Liskó Ilona

Nyomtatóbarát változat

Előzmények

A pártállam által irányított és szigorúan kézben tartott oktatási rendszer szerkezeti „fellazulására” az 1985-ös oktatási törvény engedett elvi lehetőséget, és ehhez az 1988-tól pályázati úton elnyerhető minisztériumi támogatás nyújtott anyagi forrásokat. Hogy milyen irányban változzon a középiskolák szerkezete, arra az oktatásirányítók közül először Glatz Ferenc miniszter hirdetett programot; a tradicionális nyolcosztályos gimnáziumi szerkezethez kell visszatérni – nyilatkozta. A 80-as évek végén az oktatásirányításban egyébként is némi liberalizmus volt tapasztalható. Az alulról kezdeményezett reform, az „innováció” hivatalosan is elismert értékké lépett elő. A középiskolák szerkezetén változtatni akarók az innovátor „pedagóguselit” soraiba illeszkedtek, a minisztérium szakmai és anyagi támogatása mellett láthattak neki új tantervek írásának és szerkezetmódosító kísérleteiknek.

Helyzetkép

Az 1989/90-es tanévben a minisztérium két budapesti gimnáziumnak adott engedélyt arra, hogy kísérletképpen áttérjen a nyolcosztályos gimnáziumi szerkezetre. Mindkét iskola gyenge gimnázium volt korábban, élükön ambiciózus igazgatóval és jól felkészült szakemberekből álló testülettel. A pedagógusok nagy lelkesedéssel vállalták a tantervírással járó többletmunkát iskolájuk „megújítása” érdekében. Miután a kezdeti lépések sikerrel kecsegtettek, újabb gimnáziumok kaptak kedvet a szerkezetmódosításhoz, így az 1990/91-es tanévre a minisztérium már újabb 12 gimnáziumnak adott egyedi engedélyt, közülük 11 nyolcosztályos és egy hatosztályos szerkezetben kezdett oktatni. A Glatz Ferenc által elhintett magok szárba szökkentek: úgy tűnt, hogy a gimnáziumok számára a nyolcosztályos modell a nyerő.

Közben, mint tudjuk, lezajlott a politikai rendszerváltás. A pártok oktatási programjai az iskolaszerkezetről vagy csak általános elgondolásokat tartalmaztak (pl. legyen sokszínű, legyen plurális), vagy olyan mértékű szerkezetváltást rajzoltak fel, ami hatalmas összegekbe került volna. Megalakult az új minisztérium is, de iskolaszerkezeti kérdésekben nem volt határozott koncepciója. Az iskolák, ill. a pedagógusok azonban már „ráharaptak” a szerkezetmódosítás gondolatára. Olyan határozott volt bennük a megújulási szándék, hogy a minisztérium arra kényszerült, valamelyest szabályozott keretek közé szorítsa a versenyt. 1990 őszén pályázatot tett közzé a Köznevelésben, pontokba szedve meghirdette a szerkezetmódosítás feltételeit. Eszerint a gimnáziumoknak a változtatás feltételeit és ütemét tartalmazó részletes tervet kell készíteniük, oktatási tantervet kell benyújtaniuk, és elképzeléseikhez előzetesen meg kell szerezniük az önkormányzatok hozzájárulását. A minisztérium azt is egyértelművé tette, hogy a programok megvalósításához a pályázó iskolák a költségvetés részéről semmiféle támogatást nem remélhetnek, a felmerülő anyagi többletköltségeket a fenntartó önkormányzatoknak kell vállalniuk. Ugyancsak tapintatosan hallgatott a minisztériumi kiírás arról is, hogy milyenfajta szerkezetmódosítást látna szívesen. Saját álláspont híján, teljes mértékben az iskolákra hagyta a választást, csak azt vállalta, hogy egy szakmai kuratórium segítségével elbírálja a kérelmeket.

