programra való hivatkozás csak életidegen szöveg, és nem sok köze van a gyakorlathoz.

Van egy még a fentieknél is nagyobb veszélye az iskolai pedagógiai programra való hivatkozásnak. Vélhetően ugyanis a szegényebb iskolákban kerül bele a legkevesebb a pedagógiai programokba. A legszegényebb iskolák pedig egyúttal a legszegényebbek iskolái is. Vélhetően egy jobban szituált, erősebb érdekérvényesítő képességgel rendelkező szubkultúra szülői közössége eléri, hogy az ő iskolájukban legyen iskolanap, hangverseny és sportverseny, egy másik, szegényebb és hátrányosabb helyzetű iskolában ez sokkal kevésbé valószínű. És minél leterheltebbek a tanárok, minél nehezebb bírni az iskolába járó gyerekekkel, vélhetően annál szívesebben nem szerveznek nekik még kézműves-foglalkozást és színházlátogatást is.

(7)

Egy ismerősömnek minden év elején, szeptember 5-ére el kell készítenie a tanmenetét. Ezt követően az egyik igazgatóhelyettes havonta ellenőrzi, ott tart-e a tanításban, ahol a tanmenete szerint kellene, vagyis összeveti a haladási naplóban szereplő bejegyzést a tanmenettel. Ha csak egyetlen órányi lemaradást tapasztal, abból még nincs baj, csak figyelmezteti a tanárt, ne maradjon le. Ha azonban már kétórányi eltérést tapasztal, azonnal intézkedési tervet kell készíteni, hogyan pótolja be lemaradását a kolléga.

Hozzáteszem: a tanmenetet úgy készíti el minden évben a tanárnő, hogy az osztályok egy részét, ahol tanítani fog, nem is ismeri. S még ha ismeri is: mennyi egyéb tényező játszik szerepet abban, hogy melyik osztállyal hogyan haladjon az ember. Ha valamit nem értenek: meg kell hogy álljunk. Ha valami különösen érdekli az osztályt: szintén. Ha valamiről kiderül, hogy nem emlékeznek az előző évekből, vagy ha valami több gyakorlást igényel: ismét csak el kell ott időzni. És mindig történhet bármi: egy fontos szellemi, közéleti esemény, valami az osztályban, az osztálytársak között, az iskolában, bárhol. Hiányozhat egy tanár egy hétig betegség miatt – nyilván szintén nem lehet ugyanott folytatni, ahol egy héttel korábban jártak. Nem folytatnám a felsorolást, mert világos lehet így is: valami olyat vártak el a tanárnőtől, amit jó lelkiismerettel, a munkára figyelve nem lehet elvégezni. Ha ő jól akar tanítani, akkor figyelembe kell vennie természetesen a tanmenetét, mint egy utazáson is kell követni az előre eltervezett útitervet, egy jó utazás mégsem lesz soha azonos az otthon, előre eltervezettel.

De nemcsak az elvárás pedagógiátlansága, szakmai megalapozatlansága feltűnő e történetben. Legalább annyira fontos a tanár kiszolgáltatottsága. Gyakran az iskola (és az oktatásügy is) úgy bánik a tanárokkal, mint oktatás-végrehajtókkal, akiknek egy valahol elképzelt tervet teljesíteniük kell. Holott – jó esetben – a tanári munka is értelmiségi foglalkozás: igényel hozzáértést is, emberi kvalitásokat is, megújulást is, rugalmasságot is, értékvezéreltséget is.

Folyamatosan kérdés a tanári pályán a szakmaiság megléte vagy hiánya. Milyen eszközei vannak a tanárnak? Milyen tantárgy-metodikai eszköztára van, és milyen pedagógiai eszköztára? Mennyiben mérhető a tanári munka? Vagy: mely összetevője mérhető: a pedagógiai vagy a szaktárgyi? Ki hivatott arra, hogy mérje? S ha elfogadjuk, hogy nem mérhető: miért okoz rossz érzést, ha egy rossz tanár évtizedekig a pályán van? Vagy ha hiszünk a mérhetőségben, miért okoz az is rossz érzést, ha az iskoláknak a munkavégzés színvonala szerint kell differenciálniuk a fizetéseket? Ha azt gondoljuk, hogy a tanítás elsősorban személyiség kérdése, akkor miért nem fogadja el a szakma a pályaalkalmassági vizsgálat szükségességét? Vagy ha nem a személyiséget tartjuk elsődlegesnek, hanem a felkészültséget, tudást, módszertani kultú­rát, akkor miért nem fogadja el a szakma a pályaalkalmasság mérését?

Mindezek a kérdések azért vetődnek itt fel, mert egy nagyon nagy létszámú, nagyon gyorsan átalakulófélben lévő szakmáról van itt szó, olyanról, amelynek van valamilyen hagyományos képe önmagáról, de amely képnek a valóság sehogy nem akar megfelelni.

A tanulmány második részét a következő számunkban olvashatják.

• Játéktér

• A hozzászóláshoz regisztráció és belépés szükséges