Bernáth Gábor–Kadét Ernő–Sárközi Gábor 2016. március 14.

Nyomtatóbarát változat

Havas 70 – I. kötet >>>
Havas 70 – II. kötet>>>

Az elmúlt huszonöt év magyar oktatáspolitikájában jól láthatóan feszül egymásnak két gyermek- és romakép hagyománya. A megközelítésbeli eltérésekből lényeges és logikus oktatáspolitikai különbségek bonthatók ki. Egyik oldalon ott tornyosul – nagyon leegyszerűsítve – egy olyan közpolitikai paradigma, amely a romák stigmatizációtól sem mentes „másságából” kiindulva a pedagógusok nem elsősorban módszertani, hanem romológiai felkészítését tekinti fő feladatnak, ezért aztán oktatásszervezési kérdésekre nem is igen érzékeny. Ezzel szemben a másik oldalon álló integrációs oktatáspolitika az esélyegyenlőségre és az erőforrások elosztására koncentrál. E szemléleti különbségek nem politikai táborok mentén mutakoznak meg. Ennek ellenére – kissé elnagyolva – azért az elmondható, hogy míg a konzervatív kormányok elsősorban a romológiai ismeretek elterjesztésében, az egyéni támogatások kiterjesztésében (pl. ösztöndíjprogramok), illetve a roma fiataloknak a szakképzésben való továbbtanulása (pl. a PHARE oktatási források felhasználása 1998 és 2002 között) ösztönzésében jeleskedtek, addig a szocialista–liberális kormányok beavatkozásainál az etnikai felzárkóztató programoktól a színvak deszegregációs programokig terjedt a skála. Az integrációs oktatáspolitika gyermek- és romaképét érdemes az azt megelőző, ún. romapedagógiai hagyományéval összevetni. Annál is inkább indokolt, mert ez a meghaladni látszott tradíció napjaink oktatáspolitikájával diadalmasan tért vissza. Nem állítjuk, hogy a romológiai tanszékeken, műhelyekben ne zajlana vagy zajlott volna esetenként értékes munka, amely elsősorban minőségi kulturális antropológiai ismeretek elérhetővé tétele révén ne járult volna hozzá a roma közösség kulturális megértéséhez. Azt azonban igenis kimondhatjuk, hogy a kormányzati és helyi döntéshozók mindezeket gyakran használták a helyi egyenlőtlenségek állandósításának igazolásához. 

Fontos nyilvánvalóvá tennünk, hogy e kérdésben korántsem vagyunk elfogulatlanok: mindannyian éveken át dolgoztunk az oktatási tárca romaoktatási integrációs programján. Munkánk során leginkább arra törekedtünk, hogyan tudnánk hozzájárulni a szegregációs folyamat megállításához és az integráció megindításához. Nem lehet mondani, hogy nagyon sikeresek lettünk volna. A mi kudarcunk azonban nem az oktatási integráció fiaskója, mert az egyáltalán nem bukott meg. Esélye sem lehetett rá, tekintve, hogy az első néhány évtől eltekintve nem élvezett erős politikai, szakmai támogatást, így időt sem kapott arra, hogy megmutassa, mire képes. A pozitív részeredmények, amelyek a barátságtalan környezet dacára mégiscsak mérhetőek voltak, azt ígérik, talán lesz mire támaszkodnia a jövő integrációs oktatáspolitikájának. Sziszifuszi erőfeszítéseink, sokszor reménytelen minisztériumi harcaink során Havas Gábor volt egyike a keveseknek, akire mindig támaszkodhattunk. Ha a bürokrácia útvesztőiben elfelejtettük volna, hogy voltaképpen miért is az egész, ő ott volt emlékeztetőnek. Gábor pályájának kezdetétől képviseli azokat az elveket, amelyekre az integrációs oktatáspolitika később épült. Azt például, hogy ne engedjük a hatalomnak a legkülönfélébb szólamokkal elrejteni az oktatási esélyegyenlőtlenségek révén érvényesülő dinamikákat, hiszen a cigányokkal kapcsolatos, akár felkaroló kulturális magyarázatok nemegyszer éppen az egyenlőtlenségek és a megfosztás elrejtésére/igazolására szolgálnak.

1. A „roma pedagógia” és a kulturális stigmatizáció hagyománya

A roma gyerekek eredendő másságára építő megközelítés, amely változó mértékben töltődött fel a megfosztottság kultúrájától a vándorlás, a nomadizálás és a természeti vadság valamiféle képzeteiig, régi hagyományokra tekinthet vissza Magyarországon.1 E hagyomány olyannyira erős volt, hogy érdekes módon még olyan, az etnikus kultúra létét is tagadó, egyértelműen asszimilációs politikák sem tudtak eltekinteni a kulturalizált magyarázatoktól, mint például a szocialista tábor cigánypolitikája. Az 1956-os szovjet, majd az 1958-as csehszlovák párthatározatnak és az ezeket mintaként követő 1961-es magyar párthatározatnak nem kisebb bravúrt kellett végrehajtania, mint úgy lehatárolni a cigányok csoportját, hogy miközben az más szociológiai mutatóiban – talán a szegénység kiterjedtségén kívül – nemigen különbözik a környező többségi csoportoktól, ám annak etnikai, kulturális vagy pláne kisebbségi közösség mivoltát eltagadja.

1. 1. A kulturális magyarázatok alakulása (1961 – 1977)

Az 1961-es párthatározat három csoportra osztja a „cigányokat”: „beilleszkedett”, „beilleszkedésben lévő”, „be nem illeszkedett” csoportokra. E csoportok között a szöveg nagy eltérést feltételez, ám kifejtésük során e csoporthatárok meglehetősen illékonnyá válnak.

1. táblázat Cigány csoportok az MSZMP KB határozatában, 1961

A fenti tipológia szerint

– a gazdasági színvonal elsősorban az állandó munkát takarja (bár nem szükségszerűen, mert a szövegből kikövetkeztethetően olyan be nem illeszkedett cigány is van, aki munkaviszonyban áll);2  

– a kulturális színvonal még kevésbé van kifejtve (de az írástudatlanság és az alacsony iskolázottság beletartozik);

– a beilleszkedettség fontos mércéje az, hogy az illető a település belsejében vagy telepen él; és

– a (közelebbről ki nem fejtett) „cigány életformától” való távolság az, ami még fontos itt.

Vegyük kicsit közelebbről szemügyre a fő attribútumokat, a munkát és a lakást. Maga a dokumentum is úgy fogalmaz, hogy a „vállalatok és szövetkezetek többsége elzárkózik felvételük elől”, és „különösen vidéken – még gyakori a lakosság idegenkedése, sőt kifejezett tiltakozása a cigányoknak a község belső területére való költözése ellen”. Két olyan kijelentés, amelyik megmutatja, hogy a kategorizálás alapjául szolgáló két kiemelt szempont elsősorban nem a cigányokon múlik. A harmadik szempontról, a „kulturális színvonalról” még ennyit sem tudunk meg. Úgyhogy valós, lényegi megkülönböztető jegynek marad a „cigány életforma” és az életmód, miszerint a fiatalokat kell mielőbb „kivonni a cigány életmódból”. Az erre a kategóriára építő közpolitika azonban önellentmondásba keveredik: a meghatározó paraméterek nem életmód-, hanem helyzetmutatók, amelyek a többségi társadalomtól függenek. Ez a kategória például összefüggésben van az állandó munkával és a letelepedettséggel, de ahogy a párthatározat is utalt rá, azok nem elsősorban önkéntes választásból következnek, hanem a környező többség magatartása befolyásolja azokat.

Még egy fontos, a szűkebb értelemben vett cigány kultúrával kapcsolatos megállapítást tesz a szöveg, amely egy ponton így fogalmaz: „Nagyon nehezíti a beilleszkedést a kulturális elmaradottság is.” A cigányság nemzetiségként való felfogásával kapcsolatos nézetek (és például a „cigány nyelv” [idézőjel az eredetiben] fejlesztése, cigány nyelvű iskolák létesítése) „nemcsak tévesek, de károsak is, mivel konzerválják a cigányok különállását, és lassítják a társadalomba való beilleszkedésüket”.

Végül egy rövid mérleg a kultúra szempontjából: van tehát „cigány életmód” és „életforma”, de nincs cigány kultúra, amely, ha lenne, konzerválná a cigányok különállását.

Mint látható, eldönthetetlen, hogy az 1961-es párthatározattal a cigányokat ezentúl az állam valóban nem tekintette volna etnikumnak.3 Így a párthatározatra épülő, évtizedekig alig változó asszimilációs politika maga is ellentmondásos volt. Egyrészt deklaratív módon megtagadta a cigányságtól az etnikus alapú kisebbségi jogokat (ami nem utolsósorban azt eredményezte, hogy megfosztotta azoktól a lehetőségektől, amelyek révén saját kultúráját fenntarthatta és átörökíthette). Másfelől azonban mégiscsak általában cigányságról beszélt, bármiképpen is tagolta tovább e népességcsoportot. Figyelme mindenkire, az egész csoportra kiterjedt. Könnyű belátni, hogy a politika alapját képező kategorizálás igen nagy mozgásteret biztosított a kategorizálónak: a tanácsi jelentéshez adatokat gyűjtő hivatalnoknak vagy a pedagógusoknak. E rendszerben mindenesetre minden cigány cigány, bármelyik kategóriába sorolták is, és bármennyire tagadott is el a hatalom minden olyan jellegzetességet, amely összekötötte őket.