A pályázat kiírása után az 1991/92-es tanévre már 50 szerkezetmódosítási szándék érkezett a minisztériumba. Közülük 34 iskola a nyolcosztályos, 16 iskola pedig a hatosztályos szerkezetre kívánt áttérni. A számokból jól látható, hogy az iskolák körében ekkor még mindig a nyolcosztályos modell a népszerűbb. A minisztérium a szaktanácsadói véleményezés alapján meghozta a döntéseket, és ezúttal már 35 iskolának adott szerkezetmódosítási engedélyt. Ennek eredményeként 24 gimnáziumban vezették be a nyolcosztályos, 11-ben pedig a hatosztályos oktatást. A számokból két dolog látszik: egyrészt a bírálók nem voltak szigorúak, vagyis nem akartak (vagy nem mertek) gátat szabni az alulról induló kezdeményezéseknek, másrészt, hogy miközben az iskolák még mindig a nyolcosztályos modellben gondolkodtak, a minisztérium már szívesebben adott engedélyt a hatosztályosra. Ez persze nem volt véletlen. Ekkor készült el a Gazsó-féle oktatási törvénytervezet, amelynek szakértői határozottan a hatosztályos modell irányába kívánták terelni a magyar iskolarendszert, és ugyanekkor látott napvilágot a Nemzeti Alaptanterv második változata is, amely a 6. és a 10. oktatási év végére tervezett vizsgákat, ami szintén egyértelmű állásfoglalást jelentett a hatosztályos modell mellett.

Az 1991/92-es tanévre kiosztott engedélyekkel már az önkormányzati fenntartású gimnáziumok 14 százaléka tért át valamilyen szerkezetmódosításra, hogy a közben gomba módra szaporodó egyházi és alapítványi iskolákat ne is említsük. Ez utóbbiak szinte kivétel nélkül a hagyományostól eltérő szerkezetű iskolákkal indultak. Idén ősszel a minisztériumhoz immár 56 szerkezetmódosító kérelmet nyújtottak be. Ekkor már részben a Gazsó-féle törvénytervezet, részben a NAT hatására a többség úgy vélte, hogy a hatosztályos modellé lesz a jövő: 45-ben akarnak hatosztályos, és csak 11-ben nyolcosztályos szerkezetet bevezetni. A pályázatok elbírálásánál a feltételek és az elbírálás módja is hasonló az előző évihez. Ha minden kérelmező iskola megkapná az engedélyt, akkor már a gimnáziumok 30 százaléka működhetne hat vagy nyolc évfolyammal.

A hagyományos gimnáziumi szerkezet tehát bomlásnak indult. Ezt a tendenciát erősíti az is, hogy az időközben elkészült újabb (immár egyértelmű minisztériumi támogatást élvező) oktatási törvénytervezet, noha továbbra is támogatandónak deklarálja mind a nyolcosztályos, mind a hatosztályos gimnáziumot, az engedélyeztetési folyamatot minisztériumi szintről a Területi Oktatási Központok szintjére helyezte át.

Az iskolák

A szerkezetmódosításra pályázó iskolák a változtatástól eredményeik javítását és presztízsük növekedését várják. Erre utal az is, hogy az áttérés egyáltalán nem a legszínvonalasabb gimnáziumok ambíciója. Az első évben főként alacsony presztízsű, peremkerületi, lakótelepi gimnáziumok jelentkeztek szerkezetmódosításra, és főként olyan vidéki kis- vagy nagyvárosi gimnáziumok, amelyek valaha jó iskoláknak számítottak, de az elmúlt évtizedek alatt elvesztették jó hírnevüket. Az új szerkezetre való áttérést természetesen valamennyien megindokolják szakmai érvekkel is (az általános iskolai tananyag újratanításának kiküszöbölése, a középiskolába való átmenet megkönnyítése stb.), de valamennyi érv közül az látszik a legsúlyosabbnak, hogy a 10 vagy 12 évesen tett felvételi vizsgával, illetve szigorú felvételi szelekcióval nagyobb valószínűséggel válogathatok ki azok a gyerekek, akikkel a gimnázium jó eredményeket érhet el.

