Sáska Géza

Nyomtatóbarát változat

A politikai pártok hajlamosak az általuk képviselt eszmék jelentését időről időre tágítani. Nem lebecsülendő feladat a jelentéseltolódások és -váltások kimutatása, és annak feltárása, hogy a táguló értelmezés melyik eszmevidék felől érkezett. A kérdés az, hogy voltaképpen milyen tartalmakkal jelenik meg a liberális oktatáspolitika, s mit mihez tudunk viszonyítani. Ez annál is indokoltabb, mivel a rendszerváltás óta, ha nem is folyamatosan, de két kormányzati ciklusban is az SZDSZ adta az oktatási tárca vezetését. Tizenhat évből nyolcban kormányozhatott. Módszertani tekintetben két viszonyítási pontot választunk. Az egyik a múlt, a magyar liberális hagyományok vizsgálata, a másik pedig a jelen: az Liberális Internacionálé képviselte nézetek. Bár a liberalizmus társadalmi és politikai környezete a XIX. század óta jócskán megváltozott, mint a Liberális Internacionálé alapdokumentumai is bizonyítják, nem változott meg minden. Van olyan közös szegmens, amely egyaránt érvényes a múlt századi magyar liberális oktatáspolitikára és a Liberális Internacionálé ma is érvényben lévő állásfoglalásaira.¹ Nem indokolatlan tehát ezt a közös részhalmazt tekinteni a liberális fölfogás fősodrának. 

Nem nehéz lokalizálni a magyar közoktatásügy történetében a liberális időszakot: ez a dualizmus idejére esik. A magyar közgondolkodás mind a mai napig megőrizte jelentősebb alakjainak nevét. Eötvös József, Trefort Ágoston, Csáky Albin miniszterek és a vezető köztisztviselő Kármán Mór fémjelzik a korszakot. Az ő értékrendjük, oktatáspolitikájuk folytatójának tekintette magát első programjában az SZDSZ is. 

Eötvös József az 1868-as népiskolai törvényjavaslat indoklásában világossá tette, hogy a tankötelezettség bevezetése miként szolgálja az ország érdekeit, miért elsődleges politikai kérdés, a nép- (mai kifejezéssel élve a tömeg-) oktatás miért közügy. A közcélok értelmezésében a felvilágosodásból eredő észkultuszt, a racionalitás uralmát vallotta. Mint mondta: „(a) mai időben teljes meggyőződésem szerint minden áldozat, melyet anyagi célok előmozdítására teszünk, közlekedési eszközeink megjavítása, pénzügyi viszonyainkat szabályozó törvények, mind nem fognak célhoz vezetni, még az anyagi érdekek terén sem, ha nem gondoskodunk a népnek értelmi neveléséről. A népnek értelmi emelésében fekszik legbensőbb meggyőződésem szerint ezen haza egész jövője” (Eötvös 1987, 16., kiemelés tőlem). 

E politika jegyében dolgozták ki később az állami népiskolai tanterveket, amelyekben a tudásnak, az ismeretek átadásának elsődleges szerep jutott – persze itt most figyelmen kívül hagyva a nemzetpolitikai irányokat. Ez volt az a tanterv, amely alapját képezte a tankönyveknek, s melynek megvalósítását segítették a tanítóképzők, s amelynek a betartása fölött a tanfelügyelet őrködött. Ez volt az a rendszer, ami folyamatos ellenállást kiváltó állami kényszerként jelent meg a néptanítók előtt. Ez nagymértékben egybevág a Liberális Internacionálé felfogásával is. Csupán az első, a Liberal Conference at Wadham College (Oxford, 1947. április) után kiadott manifesztum szól a képességekhez igazított oktatásról. Húsz évvel később a Liberal Declaration of Oxford 1967 (1967. szeptember 2.) már olyan iskolarendszerről és nem műveltségről beszél, amely a testi és intellektuális képzés tekintetében mindenki számára egyaránt hozzáférhető, és amelyet megfelelő minőségű, tudás alapú (academic standard) képzést fenntartva kínálnak az iskolák. A későbbi liberális deklarációk az oktatás tartalmával már nem foglalkoznak, s a liberalizmus sikereként állapítják meg, hogy az 1947 és 1997 közötti időszakban a polgárok egyre nagyobb százaléka előtt nyitották meg az oktatás lehetőségét az élethoszsziglani tanulás formájában, ami korábban csak a társadalom kisebb részének előjoga volt (Oxford Manifesto 1997). Miben tér el a magyar liberális kormányzat a két viszonyítási ponttól?