1977-ben a kulturális miniszter irányelveiben a cigány nyelv mellől eltűnt az idézőjel, és a cigány kultúra bizonyos elemeire a beilleszkedés érdekében felhasználható eszközként kezdett tekinteni a hatalom. A dokumentum a beilleszkedés két útját különbözteti meg: „A közvetlen beilleszkedés útját kell szorgalmazni elsősorban, tehát a magyar nyelv, a magyar kultúra, az egyetemes emberi kultúra elsajátítását.” Ám azoknál, akiknél ez nehézségekbe ütközik, „ahol a cigány nyelvet beszélők magyar nyelvi kultúrája alacsony fokú, elkülönülten, telepeken élők […], vagy ahol erős csoportöntudat alakult ki […], a beilleszkedést közvetett úton segítő programokra van szükség: ez a közművelődésben esetenként a cigány nyelv felhasználását jelenti”.4 A módszertani ajánlás a folklór esetleges felhasználását is igazolhatónak látta, „gondos értékelés, kritika alapján”.

A dokumentum felkínál egy másik ösvényt is, amelyen elindulhatunk, ha a cigány kultúrakép funkcióit elemezzük. A szöveg így szól: „A mindennapi életben fellelhető előítéletek fő okai a cigány lakosság jelentős részének életmódjában és erkölcsi normáiban rejlenek. Megszüntetése, a szociálpolitikai erőfeszítések mellett türelmes meggyőző és felvilágosító munkát kíván.” Ezzel elérkeztünk az 1961-ben még ostorozott többségi előítéletek és idegenkedés megértő elfogadásához és az ebben való felelősségnek a cigányokra való áthárításához.

Ne gondoljuk azonban, hogy ez a szemlélet csakis a pártállam legmagasabb csúcsain érvényesült, mert az alsóbb szinteken is töméntelen büntető és kirekesztő közpolitikai döntést alapozott meg és igazolt.

Az asszimilációs politika maga is olyan fogalmakkal operált tehát, mint az életmód vagy az erkölcsi normák (miközben általában is olyan kifejezéseket használt, mint a „nevelés” vagy értékrend), és a cigányok korábbi életformáit teljes egészükben stigmatizálta. Egy ekkortájt született szociálpolitikai dokumentum így fogalmaz: „Meg kell változtatni, át kell formálni erkölcsi normarendszerüket, rá kell nevelni őket arra, hogy megértsék az élet igazi értelmét, a hasznos munkálkodást, az egymásért áldozatot hozni tudás nagyszerűségét.”5

1. 2. Hatalmi magyarázatok

Annak ellenére, hogy a csoport etnikai, kulturális karakterét minden módon tagadta a pártállam, a romákat célzó jó néhány közpolitikai beavatkozás nagyon is etnikai karakterű volt a szocializmus idején. Fekete személyi igazolványt kizárólag a megbízhatatlan cigányoknak adtak a háború után (éppen 1961-ben szüntették meg ezeket),6 és egy másik masszív „közérdek”, a higiéné kierőszakolása kapcsán is etnikai célzatú beavatkozások történtek. A lakosság szegényebb rétegeiben tapasztalható higiénés körülmények és gyakorlatok nyomán a hatvanas években intenzív felvilágosító kampányok7 folytak, ám a cigánytelepeken ezenfelül még erőszakos kényszermosdatásokra8 is sor került. Mindezt 1982-ben már kulturális okokkal magyarázza az egyik megyei tanács: „Egyes csoportoknál a hagyományos életforma komoly egészségügyi és közegészségügyi feladatok megoldását teszi indokolttá, bár tömeges megbetegedés a cigánylakosság körében nem fordult elő.” (Kiemelés tőlünk.)9 Ezeknek a telepeknek a többségén a hatóságok egy-két közkifolyóval biztosították a vízellátást, és gyakran nem szállították el a szemetet.10

A kulturalizálás11 eljárásai az erőforrásoktól való megfosztás gyakorlatának elkendőzésére is szolgáltak. Mindezt tették egy olyan politikai rendszerben, amely deklarációiban minden más rendszernél inkább volt egyenlőségpárti.

1.3. A megfosztás igazolásai

Az 1961-es párthatározat és a kialakuló új cigánypolitika azonban túl azon, hogy a cigányokat ráemelte a közpolitika horizontjára, átrendezte a hatalmi viszonyokat is. E folyamat kifejező megfogalmazását leplezte le Solt Ottilia 1972-ben (!): „A cigányok […] társadalmon kívüli csoportból kisebbségi csoporttá váltak. Egyik csoporttá, amelytől a másik, a többségi csoport lakásait, jövedelmét, iskolai osztályait félti.”12

Első látásra persze igen korlátozottnak tűnik e kijelentés érvényessége a létező szocializmus deklarált egalitárius viszonyai között. A deklarált egyenlőség, a szocialista köztulajdon és az „ingyenes” állami szolgáltatások kiterjedt volta azonban korántsem jelentette azt, hogy a javakért és szolgáltatásokért, elsősorban a minőségi szolgáltatásokért ne folyt volna kíméletlen verseny.13 A cigányok mint rivális csoport minden valószínűség szerint településenként és szektoronként is eltérő módon jelentek meg. Az azonban általánosan elmondható, hogy az ötvenes évek végétől kezdve a korábban mind az elsődleges munkapiacról, mind a települések testéből kirekesztett cigányok tömegesen jelentek meg a munkahelyeken, az iskolákban vagy (sok szempontból inkább deklaratív szinten) a szomszédságban.14 Ez nyilvánvalóan a hatalmi viszonyokat is érintette, és igen korán dokumentáltan különböző kizárási technikákat eredményezett. A munkaügy kapcsán például 1979-ben már az MSZMP KB is leírja, hogy egyes vállalatoknál ún. cigánymunkakörök (darukötöző, udvarsöprögető, kocsimosó, utcasöprő, csatornatisztító) kezdenek kialakulni, de még az irányított tájékoztatáspolitika idején is szociográfiai leírások olvashatóak a munkafelvételnél alkalmazott kizárási technikákról.15

A telepfelszámolási programokban pedig tömegével olvashatóak azok a beszámolók, amelyek a meghirdetett elvekkel szemben egy tömbben, ár- vagy belvizes területeken jelölt ki a cigányoknak házhelyeket.16 A telepfelszámolási és lakáskiutalási program alapelvei mindennél árulkodóbbak. A kiutalásoknál a cigányokat „életmód” szerint kategóriákba sorolták, és ennek alapján határozták meg, hogy ki hol milyen komfortfokozatú lakást kaphat. Ez persze tömegesen vezetett önkényes megoldásokhoz, ráadásul a döntést a cigányok érdemeitől tették függővé, és magukat okolhatták, ha elégedetlenek voltak a döntéssel. De nemcsak ez történt, hanem az is, hogy így el lehetett fogadni a deklarált célokkal („különtelepítés”) és építési sztenderdekkel ellentétes, nem utolsósorban pedig jóval olcsóbb megoldásokat. Tömegével épültek CS, vagyis csökkentett komfortfokozatú lakások, amivel a kvótát ki lehetett pipálni, és települések százaiban lehetett úgy felszámolni a putrisorokat, hogy a cigányok tapodtat sem kerültek közelebb a minimális ellátáshoz.17

A konfliktusok folyamatos áthelyeződését mutatja, hogy míg az MSZMP KB 1979-ben éppen a munkahelyeken és a szomszédságban való megjelenésben látja a legerősebb konfliktusforrást, addig 1984-ben az Agitációs és Propaganda Bizottság már az oktatást tartja ennek.18 E konfliktusokat azonban több helyen „hatékonyan előzték meg” a cigány gyerekek elkülönítésével. A hatvanas években létrehozott, átmenetinek szánt, elkülönített cigány osztályok fenntartása és a szűkős oktatási források többségi kisajátításának legitimizálása is új érveket kapott a lassan elismert saját nyelvvel, a romanival. Havas Gábor pontos mondatai szerint: „Ezeket az osztályokat azután továbbra is fenntartották, azzal a módosított céllal, hogy segítsék a nem magyar anyanyelvű cigány gyermek magyarnyelv-tanulását. A tanítás nyelve az első pillanattól kezdve magyar volt, a tanítók egy szót sem tudtak cigányul. A cigány osztályok semmiféle funkciót nem töltöttek be a cigány gyerekek szigorú elkülönítésén kívül. […] Ezekben az osztályokban a tanulás körülményei garantáltan rosszabbak voltak az átlagnál. Az iskolai hatóságok a legelemibb normák számonkérését sem tartották szükségesnek.”19