Az iskolák szerkezetmódosításának másik teljesen általános motívuma a demográfiai hullámvölgytől való félelem. A jelenlegi viszonylag nagy gimnáziumi korosztályokat a közeljövőben sokkal alacsonyabb létszámú évjáratok követik, és ezért nagyon sok gimnázium attól tart, hogy kapacitása kihasználatlan marad, s netán pedagógusok elbocsátására is rákényszerül. A legtöbb esetben azonban nem egyszerűen a tanulókért, hanem a jó kvalitású és jó felkészültségű tanulókért folyik a verseny. Úgy gondolják, ha nem nyújtanak valami „speciálisat”, az alacsonyabb létszámú korosztályokból csak a gyengébbek jutnak nekik. Ezzel magyarázható az idei őszön már jól érzékelhető „hólabda”-jelenség, vagyis az, hogy ha egy lakókörzetben valamelyik iskola szerkezetmódosításba kezd, azt nagy valószínűséggel követik a körzet rivális iskolái is. Így pl. a Csepel-sziget 30 km-es körzetében az elmúlt két tanévben mindhárom gimnázium, Szolnok megye 17 gimnáziuma közül pedig már 12 jelentkezett kísérletre.

Amikor azt kérdezem az iskolák vezetőitől és a pedagógusoktól, hogy vajon nem jutott-e eszükbe, hogy a demográfiai hullámvölgyet a hátrányos helyzetű, gyengébb képességű gyerekek felzárkóztatására használják fel, hogy kiscsoportos oktatást folytassanak, hogy iskolapszichológust fogadjanak, tehát „lefelé” bővítsék a szolgáltatásaikat, majdnem mindig azonos a válasz: ez csökkentené az iskola presztízsét (amit a felsőfokú továbbtanulási arányokkal mérnek), és senki nem finanszírozná meg. Vagyis a társadalmi elvárások a gimnáziumokat egyértelműen az elitoktatás irányába terelik.

Pedig a hólabda-dinamikával már nem férnek össze a minőségi szempontok. Az idei őszön bejelentkező iskolák között a tavalyiaknál jóval több átlagos, sőt kifejezetten gyenge gimnáziumot találunk.

A minőség romlása szorosan összefügg a pályázat feltételéül szabott tantervek körül kialakult helyzettel. Az első szerkezetmódosítóknak szükségképpen saját tantervekkel kellett pályázniuk, hiszen nem volt készen az új modellekre elkészített tanterv. Ezért az első években csak szakmailag jól felkészült, ambiciózus iskolák jöhettek szóba, ahol a pedagógusok a mindennapos tanítási kötelezettség mellett új tantervek megírására is tudtak és akartak vállalkozni. A minisztérium szakértői ugyan véleményezték és engedélyezték ezeknek a tanterveknek a kísérleti bevezetését, de terjesztésükért már nem sokat tettek. Ennek egyik oka az volt, hogy ezek a kísérleti tantervek általában csak az első két évre készültek el részletesen. A másik ok az volt, hogy mind a pályázók, mind a bírálók pontosan tudták, hogy ezek a tantervek „kísérletiek”, vagyis a gyakorlati megvalósítás során korrekciókra és átalakításokra szorulnak. Ráadásul a minisztérium a mai napig sem döntötte el, hogy a nyolcosztályos vagy a hatosztályos modellt támogatja-e inkább. Az iskolák természetesen elégedetlenek voltak ezzel a magatartással és a „megújuláshoz” szükséges infrastruktúra hiányával, s így maguk vették kezükbe a szervezést. A ’89–90-ben szerkezetmódosításba kezdett iskolák tanterveinek rövid időn belül jó piaca lett. Baráti alapon elkérték, ellopták vagy megvették azokat. Az 1992-ben jelentkező iskolák fele már elfogadott tantervet „követ”. Jó esetben, amikor az üzlet legális volt vagy legalábbis nem volt ellenére az eredeti tulajdonosnak a másolás, a követő iskolákból szakmai csoportok alakultak a „tantervtulajdonos” iskola körül, állandó kontaktusban vannak egymással, kicserélik tapasztalataikat és együttműködnek a tantervek további kidolgozásában.