Az észkultusz és a verseny elvetése

Mindenekelőtt abban, hogy nem követi az észkultuszt. A Medgyessy-kormány egykori programjában, melyet liberális oktatáspolitikusok írtak, a közoktatást taglaló rész 1. pontja A kiszámítható, nyitott oktatás programja címet viseli. Alább, az 1.2. pontban ez olvasható: „Megkezdjük a gyerekek iskolai túlterheltségének csökkentését, olyan gyerekközpontú iskolák megteremtését, amelyekben minden gyereknek színvonalas oktatásban és személyes igényeinek megfelelő nevelésben, törődésben van része” (Medgyessy 2002; kiemelés tőlem).

Az iskolai túlterhelés jelszava az antiintellektuális politika jellegzetes toposza. A felvilágosodás észkultusza a minél több tudás megszerzését hirdeti, a sok tanulás kimondottan erény. A polgári társadalom és iskolarendszerének politikai és pedagógiai ellenfelei igen gyakran használták ezt az érvet. Szerintük az iskola dolga nem az oktatás, hanem a nevelés. Nem a racionalitás, hanem az emocionalitás elsőbbségét hirdetik, hiszen nem arról beszélnek, hogy mivel, mikor és menynyire kell a diákot terhelni, hanem arról, hogy a diákot terhelni egyáltalán nem helyes, mert az a személyiség egyoldalúságához vezet.

A gyermekközpontúság nézetét nem leltem meg a Liberális Internacionálé 1967-et követő dokumentumai között, mint ahogy az intellektuális képzés elutasítását sem. Úgy tűnik, mintha az epizodikusnak tűnő, de azóta meghaladott 1947-es liberális eszmei bázist követné a mai magyar, amelyik a képességekhez igazított iskolarendszert építene.²

Ez a felfogás az ész kultusza helyébe természetelvű filozófiát tesz: a saját normáit a gyermekre kényszerítő felnőtt társadalom és iskolája akadályozza az általában vett gyermek természettől kapott, öröklött képességeinek kibontakozását.

A XIX. századi liberálisok a népről, a nép kultúrájáról, művelődéséről beszéltek, a mai liberálisok politikájának tárgya a gyermek. Vekerdy Tamás a természeti eredetű gyermeki szükségletek kielégítéséről beszél (pl. Vekerdy 2004),³ szerinte az iskola betegít, és ezt úgy kell gyógyítani, hogy a gyermekek azt mondhassák: nem az életre készülünk, hanem élünk (Vekerdy 2001).⁴

A közoktatás-politika feladata nem a társadalom ügyeinek intézése, a közpolitika tárgya az elvi gyermek fejlesztése, s minden gyermek alapvetően a természet által adott életkori sajátosságai törvényének van alávetve, amelyen az iskola és a felnőttek világa egyaránt átgázol.

Túl azon, hogy az erőfeszítést minimalizáló politika távolról sem tartozik a polgári értékrendhez, észre kell venni azt is, hogy e felfogás szerint az iskolának nem a felnőtti létre kellene felkészítenie, hanem gyermeki létállapotot kellene konzerválnia. Figyelemre méltó, hogy az oktatáspolitika vezetői és ideológusai az általuk képviselt államügynek tekintik a választásokban részt nem vevő gyermekek általuk felismert és szakmailag feltárt érdekeinek képviseletét, átvéve ezzel a szülők feladatát és felelősségét.

A liberális parlamenti demokráciákban a versengő politikai pártok éppen ezekre a szülőkre mint választókra építenek. A Liberális Internacionálé 1981-es római dokumentumának 17. d pontjában például egyértelművé tette, hogy a gondos szülői neveléstől és iskoláktól függ, hogy jó állampolgárokból szerveződjön a társadalom (Liberal Appeal of Rome 1981). A liberális elvrendszerben egyetlen szó sem esik életkori sajátosságokról s egyéb pszichológiai fogalmak politikai dimenzióba emeléséről, annál több az államügyekről, a szülők és az iskola szerepéről.

A Medgyessy-kormány programjában fentebb idézett nézet jól ismert. A romantikus antikapitalista és antidemokratikus életreform-mozgalmak jelszavai között gyakorta megjelent a XX. században (Sáska 2004, Németh–Mikonya–Skiera 2005), és történetesen éppen azzal az oktatáspolitikával szemben fogalmazódott meg, amely Magyarországon a dualizmus korában meghatározó volt: a liberalizmuséval.

Az 1990 utáni liberálisok figyelemre méltó sikert értek el az állam újraelosztó szerepének gyengítését célzó adócsökkentési politikával, az általános forgalmi adó huszonötről húsz százalékra történő csökkenésével és a személyi jövedelemadó felső sávhatárának a lejjebb vitelével. Ezek a piaci, azaz a közpolitikával mérsékelten szabályozható terület megerősítésére tett lépések. Az állam által el nem vont pénzt (gazdasági erőt) egyaránt vállalkozásba lehet fektetni, de fel is lehet élni. A mai liberális gazdaságpolitika nem hagy kétséget afelől, hogy inkább a vállalkozást (a beruházást), semmint a fogyasztást támogatja.