A másik jelenség, amely talán a cigány iskolák kialakításánál is nyersebben mutatta az elkülönítés és kulturális magyarázatainak összefüggését, az az, ahogyan a hiányt és a vélt kulturális másságot az oktatási diagnosztikai rendszer tanulási képességgé (pontosabban annak gyengeségévé) transzformálta. Ebben a legutóbbi időkig tartó folyamatban 1953-tól, amikor még magas munkás-paraszt kisegítős arányt mértek,20 monoton növekedés mellett eljutottunk oda, hogy az 1992-es országos iskolastatisztika már 42 százalékos roma arányról számolt be, 1998-ban a tárca megbízásából elvégzett Borsod-Abaúj-Zemplén megyei teljes körű vizsgálat szerint pedig az eltérő tantervű iskolába járó tanulóknak a több mint 96 százaléka volt roma a megyében.21 Míg a nem roma tanulók durván 2, addig a roma tanulók 20 százalékát minősítették fogyatékosnak.22 A félrediagnosztizálás mint lehetőség, illetve az ezzel a gyakorlattal szembeni fellépés szükségessége először 1984-ben jelenik meg a közpolitikai dokumentumok „csúcsán”: „A rohamosan emelkedő [roma arány a kisegítőkben] az esetek nagy részében a szociokulturális és nyelvi hátrány helytelen, gyógypedagógiai esetként való minősítésére vezethető vissza.”23

Az oktatáspolitikával kapcsolatban az első „hivatalos helyről érkező” kritikus hangra, amely legalább részben felveti a közpolitika felelősségét, 1982-ig kellett várni: ekkor Kozák Istvánné, a cigány lakosság helyzetével foglalkozó tárcaközi kormánybizottság titkára így fogalmazott: „Az Oktatási Minisztérium »tanácsadói« a cigány gyermekek oktatásának, nevelésének ügyében hosszú időn keresztül olyan emberek voltak, akik tele vannak a cigányokkal szembeni előítéletekkel. Ez rányomta bélyegét a minisztérium intézkedéseire, illetve – több vonatkozásban – azok hiányára, továbbá a tudományos kutatásokra is, amelyek »eredményei« sajnos főiskolai jegyzetekben is napvilágot láttak.”24 A jegyzet,25 amelyre Kozák Istvánné utal, a korszak már akkor is elfogadott, ma is meghatározó „romológusának” a tanárképző főiskolások számára 1979-ben kiadott, majd a tiltakozás hatására később betiltott, társszerzőként jegyzett tanulmánya. Ebben a magántulajdon sajátos értelmezésével kapcsolatos „pszichogenetikus tulajdonságokból” is levezetve gyakorlatilag megalapozza azt a sztereotipikus pedagógiai szemléletet, amely az „ősi cigánymesterségek” felé való pályaorientációtól a kirostált tananyagig meg a „speciális romológiai ismeretekre” építő továbbképzési piacig máig meghatározó.

1.4. A kulturális stigma a rendszerváltás után

A cigányokról alkotott reprezentációkban napjainkban is erősen jelen van a kulturálatlanság és igénytelenség kulturalizálása. Jól mutatja egy válogatás a megyei ÁNTSZ-ek beszámolóiból a 2000-es évek elejéről:26 „A védőnőktől nagyobb odafigyelést igényelnek ezek a családok, ősi kultúrájuk és rögzült szokásaik miatt. Körükben úgy a gyermekek, mint szülők részére több alkalommal kell tartani higiénés, valamint életmóddal kapcsolatos felvilágosítást, amelyre minden látogatás alkalmával vissza kell térni.” Egy másik beszámoló így ír: „A cigányság közösségi kötelékei, belső törvényei napjainkban sokszor devianciába hajló magatartást eredményeznek, mely a többségi társadalom számára elfogadhatatlan”. E magyarázatokban a lakások zsúfoltsága is innen, a hagyományokból nyer magyarázatot: „A rossz higiénés viszonyok jellemzőek, kifejezetten a IX., X., XIV . [kerület] tartotta említésre méltónak. Egy szobában gyakran tízen is élnek, hagyományaik miatt is, nemcsak a más lehetőség hiánya miatt.”27 E leírások kísérletet sem tesznek a kép árnyalására: nem használnak adatokat, nem differenciálnak, és annyira egyértelműek, hogy akár a szigorú beszámolás szerint működő intézményi tudásokat is felülírják.

Az oktatáspolitika rendszerváltás utáni decentralizálásával jelentősen csökkent a kormányzat mozgástere az oktatási folyamatokban: kiemelt oktatásszervezési döntések kerültek a helyi hatalmi elitek kezébe, míg a kormányzat a jogi és tartalmi, valamint (a kötött normatívák alacsony száma miatt igen korlátozottan) pénzügyi szabályozás révén befolyásolhatta a folyamatokat. A szegregáció, a kizárás és az elkülönítés változatos formái fennmaradtak, sőt kiszélesedtek. A kisegítős elkülönítés tovább növekedett. Ez egyedül 2003–2010 között, az integrációs program hatására csökkent számottevően.28

2003-ig a romapedagógiai paradigma gyakorlatilag egyeduralkodó volt: az elkülönítést is lehetővé tevő felzárkóztatást és etnikai alapú programokat támogatta plusznormatívával, miközben e mintaprogramok is hemzsegtek a cigány gyerekek képességeit általában lenéző vagy a szülők érdektelenségét túldimenzionáló általánosításoktól.29 E kérdésben tudomásunk szerint mind ez idáig egyetlen elemzés született: Szuhay Péter vizsgálta meg néhány iskola pedagógiai programját.30 Tanulmányában így foglalja össze az ún. romapedagógiai paradigmát: „Az 1990-es évek közepétől – nagyjából a »romológia « létrejöttétől – a roma kultúra oktatását a különböző intézmények a »roma problematika« megoldási eszközének tekintik. A kiinduló gondolat lényege, hogy a romák kultúrájának megismerése kulcsot ad a romák kezeléséhez, ami persze azt feltételezi, hogy a romák, sajátos, jobbára egzotikus szokásokkal és tulajdonságokkal bírnak, s ha ezeket megismeri és megérti az ember, sikereket érhet el a cigányokkal kapcsolatos munkájában. […] Ennek a folyamatnak a létrejöttében akaratlanul is szerepe volt azoknak a szociológusoknak, antropológusoknak és oktatási szakembereknek, akik a roma kultúrával foglalkoztak, arról írtak, a romák emancipációjáért tevékenykedtek. Mondhatni: kiengedték a szellemet a palackból. Ez a szellem szándékuk szerint bármennyire is szolidáris, demokratikus és testvéri volt, mások használatában, a mások teremtette kontextusában egzotikussá, megbélyegzővé, lenézővé, egyszerűen a társadalmi kirekesztés, a szegregáció legitimációs eszközévé vált. A roma kultúra a közbeszédben a roma problematika jelentését vette fel, s ehhez szolgáltatott szándéka ellenére muníciót számtalan kutató. E kutatások eredményei az intézményrendszer túlnyomó többségében a kulturális különbségek abszolutizálását, egy homogén cigánykép megerősítését és a problémák etnicizálását tette lehetővé.”

2. Integrációs oktatáspolitika, 2003–2010

Láthattuk, a magyarországi cigány gyerekek szélesebb körű iskoláztatásának kezdete egyszersmind iskolai elkülönítésük történetének kezdete is. Abban a pillanatban, amint a cigány gyerekek tömegei jelentek meg az iskolában, a különböző „speciális” bánásmódok is burjánzásnak indultak. Persze az elkülönítést általában igyekeztek szakmailag, pedagógiailag megindokolni, de az már a cigányok tömeges iskoláztatásának kezdetén, a hatvanas években egyértelmű etnikai színezetet kapott, és a korszak végéig a „leghatékonyabb” (azaz legbrutálisabb) eszköze a gyógypedagógiai („kisegítős”) osztályokba sorolás lett.

A rendszerváltás előtt a társadalmi rétegződés tehát nagy vonalakban már leképezte a mai állapotokat, az iskolák közötti színvonalkülönbség már akkor jelentős volt. Létrejöttek a tehetősebbek és a szegények iskolái. A rendszerváltás és az új politikai elit nem volt képes megfordítani a folyamatot, sokáig nem is igen akarta.

A roma gyerekek tömeges iskolai sikertelensége több évtizedes tapasztalat mindannyiunk számára. Az emögött húzódó okokat sokan sokféleképpen értelmezték. Az oktatáspolitika – sok más ágazathoz hasonlóan – csak kivételes alkalmakkor hallgatott tudományosan alátámasztott érvekre és javaslatokra. Ma már furcsának tűnhet, de „régebben” olykor-olykor még előfordult, hogy a minisztériumok ágazatátalakítási szándékaikat és intézkedéseiket kutatásokkal alapozták meg, vagy legalább a helyzetfelmérést tudományos módszerekkel végezték.