Az önkormányzatok

A Művelődési Minisztérium 1990-ben nemcsak azért szabta a pályázatok feltételéül, hogy önkormányzati támogatást kérjenek, mert az anyagi többletterheket az önkormányzatokra akarta hárítani, hanem azért is, mert teljes joggal úgy gondolta, hogy miután az önkormányzaté az iskoláztatási kötelezettség, az engedélyezett iskolaszerkezetnek az önkormányzati iskolapolitikába kell illeszkednie. Az önkormányzatoktól tehát azt várta, hogy felmérik az állampolgári igényeket, intézményeik kapacitását, kvalitásait és anyagi lehetőségeiket, majd mindezek alapján döntenek a szerkezetmódosító szándék támogatásáról.

1990 őszén úgy tűnt, hogy a legtöbb önkormányzatnál ennek a töredéke sem történt meg. Az önkormányzatok túlságosan tapasztalatlanok és tájékozatlanok voltak, az oktatási bizottságok még alig működtek. A tanácsi szakapparátus régi tagjait vagy már elbocsátották, vagy teljes létbizonytalanságban tartották, és az újonnan kinevezett alkalmazottak ugyanolyan tájékozatlanok voltak, mint a képviselők. Tavaly ősszel a legtöbb helyen megalapozatlan, esetleges és szituatív döntések születtek, a legtöbb önkormányzat anélkül járult hozzá a szerkezetmódosításhoz, hogy világosan látta volna annak anyagi és oktatásügyi következményeit.

1991 őszén már más volt a helyzet. Az önkormányzatok működésbe lendültek, kialakult a szakapparátus, és egyértelművé váltak az erőviszonyok. Az önkormányzatok ezúttal már sokkal megfontoltabb döntéseket hoztak, de a szerkezetmódosítási szándékokat most is majdnem minden esetben támogatták. Ennek részben az volt az oka, hogy az önkormányzati testületekben (és az oktatási bizottságokban) általában jelen vannak a települések középiskoláinak a tanárai, így az iskola (vagyis a tantestület) érdekei egészen közvetlenül juthatnak kifejezésre. Gyakori, hogy az önkormányzat tagjai (akik többségükben értelmiségiek) valamikor a pályázó gimnázium tanulói voltak, s most hálásan és büszkén képviselik érdekeit. Annál is inkább, mert ők is szívesebben járatnák gyerekeiket egy erős felvételi szelekcióval működő elitiskolába, mint a gyengébb képességűekkel küszködő „átlagosba”. Ráadásul úgy érzik, hogy a településnek is az az érdeke, hogy büszkélkedhessen „jó” gimnáziumával, tehát ha a szerkezetmódosítás a presztízsemelés ára, akkor örömmel járulnak hozzá a szerkezetmódosításhoz.

Amikor arról érdeklődtem tőlük, hogy mit szól majd választóik többsége (a fizikaiak) ahhoz, ha gyerekeiket ott találják a csupa 10-12 éves korában „kiszelektált” közepes és gyenge képességű között „maradékként” az általános iskolában, ahol majd osztályokat kell összevonni, mert nem lesz elég gyerek, és ahonnan majd elmennek a jó pedagógusok, mert kevés sikerélményt jelent számukra a „gyengékkel” való foglalkozás, és mert az általános iskola nem tudja megfizetni őket (hiszen az önkormányzat a középiskola támogatására fordította szerény megtakarítását), meglehetősen értetlenül néztek rám. Mintha elfeledkeztek volna arról, hogy választóik többsége milyen társadalmi rétegekhez tartozik, és arról is, hogy 3 év múlva a többségnek kell elszámolniuk.

A szülők

A szerkezetmódosító programok kivétel nélkül a szülők iskoláztatási igényeire hivatkoznak, minden tervezetben leírják, hogy milyen élénk a szülői érdeklődés az új iskolamodellek iránt.