Tudjuk, hogy a piacon az ideáltipikus felfogás szerint az „ész, erő és oly szent akarat” (és természetesen a szerencse) a meghatározó. A piac filozófiája szerint a lemaradók és a vesztesek sorsa az újabb kihívásokon való megmérettetés sikerén múlik, következésképpen nem a versenyből kimaradtak vagy kiesettek szempontjai a mérvadóak. A verseny tisztasága szerint értelmezik az esélyegyenlőségét: mindenkire ugyanazok a szabályok érvényesek. Annyiban képviselik a leszakadók és a lemaradók szempontjait, amennyiben elősegítik, hogy mind többen legyenek képesek részt venni e versenyben. Az oktatáspolitika nyelvén fogalmazva: a teljesítményelvet követő, a versenyt és a megmérettetést, az erőfeszítés polgári értékrendjét támogatja a közpolitika, amely igen nagy hasonlóságot mutat a Max Weber-i kapitalizmus szellemét adó protestáns etikával (Pukánszky 2005).

A mai liberális oktatáspolitika azonban ezzel a felfogással éppen ellentétes. Elutasítja az észkultuszt, dicséri az antiintellektuális erényeket, szorgalmazza a tananyag mennyiségének csökkentését, azaz a képzés erőfeszítést kívánó elemeinek szűkítését. A túlterhelés csökkentésével indokolta, hogy „az általános műveltség alapjainak biztosítását” 18 évre emelte fel: az általános iskolák így nem kényszerülnek „a tárgyak tartalmának kiválasztásában még viszonylagos teljességre sem” (Alapgondolatok, rendezőelvek 2004)⁵. A minisztérium hangoztatta, hogy a tankönyvekben „nyomasztó a tudást kínáló szöveg túlsúlya”, „túl magas a hosszú mondatok aránya”⁶. Továbbá hangsúlyozta az iskolatáska súlyának⁷, a leckeadás mértékének, a buktatás⁸ és a jeggyel való osztályozás tilalmának⁹ állami eszközökkel való szabályozási szándékát. A mérce a populáris fogyasztói kultúra – ez volt mellesleg régebben a kispolgári, és azonos azzal, amit ma ún. műveltségi területnek hívnak (Guther 2003). Az intézményesült tudomány alapján szervezett tantárgyak helyett az európai kultúrát történetesen tíz műveltségi területre osztotta a Nemzeti Alaptantervben a liberális oktatási kormányzat, elhagyva egy jó két évszázados utat. Ez az új kultúra – úgy tűnik – erősen hasonlít arra, amit Adorno félműveltségnek tartott (Adorno 2003). 

Ideológusai a gyermeki szükségletek kielégítését, az objektívnek látott biológiai-lélektani törvényekhez igazított társadalom építését ajánlják, amelyben a felnőttek világának a gyermeki létnek tulajdonított értékekhez kellene igazodnia (Rádai 2004). E pszichologizáló felfogás a tagolatlan, a hierarchia nélküli társadalom egyenlőségének képzetét vizionálja. Csakhogy ilyesmit nem liberális politikusok szoktak képviselni, hanem radikális szocialista pedagógusok és politikusok (Falus 1974, Bálint–Gubi–Mihály 1980, Sáska 2004–5, Scheibe 1984).

A tudás mint a jogi szabályozás eszköze

A XIX. századi liberális oktatáspolitika alapeleme, hogy a bárki által az iskolában megszerezhető tudás legyen a polgári társadalom berendezkedésének legitimációs alapja. A származástól függetlenül megszerezhető érettségihez és az egyetemi diplomához a szelektív és tudomány alapú, de mindenki számára egyenlően hozzáférhető iskolákon keresztül vezetett az út. A tudás megszerzését igazoló bizonyítványok egyenlősége adja a társadalom egyenlőségének alapját.

A Kármán Mór által épített tudásnak van egy, a tartalomtól független fontos tulajdonsága: megléte tanügy-igazgatási eszközökkel, nyilvános vizsgákkal stb. ellenőrizhető.  A tanulók tudásának és nem a személyiségének vizsgálata alkalmas arra, hogy tiltsa az érzelmek, a személyesség államigazgatási (szakmai) kontrollját, de lehetővé teszi az erőfeszítés és a kultúra leginkább neutrális megmérését. Ez a herbarti pedagógiára építkező liberális politika meghatározó mozzanata: a versenyszabályok egyértelműsége és nyilvánossága nemcsak a verseny korrigálhatóságát teszi lehetővé, hanem neutralizálja a verseny tárgyát is. S ami ennél még lényegesebb: a szabályok jól követhetőek, hiszen a köz érdekét szolgálom, s ezért tartalmát még a legtanulatlanabbhoz is el tudom juttatni.