Egy ilyen kivételes, csak igen rövid ideig tartó időszak volt a kétezres évek eleje-közepe, amikor a romák és általában a szegény sorsú gyerekek minőségi oktatásának igénye először és mindeddig utoljára jelent meg hivatalos állami politikaként. Ennek a munkának a megalapozásában Kemény István tanítványi körének társadalomtudományi tapasztalatai, elsősorban Havas Gábor kutatásai kaptak nagy szerepet. A 2000. és a 2004. évi, az oktatási tárca által megrendelt kutatások kétségkívül a legfontosabbak, jóllehet nem előzmény nélkül valók a roma gyerekek iskolai sikertelenségének okait feltáró vizsgálatok között.

A 2000-es kutatás zárótanulmánya31 az első olyan tudományos igényű munka Magyarországon, amely a roma tanulók iskolai kirekesztését országos szinten, konkrét adatokkal bizonyította. A tanulmány nemcsak az elkülönítést tárta fel precízen, de rávilágított arra is, hogy a tárgyi és személyi feltételek, valamint a pedagógiai módszertan hiányosságai miatt a roma gyermekek zöme munkanélküliségre van ítélve. Az iskola nemhogy a minimális készségekre készítené fel őket, de egyenesen elveszi a jövőjüket.

A 2004-es kutatás32 már arra vállalkozott, hogy be is azonosítsa azokat az iskolákat, amelyekben az elkülönítés és a hatékonyság hiánya azonnali beavatkozást igényel.

A két kutatás közötti időszakban kristályosodtak ki azok a szakpolitikai elképzelések, amelyek nyomán nagyszabású intézkedések és módszertani változások indulhattak be a magyar iskolákban. És amelyek azt ígérték a szegény és roma szülőknek, hogy gyerekeik kitörhetnek az évtizedes közoktatási gettóból, tanulmányi teljesítményük, társadalmi beilleszkedésük fordulóponthoz érkezik. Nem így történt, de ne szaladjunk előre.

2.1. A szegregáció változatai

A szegregáció óhatatlanul együtt jár az alacsony színvonallal. A szegregált osztályokban és iskolákban oktatott szegény és cigány gyerekek a helyben elérhetőnél is gyengébb nívójú oktatást kapnak: leromlottabbak az épületeik, kevesebb a szemléltető eszköz, alacsonyabb a szaktanárok által megtartott órák aránya. A szegregáció okozta színvonalromlás szükségszerűen következik be, a tanulók szelektálódása magával hozza a pedagógusok kontraszelekcióját is: a jobb, képzettebb tanárok ugyanannyi fizetésért azokat az iskolákat választják, ahol kevesebb munkával (pl. biztos hátterű tanulók oktatásával) több sikert könyvelhetnek el.  

„Szabad” iskolaválasztás. A rendszerváltás éveiben a már 1985-ben hivatalosan deklarált szabad iskolaválasztás lehetősége erőteljes támogatást kapott. Az egyik oldalon pozitív változás hatott a szegény és gyenge érdekérvényesítő családok gyermekeinek sorsára is, így jelentős többségükben az átlagnál gyengébb színvonalon működő iskolákban koncentrálódnak. A folyamatot erősítette az iskolafenntartók szelekciós szándéka. A szabad iskolaválasztás ugyanakkor kevesek kiváltsága, így akik nem tudják megfizetni a pluszszolgáltatásokat vagy csupán a jobb iskolához szükséges utazás költségeit, azok kimaradnak belőle, és lemaradnak a minőségi oktatási szolgáltatásokért folyó versengésben.

Az óvodáztatás hiánya. Havas Gábor 2003-as óvodakutatásában33 a vizsgált magas roma lakosságarányú települések 57,7 százalékában az óvodások körében 20 százalék fölött volt azoknak a gyerekeknek az aránya, akik csak ötévesen vagy még idősebb korban kezdtek óvodába járni. Akkoriban országosan az összes óvodáskorúnak csak kevesebb mint 10 százaléka nem járt óvodába. Az érintett települések közel 40 százalékában a gyerekek egyharmada, minden negyedik-ötödik településen pedig a gyerekek több mint fele csak ötévesen vagy még később kezdte az óvodát.

Kézdi Gábor és Kertesi Gábor vizsgálata34 kimutatta, hogy az óvodáztatás időtartama alapvető hatással van a későbbi iskolai sikerességre: „Azoknak a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeknek, akik hasonló társadalmi helyzetű társaikhoz képest másfél-két évvel hosszabb ideig jártak óvodába, nagyjából 30 százaléknyi szórásegységgel magasabbak a 4. évfolyamon mért nyers kompetenciaeredményei.” A tanulmány másik fontos megállapítása, hogy éppen azokon a településeken nincs elegendő óvodai férőhely, ahol felülreprezentáltak az alacsony iskolai végzettségű szülők; az ő gyerekeik maradnak a kistelepülés alacsony presztízsű iskolájában, vagy éppen a „kisegítőbe” mennek.

Fogyatékossá minősítés. A tömeges, indokolatlan fogyatékossá minősítés a roma gyermekek iskolai diszkriminációjának egyik hangsúlyos formája. 2004-ben az összes gyógypedagógiai osztálynak (3330) a több mint negyedében (799) kizárólag roma tanulókat oktattak, ahogyan azt Havas Gábornak az Oktatási Minisztérium felkérésére készített kutatása kimutatta. Ez a vizsgálat, valamint az Oktatási Hivatal és jogelődei által végzett felmérések bizonyították, hogy a sajátos nevelési igényű (sni, korábban: fogyatékos) tanulóknak fenntartott tagozatokon még a helyben másoknak elérhető oktatási szolgáltatások sincsenek biztosítva, vagy a körülmények egyszerűen a törvényi előírásoknak sem felelnek meg (pl. nincs gyógypedagógus és egyéb szaktanár). Eközben az intézmények kiemelt támogatáshoz jutnak az érintett tanulók után. Az sni gyerekek és tanulók arányában a 2000-es évek oktatáspolitikai beavatkozásai szerény csökkenéssel jártak. Míg korábban az általános iskolai korcsoport évi 20-30 ezres nagyságrendű demográfiai létszámcsökkenése mellett a korcsoportba tartozó sni tanulók számában évente 2-3 ezer fővel nőtt, addig 2008-tól folyamatosan csökkent.

Területi különbségek. A válságövezetekben található iskolákban a tárgyi és személyi feltételek nem teszik lehetővé a minőségi oktatáshoz, a különböző oktatási szolgáltatásokhoz való egyenlő hozzáférés biztosítását, mivel leginkább éppen itt hiányoznak a szükséges feltételek, a kialakításukhoz elengedhetetlen beruházási források, valamint azok lehívásához szükséges kapacitások.

2.2. Új oktatáspolitika

Az új oktatáspolitika hívószava az ezredforduló után – talán nem a legszerencsésebb választás következményeként – az oktatási integráció lett (maga a miniszter gondolta e kifejezést eladhatóbbnak, mint az eredetileg tervezett „deszegregációs oktatáspolitikát”). A célok megvalósítása érdekében 2003-tól számos új jogszabály született, illetve jogszabály-módosítás történt, elindult egy oktatásszervezési és módszertani megújulás.

Mivel Magyarországon évtizedek óta nem volt mersze a politikának valódi ágazati reformokat végrehajtani, ezért az oktatásszervezési megújulás sokkal inkább projektek, semmint valódi ágazati átalakítás keretében zajlott. Az oktatási integráció projektszerű működése vezetett részben az elképzelés kudarcához. A másik ok a pedagógusi fatalizmusban és az ezt megtámogató kormányzati és ellenzéki erők által tanúsított ellenállásban keresendő.

Ugyanis az oktatási integráció bevezetése nyomán nagyszabású pedagógiai megújulás indult be, amelynek során, Magyarországon merőben új vagy csak kevés intézményben használt pedagógiai módszertani területen fejlesztettek ki pedagógus alap- és továbbképzési programokat. A modern pedagógiai módszertanok alkalmazását az integráló intézményekben dolgozó pedagógusok közül közel tízezren sajátították el a továbbképzéseken. Ezeknek a fogadtatásáról Liskó Ilona hatástanulmánya35 ad pontos képet.

A szakmai megalapozás után 2003-ban 45 intézményben indult el a fejlesztés. 2010-ig az általános iskolák egynegyede, valamint óvodák és középiskolák is bekapcsolódtak a módszertani alapú programba; összesen közel 2000 közoktatási intézményt, 300 ezer gyereket és tanulót, mellettük kb. 13 ezer pedagógust érintett az oktatási integráció. Mind a gyerekek, tanulók, mind a részt vevő intézmények száma évről évre nőtt.

A pedagógiai módszertani megújulásra, jogszabályi változásokra és pénzügyi ösztönzőkre épülő oktatási integrációs program során kezdettől a támogatás feltétele volt, hogy a fenntartó az intézményben jogszabályokban meghatározott követelmények és az oktatásért felelős miniszter által kiadott Integrációs Pedagógiai Program (IPR) szerinti módszertani alapú képességkibontakoztató vagy integrációs felkészítést szervezzen. Tehát a közkeletű vélekedéssel ellentétben az integrációs program soha nem a gyerekek, tanulók puszta „összekeverésén” alapult, nem ún. rideg integrációs folyamat zajlott az iskolákban – noha az oktatásszervezési fókusz természetesen azt célozta, hogy az osztályokban heterogén társadalmi összetételű tanulók legyenek.