Természetesen mind a pedagógusok, mind az önkormányzati képviselők pontosan tudják, hogy kik azok a szülők, akiknek ez az igénye. Pontosan tudják, hogy azokról az értelmiségi és középosztálybeli szülőkről beszélnek, akiknek fontos a gyerekük iskoláztatása, és akik megtalálják a megfelelő fórumokat arra, hogy kifejezzék ilyen irányú érdekeiket. Ennek a rétegnek a tagjai vannak személyes kapcsolatban a pedagógusokkal, ők járnak el a szülői értekezletekre, ők lépnek be a pártokban, és ők szólalnak fel a fórumokon. Halász Gábor (Országos Közoktatási Intézet) egy 1990 tavaszán folytatott közvélemény-kutatásban számokkal is igazolta, hogy a magasan iskolázott, fiatal, gyerekes szülők sürgetik a legjobban az iskolai szerkezetváltozást, és ők foglalnak állást a leghatározottabban a korai szelekció mellett.

Ennek a rétegnek az iskoláztatási attitűdjét mindig is az igényesség, a tudatosság és az áldozatkészség jellemezte. Ők voltak azok a szülők, akik még az egalitariánus oktatáspolitika „fénykorában” is megtalálták azokat az extra szolgáltatásokat az állami iskolákban, amikkel gyerekeiket előnyökhöz juttathatták, és ők azok, akik akarnak és tudnak is élni az iskolarendszer differenciálódásából származó új lehetőségekkel (az ő gyerekeik járnak az általános iskolák tagozatos osztályaiba, ők ostromolják a két tannyelvű gimnáziumok kapuit, és ők hajlandók kifizetni az alternatív tantervű alapítványi iskolák tandíjait). De nem ők alkotják a gyerekes szülők többségét. A gyerekes szülők többsége szegény, tájékozatlan, és miután hosszú évtizedeken át ahhoz szoktatták, hogy gyerekei iskoláztatásáról az állam gondoskodik, nincsenek önálló és tudatos stratégiái. Ez a réteg nemcsak a politikában, az iskolapolitikában is passzív, s mivel nem képes érdekei érvényesítésére, ezeknek képviseletét az állami oktatáspolitikának kell vállalnia. Gyerekeik színvonalas iskoláztatása ugyanis közérdek: a jelenleginél hatékonyabb tömegoktatás nélkül nem lesz sem gazdasági prosperitás, sem társadalmi demokrácia.

A jövő

Az elmúlt három év reformfolyamatai a korábban tömegoktatási célokat is megvalósító gimnáziumok egyharmadát a korai szelekció, illetve az elitoktatás irányába mozdították. Ha 4, illetve 2 évvel meghosszabbodik a tanulmányi idő, akkor kevesebb gyerek érettségizhet ebben az iskolatípusban, mint eddig.

Ha a gimnázium erőteljesebben szelektál, szelektálni fog a szakközépiskola is, és végre szelektálhat a szakmunkásképző is, annál is inkább, mert anyagi támogatásának és gyakorlóhelyeinek csökkenő száma erre kényszeríti. Vagyis az iskolai hierarchia „csúcsán” kezdődött folyamatok „lecsorognak”, és valószínűleg a legalacsonyabb presztízsű intézményből kiszorulókat érintik majd a legérzékenyebben. Az új oktatási törvénytervezet szerint 16 éves korig kötelező iskolába járni. Ha a gyereket 14 éves korában nem veszik fel középiskolába, az általános iskola köteles szervezni számára ifjúsági tagozatot. Az iskolaszerkezet fent vázolt alakulásából arra lehet következtetni, hogy az elkövetkező években gyarapodni fog az ilyen oktatási formába kényszerülő gyerek száma. Önmagát demokratikusnak hirdető kormányzatunk költségvetése jövőre az általános iskolai fejkvóta (évi 35 ezer Ft) 1/3-át szánja erre az iskolatípusra.

Az iskolarendszer hosszú távon és bonyolult áttételeken keresztül hat a társadalomra. Jó minőségű tömegoktatás nélkül az elitoktatás bevezetése megmerevíti a társadalomszerkezetet. A most elkezdődött változások nyomán az várható, hogy az iskolarendszer legalján a jelenleginél jóval nagyobb számban szorulnak ki azok, akiknek sem továbbtanulásra, sem szakmatanulásra nem marad lehetőségük, és a munkanélküliség biztos perspektívájával nézhetnek a jövőbe.

• Oktatás