A közéleti-politikai fogadtatást jól jellemzi, hogy a kormánypárt oktatási bizottságának vezetője erőszakos integrációnak nevezte a pedagógiai megújulást célzó kezdeményezést a Népszabadságnak adott interjújában.36

2003-ban, az integrációs célú normatíva bevezetésekor 1,18 milliárd forint állt rendelkezésre a módszertani alapú integráló pedagógiai munkára. Az e célra fordított összeg folyamatosan emelkedett, amit a 2. táblázat mutat.

​2. táblázat Integrációs célú közoktatási források, 2003–2010 (milliárd Ft) 

Idővel bevezették a pedagógusok jobb megbecsülését kifejező illetménypótlékot, illetve a gyerekek későbbi iskolai sikerességét ösztönző óvodáztatási támogatást, valamint az integrációs és képességkibontakoztató program hatókörébe bekerültek az óvodák és a középiskolák is.

Óvodáztatási támogatás. Ennek az alapvető célja az, hogy az intézménybe nem járó, leginkább rászoruló gyermekek is részesülhessenek az óvodai nevelésben, ezáltal később sikeresebb iskolai pályafutásban lehessen részük, mint ami számukra óvoda nélkül prognosztizálható. Az óvoda korántsem ingyenes, és a pénzhiány éppen azon gyermekek óvodai fejlesztését korlátozhatja, akiknek későbbi eredményes iskolai pályafutásához a legnagyobb szükségük lenne erre. Az óvodáztatási támogatásra való jogosultságnak is kezdettől feltétele, hogy csak akkor és azért jár, ha a gyermek rendszeresen és tartósan jár az óvodai foglalkozásokra. E feltétel hiányában a jogosultság megszűnik.

Pedagógusok kiegészítő illetménye. A nevelés-oktatás folyamatában kiemelkedően fontos szerepe van a pedagógus személyének, motiváltságának. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek nevelése-oktatása számos többletfeladatot ró a tanítókra, tanárokra. E többletmunka elismeréseként és ezzel is ösztönözve a fenntartókat, iskoláikat és a pedagógusokat az esélyteremtésben való részvételre, az integráló gyakorlatot folytató intézmények pedagógusai 2009. évtől kezdődően kiegészítő illetményt kaphattak. A támogatás mértéke 5000–60 000 Ft/hó volt, átlagosan egyébként 24 000 forint többletjövedelmet jelentett a tanároknak, akiknek a bére 2002 óta változatlanul nagyjából nettó 100 ezer forint körül mozgott. Ez az eszköz ebben a formában már megszűnt, bevezetése az akkori kormánypártok berkeiben is nagy ellenállást váltott ki.

Sikerült elérni, hogy az integrációs normatíva pályázatalapú, ellenőrizhető céltámogatás legyen 2007-től. Az igényelhető forrásokat ezért kizárólag a jogszabályban meghatározott célokra lehetett felhasználni – szemben a többségében szabad felhasználású normatívákkal, amelyeknél az állam csak a célfeladat meglétét ellenőrzi, a forrásokat pedig teljesen más célokra is felhasználhatja és fel is használja a lebonyolításban érintett önkormányzat.

Az egész koncepciót számos támogató fejlesztéspolitikai eszköz egészítette ki. A közoktatásban hosszú évek, évtizedek óta először jelentek meg a tanárokat és a diákokat célzó valódi ösztönzők. 

2.3. Az integrációs program hatásai

Az oktatási tárca megbízásából Havas Gábor és Zolnay János által végzett 2010-es kutatás (Az integrációs oktatáspolitika hatásvizsgálata), illetve Surányi Éva és Kézdi Gábor 2008-as kutatási összefoglalója,37 valamint Liskó Ilonának a pedagógusok attitűdjeit mérő 2007-es hatásvizsgálata alapján az alábbi következtetések adódnak:

– Az általános iskolai népességnek a család társadalmi helyzete szerinti szélsőségesen egyenlőtlen iskolák közötti eloszlása összességében alig változott 2004, a legutóbbi szegregációkutatás óta.

– Tovább erősödött az a tendencia, hogy a gettósodó településekről a nem cigány gyerekeket a közeli nagyobb település magasabb presztízsű iskolájába íratják be.

– Az ún. eltérő tantervű tagozatok fele megszűnt. (Erre leginkább a cigány többségű iskolákban került sor, hiszen elkülönítésükre immár nem szükséges indokot keresni.)

– A pedagógusok fele ítélte meg úgy, hogy a hh/hhh tanulók iskoláztatási helyzete javult az intézkedések nyomán.

– Jelentősen megnőtt az iskola szerepét, felelősségét tudatosító motívumok súlya pedagógusok vélekedésében – szemben a korábbi attitűddel, amely jobbára a szülőket és a gyerekeket teszi felelőssé az iskolai sikertelenségért.

– A pedagógusképesítéssel nem rendelkező tanárok alkalmazása lényegesen lecsökkent. Ha a gyerekek és főként iskolai sikerességük felől nézzük az oktatási integrációs intézkedések hatékonyságát, akkor a Kézdi–Surányi-kutatás eredménye az irányadó. A kutatók azt vizsgálták, hogy az integrált oktatás módszertani eszközei két év alatt hogyan befolyásolták a roma és nem roma tanulók iskolai eredményeit, önértékelését és etnikai attitűdjeit. Röviden összefoglalva a tanulságokat, ezek az adatok három dolgot mutattak: az integrált oktatás javítja a romák iskolai eredményeit, nem rontja a nem romák eredményeit, ráadásul az alkalmazott modern pedagógiai módszerek javítják a tanulók önértékelését, függetlenül etnikai hovatartozásuktól. További hozadéka az intézkedéseknek, hogy növelték a romák elfogadottságát a nem roma tanulók körében.  

2.4. A szegregáció töretlen tendenciája

Az új oktatáspolitika részsikerei ellenére a szegregáció mértéke összességében növekszik. Évek óta jelentősen nő a cigány többségű iskolák száma. Ebben a legjelentősebb szerepet az az erősödő tendencia játssza, hogy aki csak teheti, a kistelepülésekről a kistérségi központok magasabb presztízsű iskolájába vagy más közeli nagyobb település iskolájába íratja be a gyerekeit.

A „szabad iskolaválasztás” lehetőségét a kormányok nem tudták és nem is igen akarták szabályozni. Ennek következtében az oktatási szegregáció egy újabb szinten is megjelent, mégpedig a fenntartók között. Az egyházi és (civil és vállalkozói) „magániskolák” számának folyamatos növekedése és szelekciós gyakorlatuk tovább erősítette a szegregációt.

Az államosítás előtti utolsó tanévben az iskolák 8,7 százaléka volt egyházi, 4 százaléka civil vagy vállalkozói fenntartású intézmény. Ekkor az összes hátrányos helyzetű (hh) tanuló 92 százaléka, az összes halmozottan hátrányos helyzetű (hhh) tanuló 95 százaléka, az összes sni tanuló több mint 92 százaléka, e kategórián belül az enyhe értelmi fogyatékosok 96 százaléka mégis állami/önkormányzati intézménybe járt. Másképpen: a magyar közoktatási rendszer számára valamilyen okból „problémás” gyerekek szinte kizárólag állami/önkormányzati intézményben tanulnak, az egyházi és magánintézményekből kiszorulnak, mert ezek az iskolák az „elit” gyermekeinek gyűjtőhelyei.

Az egyházi és magánintézményekben így csak elvétve találunk hhh tanulót. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya az egyházi intézményekben az országos átlag fele, és még a magánszektor intézményeiben is magasabb a hhh tanulók aránya az egyháziakénál. Mindkét intézménytípusban viszonylag magas a hátrányos helyzetű tanulók aránya, a statisztika eszközeivel azonban nem lehet magyarázni, hogy az ezzel elvben szorosan együtt járó hhh-arány miért vesz fel ilyen kiugróan alacsony értéket az egyházi intézményekben.

A képzetlen és szegény szülői háttérrel rendelkező gyerekek negyede (26%) tanul olyan intézményben, ahol arányuk alacsony (legfeljebb 20%), harmaduk (33%) pedig abban a 359 iskolában koncentrálódik, ahol többséget alkotnak. A többi hhh tanuló közül 15% olyan iskolába jár, ahol arányuk elérheti a 30 százalékot is, azt az arányt, amit kritikus határnak, „tűréshatárnak” hívhatunk. Nagy valószínűséggel kijelenthető ugyanis, hogy az ennél magasabb hhh tanulói arányú iskolák esetében már erőteljesen jelentkezik a lábbal szavazás, azaz a gyerekek elvándorlása és a pedagógusok kontraszelekciója. A fennmaradó 26% a hhh tanulói arány szempontjából „kritikus határt” átlépő iskolák „első” csoportjába, abba a 407 iskolába jár, ahol a hhh tanulók aránya legalább 30%-os, de akár az összes tanuló felét adhatják.

3. táblázat A hátrányos helyzetű (hh), halmozottan hátrányos helyzetű (hhh) és sajátos nevelési igényű (sni) tanulók megoszlása iskolafenntartók szerint

A képzetlen és szegény szülői háttérrel rendelkező gyerekek negyede (26%) tanul olyan intézményben, ahol arányuk alacsony (legfeljebb 20%), harmaduk (33%) pedig abban a 359 iskolában koncentrálódik, ahol többséget alkotnak. A többi hhh tanuló közül 15% olyan iskolába jár, ahol arányuk elérheti a 30 százalékot is, azt az arányt, amit kritikus határnak, „tűréshatárnak” hívhatunk. Nagy valószínűséggel kijelenthető ugyanis, hogy az ennél magasabb hhh tanulói arányú iskolák esetében már erőteljesen jelentkezik a lábbal szavazás, azaz a gyerekek elvándorlása és a pedagógusok kontraszelekciója. A fennmaradó 26% a hhh tanulói arány szempontjából „kritikus határt” átlépő iskolák „első” csoportjába, abba a 407 iskolába jár, ahol a hhh tanulók aránya legalább 30%-os, de akár az összes tanuló felét adhatják.

Az iskolák államosításának egyik fontos érve volt a szegregáció elleni küzdelem, vagyis kormányzati beszédmód szerint az esélyegyenlőség biztosítása. Bár az eltelt rövid idő alapján nem lehet kategorikus következtetéseket levonni, a területért felelős miniszter megnyilvánulásai mégis egyértelműen arra mutatnak, hogy a kormányzati szándék a szegregáció fenntartása. Az ágazati intézkedések pedig kiváltságként kezelik mind az érettségi, mind az egyetemi végzettség megszerzésének lehetőségét.  

4. táblázat A hátrányos helyzetű (hh), halmozottan hátrányos helyzetű (hhh) és sajátos nevelési igényű (sni) tanulók az általános iskolában a hhh tanulók aránya szerint (2011/2012)

3. „Új” köznevelési politika

A 2010-es kormányváltást megelőző nyolc év – változó intenzitású – sziszifuszi erőfeszítéseinek eredményeként mindössze lassítani sikerült az iskolai szegregációs folyamatokat, míg a roma és hátrányos helyzetű gyerekek iskolai teljesítményének javulását még csak egy-egy reménykeltő kutatási adat mutatta. Nem kérdés, ahhoz, hogy a javulás az iskolai hétköznapok valóságában és később a munkaerőpiacon is megmutatkozzék, még hosszú évekig egy nagyjából változatlan, csak finomhangolást igénylő fejlesztési környezetre lett volna szükség. Ezt az állandóságot egy kormányokon átívelő szakpolitikai és politikai konszenzus garantálhatta volna, amire egyik politikai oldal sem igazán törekedett.

Már a kormányváltást követő első hetekben felsejlett a Fidesz szándéka az iskolai deszegregációs és esélyegyenlőségi törekvésekkel. Balog Zoltán romaügyekért felelős államtitkári kinevezésén még meg sem száradt a tinta, amikor az Index.hu-nak ezt nyilatkozta: „Vannak olyan helyzetek, amelyekben jobb, ha önmagukban vannak a roma gyerekek, és úgy tanulnak, és van, amikor van értelme megpróbálni az integrációt.”38  

E mondat akár a jelképe is lehetne annak az „új” oktatáspolitikának, amely látszólag megőrzi a korábbi kurzus eredményeit (lásd például Nemzeti Felzárkóztatási Stratégia), de a korábbi kulcsszavak (esélyegyenlőség, integráció) mellett olyan kifejezések is újra előbukkannak, amelyekről azt hihettük, a történelem már túllépett rajtuk, és amelyek újra a cigányok feltételezett kulturális és szociális másságáról, az ő külön képzésükről, „felzárkóztatásukról” szólnak. Mindennél szebben foglalja össze ezt a szemléletet a hatvanas évektől összehordott mítoszokra építő idézet Székely Jánostól, a Magyar Katolikus Püspöki Konferencia cigánypasztorációval megbízott püspökétől: „A magyarországi cigányság legszegényebb része alig 60 éve került kapcsolatba a nyugati civilizációval. Addig vagy vándor életmódot folytattak, vagy a települések szélén, telepeken, sokszor óriási szegénységben, igen mostoha körülmények között éltek. Alig 60 éve kezdték azt tanulni, hogy mi az idő, a munkahely, az írás-olvasás, a tisztálkodás, a magántulajdon. Egyesek azt a hibát követik el, hogy elvárják a 60 éve letelepülőktől, hogy azonnal megtanulják mindazt, amit mások évszázadok óta tanulnak. A cigányság integrációjához igen sok türelem és bizalom kell.”39

A magyar EU -elnökség idején, három nappal az Európai Roma Keretstratégia bejelentése előtt Balog Zoltán államtitkár egy konferencián például így nyilatkozott: „Sokszor elmélkedem azon, hogy látjuk a hihetetlen aranyos cigány kisgyerekeket, milyen okosak, kedvesek, elevenek, bennük van a zene, amire minden porcikájuk mozog, aztán eltelik egy kis idő, és tizenévesen sok lány teherbe esik, a fiúk bűnözni kezdenek.”40

Pedig, ahogy Havas Gábor fogalmazott a 2011-ben HVG-nek, nem kellene újra olyasvalamivel kísérletezni, ami egyszer már csődöt mondott. „Első minisztersége idején Magyar Bálint is megpróbálkozott azzal, hogy kis létszámú csoportokban, elkülönítve tanítsák a legnagyobb hátránnyal iskolába érkezőket. De ez nem csökkentette, hanem kifejezetten növelte a tanulók közötti tudásbeli különbséget.”41

Persze nemcsak az időnként elejtett félmondatok adtak okot aggodalomra, nem volt nehéz fellelni a kétarcúságot a kormány látszólag semleges, a közoktatás egészét célzó változtatásai mögött sem.

A közoktatási törvényt leváltó köznevelési törvény elfogadása olyan alapvető változásokat hozott, amelyek az integrációs programok változatlansága mellett is hatással voltak a roma és hátrányos helyzetű tanulók iskolai körülményeire. Az általános iskolák államosítása például a rengeteg nyűge- baja mellett az esélykiegyenlítés reális lehetőségét is magában hordozta. Csakhogy a kötelező iskoláztatási korhatár leszállítása, a szakmunkásképzés radikális átalakítása, az évismétlések engedélyezése olyan fundamentális átalakítások, amelyek zárójelbe tesznek minden esélyegyenlőséggel, integrációval kapcsolatos pozitív kormányzati kijelentést.

3.1. A köznevelési politika „megoldásai”

Államosítás, centralizáció. Az oktatási deszegregációért dolgozó szakértői berkekben sokszor felmerült az állam központi ellenőrző szerepének megerősítése, hiszen az iskolai szegregáció a legtöbbször a helyi hatalmi elit érdekeit szolgálja, míg egy központi irányítású közoktatási rendszer pedig a településeken átnyúló szegregáció ellen is sikerrel felvehetné a harcot. Érdekes, hogy amikor kormányzat elkezdte kommunikálni a Klebelsberg Kunó Intézményfenntartó Központ létrehozásának és a centralizációnak az indokait, az iskolai szegregáció és esélyegyenlőtlenség csökkentésének célja az első helyek között szerepelt. Ehhez képest az elmúlt másfél tanévben semmi érdemleges nem történt az iskolai szegregáció csökkentésének ügyében, a korábbi iskolakörzetek például nem változtak. Annyi tudható csak: az új oktatásirányítás nem rendel és nem használ kutatásokat. (Az utolsó eset, amikor ez fontos volt a jobboldalon, a korábban hivatkozott Havas– Zolnay-kutatás több napon át tartó „ismertetése”, amit aztán Havasék a Népszabadságnak adott interjúban cáfoltak.42 Az újságíró azonban, vitába szállva a szerzőkkel, tovább ragaszkodott téves interpretációjához.43 Az értékelésnek ez a meglepő kormányoldali népszerűsége persze egy akkor már régóta tartó kampányba illeszkedett, amely az integrációs oktatáspolitika vezető munkatársait próbálta korrupciógyanúba keverni.

Tankötelezettség csökkentése. Bár azt semmilyen megalapozott szakmai háttértanulmánnyal nem tudta indokolni, a kormány a tankötelezettség drasztikus, 15 éves korra történő csökkentését már az 2011-es első Széll Kálmán-tervben hangoztatta. Az elképzelés később „felpuhult”, és 2013-tól 16 évre csökkent a tankötelezettség Magyarországon. Annak ellenére, hogy a 18 év helyett 16 éves korban meghatározott tankötelezettségi felső határ nem extrém módon alacsony Európában (olyan országokkal vagyunk vele egy csoportban, amelyeknek oktatása nemzetközi összehasonlításban a miénknél rendre jobb teljesítményt nyújt); a bármilyen mértékű csökkentés meglehetősen szokatlan olyan fejlettségű országokban, mint az EU-tagállamok.

Buktatás mint pedagógiai vívmány. A Hoffmann-féle köznevelés újra bevezette a buktatás intézményét (az azt megelőző években a szülő hozzájárulásával lehetett évismétlésre kötelezni az alsó tagozatos tanulókat). A döntés Hoffmann Rózsa államtitkár interpretációjában a tanmenetben lemaradt gyerekek érdekeit szolgálja. A gyakorlat azonban nem igazolja, hogy az évismétlésre kötelezett diákok a többiekkel haladó és közben egyénre szabott fejlesztést kapnának társaikhoz képest. Sőt, az évismétlés a korai szelekció egyik legfontosabb oka, kiemelten sújtja a hátrányos helyzetű és roma gyerekeket.

A hátrányos helyzetű kategória megváltoztatása. Az integrációs politika eredményességét a Havas Gábor és mások által kidolgozott hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű kategóriák bevezetése tette mérhetővé. Bár a legrászorultabb gyerekek kiszűrésének folyamata korántsem volt egyszerű és pontos, ez garantálta, hogy célba érjenek az esélyteremtő beavatkozások, és statisztikai szinten láthatóvá váljanak az esélyegyenlőség követelményét sértő szegregációs technikák. A tavaly szeptemberben bevezetett új szabályozás szűkíti a hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű kategóriát. Korábban az számított hátrányos helyzetű gyereknek, akinek a szülei rendszeres gyermekvédelmi támogatásra jogosultak, míg halmozottan hátrányos helyzetű az a gyerek volt, akinek a szülei ezen túlmenően alacsony iskolai végzettséggel rendelkeztek. A jelenlegi szabályozás mindezt több egyéb körülmény (pl. rossz lakhatási körülmények, szülők alacsony foglalkoztatottsága, utógondozott ellátásban való részesülés stb.) együttállásával szűkíti. Mindez első hallásra az „igazán rászorulók” célzottabb megtalálását jelenti, a kategóriák megfogalmazása miatt azonban a „pontosítás” azt eredményezte, hogy nagyjából változatlan tanulói összlétszám mellett mintegy negyvenezerrel kevesebb (220 ezer) hátrányos helyzetű és 25 ezerrel kevesebb (87 ezer) halmozottan hátrányos helyzetű gyerek maradhatott a rendszerben.

Esélyegyenlőségi pántlika. Havas Gábor egyik kidolgozója és – a szakértők szupervizoraként – működtetője is volt az esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitikának, amely az összes oktatási célú fejlesztést adatokkal alátámasztott és mérhető közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervek kidolgozásához és megvalósításához kötötte. A támogatáspolitika ugyan korántsem élvezte az akkori kormánypárt teljes támogatását (több MSZP-s polgármester is lobbizott a tervekben előírt iskolai deszegregációs elemek törléséért), ennek ellenére mint előírás a közoktatási törvény mellett az egyenlő bánásmódról szóló törvénybe is bekerült. Persze minden jogszabály annyit ér, amennyit megvalósítanak belőle. Bár a kormány kezdeményezésére a 2011-es magyar EU -elnökség idején az Európai Roma Keretstratégiában követendő kezdeményezéssé nyilvánították az esélyegyenlőség- elvű támogatáspolitikát, az azt működtető rendszert itthon a végletekig lebutították. A független szakértők helyett például ma már a települési önkormányzatok saját maguknak készítik el az esélyegyenlőségi terveket, így azok szakmaiságára és pártatlanságára semmi garancia nincs.

3.2. Deszegregáció helyett

A roma gyerekek oktatási perspektíváit tovább rontó elhibázott kormányzati lépések közül kétségkívül a legsúlyosabb az iskolai szegregáció mint problémakör súlytalanná válása. Pedig Lázár János Miniszterelnökséget vezető miniszter – korábban még polgármesterként – sikeres, jól dokumentált, könnyen disszeminálható módon valósított meg aktív deszegregációt, de a szintén fideszes vezetésű Bicske városa is a helyi roma többségű óvoda és iskola felszámolása mellett döntött – akár ez is lehetett volna minta.

Az iskolák államosításával az államnak ráadásul lehetősége nyílt, hogy központi irányítással a helyi hatalmi érdekektől függetlenítve egyszer és mindenkorra szakmai feladattá tegye az iskolai szegregációs folyamatok megállítását. Ez a történelmi pillanat minden jel szerint elúszott. És ha a passzivitás önmagában nem lenne eléggé káros: a rendszerváltás óta először fordult elő, hogy hivatalban lévő miniszter egy perben az iskolai szegregáció támogatójaként lépjen fel. A nyíregyházi cigány iskola újranyitásával kapcsolatos elmarasztaló bírósági ítéletet Balog Zoltán úgy kommentálta, hogy az csak fokozza a harci kedvét.

Az iskolai szegregáció kezelésével kapcsolatos kormányzati cinizmust Havas Gábor a legérzékletesebben 2014 májusában a HVG-nek adott interjúban foglalta össze: „Az oktatási rendszer utóbbi években lezajlott átalakítása szembemegy az integrációval, kifejezetten rontja a mélyszegénységben élő gyerekek kitörési esélyeit. Ha az illetékes miniszter a bírósági döntés ellenére is látványosan támogatja például a görög katolikus egyház által fenntartott nyíregyházi Huszár-telepi iskolában folyó törvénysértő, szegregált oktatást, akkor ezt nem tudják ellensúlyozni az integrációt célzó pályázati programok, hiszen felbátorítva érzik magukat mindazok, akik mereven elutasítják az integrációt.”44

Szimbolikus, hogy Havas, aki 2003 és 2010 között az integrációs oktatáspolitika egyik vezető szakértője volt az oktatási tárcánál, ma egy civilszervezet, a CFCF tanújaként védelmezi azt a bíróságon az állammal szemben. 

Csenyéte. Vásárhelyi Bálint felvétele

Jegyzetek

1. A cigányok irodalmi és képi ábrázolása viszonylag hamar telítődött az egzotizált vadember képzeteivel. Ugyanakkor „a cigányoknak tulajdonított nomád élettel együtt járó szabadság, korlátozatlanság, gátlástalanság a nem cigányok körében az esetek többségében ellenazonosulást, az esetek kisebbségében romantikus idealizálást eredményezett”; és e képben mindig is volt valami a sötétből és az elfojtottból (vö. Csepeli György 2008: Cigányok és gádzsók: romakép a magyar társadalomban. http://www.csepeli.hu/pub/2008/csepeli_ ciganyok_gadzsok.pdf, illetve Kovács Éva (2009): Fekete testek, fehér testek – A „cigány” képe az 1850-es évektől a XX. század első feléig. Beszélő, 2009. január, Évfolyam 14., Szám 1. http://beszelo.c3.hu/cikkek/fekete-testek-feher-testek

2. Erre utal, hogy a dokumentum nem általában, hanem a be nem illeszkedett cigányoknak (egy újabb homályos mennyiségjelzővel) csak „jelentős többségére” tartja ezt jellemzőnek.

3. E kérdés korántsem teoretikus: a nem etnikus alapú meghatározások magatartásformákat (bármit is jelentsen pl. a „csavargás” mint kategória) és körülményeket (pl. szegénység vagy munkanélküliség) határoznak meg definíciós alapként. E kategóriákból tehát ki lehet kerülni (egyénileg „jobb magaviselettel”, szerencsével vagy csoportosan szociális reformok, ipartelepítés stb. hatására), míg egy etnikus/születési csoportból nem.

4. A kulturális miniszter által „A cigánylakosság elmaradott rétegeivel kapcsolatos közművelődési tevékenység szervezéséhez” kiadott Irányelvek és módszertani ajánlások, 1977.

5. A cigánylakosság szociális gondozásának és nevelésének kérdései. Az Egészségügyi Minisztérium IX. Szociálpolitikai Főosztálya által szervezett, 1974. december 3–7-i szakmai továbbképzésen elhangzott előadások. Szerk.: Zagyva Imre.

6. Purcsi Barna Gyula 2004: A cigánykérdés „gyökeres és végleges megoldása”. Csokonai Kiadó.

7. A higiénés felvilágosító kampányok fontossága a korban egy újabb mutatóját teszi kérdésessé a cigányok mint elkülönült életmódcsoport meghatározásának, hiszen ők ebben a tekintetben sem különültek el élesen a magyarországi szegényektől vagy éppen a falusi/tanyasi szegényparaszt lakosságtól. „A teljes tisztálkodásra általában heti egy alkalommal, szombaton vagy vasárnap került sor, rendszerint még azokban a lakásokban is, ahol volt fürdőszoba. […] A hétköznapok tisztálkodási gyakorlatában azonban csak a komfortos lakások számának emelkedése hozott változást a következő évtizedekben. A tisztálkodási szokások megváltoztatása érdekében időről időre propagandakampányok indultak.” Falun „tavasszal, ősszel és télen az ünnepi tisztálkodásra – a kéz- és arcmosáson túl nyak-, fül-, alkar-, esetenként lábmosásra és tiszta alsóruházat váltására rendszerint hetente egy alkalommal szombaton este vagy vasárnap került sor”. Valuch Tibor, (2006): Hétköznapi élet Kádár János korában. Corvina, Budapest.

8. Vö.: Bernáth Gábor szerk. (2002): Kényszermosdatások a cigánytelepeken (1940– 1985). Roma Sajtóközpont Könyvek 3.

9. A Csongrád Megyei Tanács beszámolója a Csongrád megyében élő cigány lakosság helyzetéről. 1982. Szociálpolitikai Értesítő, 1984., 2. 234.

10. Azoknak, akik az indokolt közegészségügyi és járványügyi védelemre hivatkoznának ebben a kérdésben, elgondolkodtató lehet, hogy az intézkedések kiterjedtsége mennyire nem volt összefüggésben a valódi fertőzöttségi arányokkal vagy akár csak az életkörülményekkel. A Pest megyei Köjál 1982-ben például összesen 50 764 romát vizsgált meg, 21 707 közülük nem telepen élt. Összesen 955 személyt találtak tetvesnek (ez nagyjából 2%).

11. Kulturalizáláson azt értjük, amikor a tudomány vagy a politikai hatalom a kultúra fogalmának túlhasználásával, a kulturális különbségek felnagyításával vagy abszolutizálásával kívánja elterelni a figyelmet a valós társadalmi problémákról. Kaschuba, W. (1994) „Kulturalizmus.” Megjegyzések a szociális szempont eltűnéséről a társadalomtudományokban. Replika, 15–16., 263–277.

12. Solt Ottilia: Méltóságot mindenkinek – összegyűjtött írások. Beszélő, Budapest, 1998., I. kötet, 190.

13. Ennek a megközelítésnek a tragikomikus tovább élése korunkban, hogy 2000-ben a szegregált oktatás intézményesítését Jászladányban a polgármester azzal indokolta, hogy Samuel P. Huntington A civilizációk összecsapása és a világrend átalakulása c. könyvét „cigány– magyar” relációra fordította le.

14. Így lett „a társadalmonkívüliségből különösebb átmenetek nélkül hátrányos helyzet”. Szalai Júlia: Az elismerés politikája és a cigánykérdés. In: Horváth Á.–Landau E.– Szalai J. szerk.: Cigánynak születni. ATA – Új Mandátum, Budapest, 2000, 531–572.

15 Pl. Kardos: László: Toborzás. In: Andor Mihály szerk.: Cigányvizsgálatok. Művelődéskutató Intézet, Budapest, 1982.

16. E kérdés kapcsán már az 1961-es határozat elfogadásakor puhítottak az eredeti előterjesztésen. „A »vita« során egyedül Kádár János véleményezte az előterjesztést és tett módosító javaslatokat: »Az élet viszi a dolgot a megoldás irányába.« Kiemelte: »számolni kell azzal, hogy a cigányokkal kapcsolatos szemlélet nem változtatható meg gyorsan«, s ezt összekötötte a lakáskérdés megoldásával. Valószínűleg ebből a meggondolásból változtatták meg a cigányság lakásproblémáinak megoldására tett javaslatot. A tervezet előírta volna a tanácsi szerveknek, hogy intézkedjenek az elmaradott cigánycsoportok lakáshelyzetének javításáról, fokozatosan számolják fel a cigánytelepeket, és ne engedjék meg a cigányok további összpontosítását cigány utcákban, cigány negyedekben. A cigány lakosság rendszeresen dolgozó, de még telepeken élő rétegének kedvezményes lakásépítési hitelakciót indítottak volna a korábbi tervezet szerint. E javaslatok helyett csak a rendszeresen dolgozó réteg lakásigényeinek a községek többi lakójával egyenlő elbírálását rögzítették.” Sághy Erna, 2008: Cigánypolitika Magyarországon az 1950–1960-as években. Múltunk, 2008/1., 273–308.

17. Mindezt Zagyva Imre, „a cigánylakosság helyzetének javításával foglalkozó tárcaközi koordinációs bizottság” titkára így fogalmazza meg még 1977-ben is: „Elvünk, hogy mindenki olyan lakást kapjon, amilyenre megérett. A lépcsőfokokat még a lakáshelyzet javításánál sem lehet kihagyni! Ezért javasoljuk mi a végrehajtó szerveknek, hogy éljenek a lépcsőzetes lakáskiutalás lehetőségével: ki milyen felszereltségű és minőségű lakás megbecsülésére képes, olyat kapjon!” Tamás Ervin–Révész Tamás, 1977: Búcsú a cigányteleptől. Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 272.

18. MSZMP Agitációs és Propaganda Bizottság: a magyarországi cigánylakosság helyzete és az időszerű feladatok, 1984.

19. Havas, i. m. 1984, 134.

20. „A növendékek cca. 85-90 százaléka munkás és szegényparaszt származású […] az áttelepítések túlnyomó többsége nem a gyermek szellemi fogyatékosságát vette alapul, hanem a gyermek szociális helyzetéből adódó esetleges tanulmányi elmaradást.” Jelentés a Közoktatási Minisztérium Vezető Kollégiuma részére a gyógypedagógiai nevelés-oktatás helyzetéről – 1952.

21. Loss Sándor: Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok hatásvizsgálata Borsod-Abaúj- Zemplén megyében. Kézirat, 1998.

22. Havas Gábor–Kemény István–Liskó Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolákban. Oktatáskutató Intézet – Kutatás közben nr. 231., Budapest, 2001.

23. MSZMP Agitációs és Propaganda Bizottság: a magyarországi cigánylakosság helyzete és az időszerű feladatok, 1984.

24. Kozák Istvánné, dr.: A cigánylakosság helyzetének javítása érdekében hozott központi határozatok végrehajtását akadályozó tényezők. 1982. Szociálpolitikai Értesítő, 1984, 2. szám.

25. Dr. Várnagy Elemér–dr. Vekerdi József: A cigány gyermekek nevelésének és oktatásának problémái. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979.

26. A hivatkozások forrása: Bernáth, Gábor (szerk.): 2002b: Lakni valahol. Roma Sajtóközpont könyvek 4. Budapest, 2002.

27. Állami Népegészségügyi és Tisztiorvosi Szolgálat: A cigányság érdekében végzett népegészségügyi tevékenységről a fővárosban, 2001.

28. Havas Gábor–Zolnay János (2010): Az integrációs oktatáspolitika hatásvizsgálata. Kutatási beszámoló. Európai Összehasonlító Kisebbségkutatásokért Közalapítvány, Budapest.

29. Míg a közpolitikai dokumentumokon kezdettől fogva végighúzódik ez a szál, ez ügyben a roma szülőket is megkérdező egyetlen kutatás (Havas–Kemény–Liskó 2002) azt igazolja, hogy a roma szülők többsége régen belátta a tanulás jelentőségét, és akár a család anyagi lehetőségeit meghaladó áldozatot is hajlandó vállalni gyerekének magasabb iskolai végzettségéért.

30. Szuhay Péter (2008): a magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások tükrében. In: Bernáth Gábor szerk.: Esélyegyenlőség – Deszegregáció – Integráló pedagógia. Egy stratégia elemei. Educatio Kht., 2008.

31. Havas–Kemény–Liskó (2002), i. m.

32. Havas Gábor–Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.

33. Eredményeit röviden ismerteti: Havas Gábor: Esélyegyenlőség, deszegregáció. In: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Szerk. Fazekas Károly–Köllő János–Varga Júlia. Ecostat, Bp., 2008, 126–128.

34. Kertesi Gábor–Kézdi Gábor: Az óvodáztatás hatása a tanulói kompetenciákra és az óvodai ellátottság Magyarországon (1986–2005). Zárótanulmány. MTA–KTI, Bp., 2008.

35. Liskó Ilona–Fehérvári Anikó (2008): Hatásvizsgálat a HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógus-továbbképzésekről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. http://www.ofi.hu/kiadvanyaink/kiadvanyaink-konyvesboltkonyvesbolt/ kutatas-kozben/kutatas-kozben-2. A válaszadás önkéntes volt, 141 iskola vett részt az adatfelvételben.

36. Népszabadság, 2007. október 11.

37. Kézdi Gábor–Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Kutatási összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. http://www.sulinovadatbank.hu/letoltes.php?d_id=19439

38. http://index.hu/belfold/2010/valasztas/balog_zoltan/

39. Székely János: Cigány népismeret. Szent István Társulat, Budapest, 2010.

40. http://www.szigetszentmiklosi-hirhatar.hu/hirek/balog-zoltan-allamtitkar-azeselyegyenlosegrol

41. http://hvg.hu/hvgfriss/2011.10/201110_havas_gabor_szociologus_elkepeszto_ mertekue vagy HVG, 2011. március 9.

42. http://nol.hu/belfold/20100921-az_iskolakban_nem_bukott_meg_az_integracio- 815711

43. http://mno.hu/migr_1834/mely_vizben_mentoov_nelkul-193566

 

44. http://hvg.hu/hvgfriss/2014.19/201419_havas_gabor_szociologus_a_tarsadal... vagy HVG, 2014. május 10. 

• Emléknyom

• A hozzászóláshoz regisztráció és belépés szükséges