A mai liberális oktatáspolitika ezzel szemben nem kívánja – az eötvösi szóhasználatban – az értelmi nevelést fejleszteni, helyette homályos tartalmú és kontúrtalan lélektani kategóriák fejlesztését hirdeti meg. Az oktatáspolitika a személyiség teljességét kívánja az állam- (tanügy-) igazgatás tárgyává tenni. A kormányprogram szerint „több időt biztosítunk az ún. kulcskompetenciák, a tanuláshoz nélkülözhetetlen kommunikációs készségek és képességek fejlesztésére, és ezzel szolgáljuk az alapkészségek, -képességek nyugodt elsajátítását” (Medgyessy 2002).

A kulcskompetencia szómágia jellegét az úgynevezett jelző egyértelművé teszi. A kulcsmetafora azt jelenti, hogy alapvető, voltaképpen az angol „core”, valaminek a magva, lényege értelmében. Csakhogy éppen az nincs kimondva, hogy mit is tekint lényegnek (Gergely 2004). Jó, ha tudjuk, hogy a kompetencia szédületes karrierjét nem valamely lélektani felismerés relevanciájának, hanem a tanügyi, pontosabban a statisztikai bürokráciának köszönheti. Mihály Ildikó ismertetéséből tudhatjuk, hogy a brüsszeli Gazdasági, Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD), a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az USA Oktatás-statisztikai Központja közreműködésével 1997-ben kezdett bele abba a projektbe, mely a Kompetenciák meghatározása és kiválasztása: Elméleti és fogalmi alapok címet kapta (Mihály 2002). Voltaképpen egyfajta szabvány kialakítására történt kísérlet, amely alkalmas az Európai Unió valamennyi diákjának a teljesítményét mérni, a szakképzettséget standardizálni. Egyfajta nemzetek felett használható technokratikus eszköz készült. Az ekkor kidolgozott fogalom később a tanulói teljesítmények, a felnőttek tudását szolgáló felmérések (pl. PISA) egységes értelmezési rendszereként jelent meg. Az egységességre helyeződött a hangsúly, amelyet nem a tartalmi értelemben egyértelmű objektivitás, hanem a bürokrácia ereje és logikája teremtett meg.

Könnyen belátható, hogy tárgy nélküli kompetenciáról, illetve képességről¹⁰ beszélni nem más, mint szóvirág: az olvasás kompetenciájáról beszélni a szöveg tartalma nélkül nem lehet, még akkor sem, ha az olvasnivaló tartalma sokak szerint mellékes. Az élethossziglani tanulás fogalma üres, hiszen lélektani értelemben mindenki csak eddig tud tanulni, a munkaerőpiac igényeire való hivatkozás tág, mert ahol nincs tervgazdálkodás, ott munkaerőpiac van, amely éppen a természetéből fakadóan folyamatosan változik. 

A „kompetencia” voltaképpen mindent jelent, jellegzetes oktatási ideológia, amelynek meghatározó tulajdonsága, hogy a szakmai érdekkörök meg tudják fogalmazni általa saját, külön bejáratú víziójukat. Ezzel a politikai természetű pszichologizáló beszédmóddal elfedik, hogy a társadalmak éppen a tudástartalmakhoz kötött értékek és elsajátításuk nehézségi foka szerint hierarchizálódnak, amit jól mutat az a tény, hogy a szülők különböző iskolai végzettsége – azaz a különbözőfajta tudásuk – jelöli ki a társadalomban elfoglalt helyüket. 

Ez a szakértői beszédmód másfelől pedig lehetetlenné teszi, hogy a laikusok megértsék, hogy mit és miért tesz az állam, a hivatal, az iskola a gyermekükkel. A szakmai zsargon alkalmazása a kormányprogramban mélyen antidemokratikus, annál is inkább, mert a laikusok nem is tudhatják, hogy a „kulcskompetencia” fogalma üres, fejlesztésének politikája következésképpen tartalmatlan, az ezt célzó kormányzati munka ilyeténképpen számon kérhetetlen. Az elmúlt három évben megközelítőleg hatmilliárd (!) forintnyi közpénzt használt fel az oktatási kormányzat a Nemzeti Fejlesztési Terv részfelelőseként a „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra”¹¹, (HEFOP/2005/3.1.3) és a „Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira”¹² (HEFOP 3.1.1) címen (FMM 2005). Ezt a hatalmas, Európa Unióból kapott összeget az oktatási kormányzat a kompetenciát fejlesztő pedagógiai programok elkészítésére, továbbképzésekre fordította,¹³ anélkül hogy bárki értesült volna, hogy mennyiben változott a gyermekek kompetenciája.

Eötvös József közszolgáltatást végző intézménynek tekintette a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumot, az 1990 utáni liberális oktatási kormányzat viszont „pedagógiai minisztériumot” építtet és működtet, amely nem közügynek, hanem szakmai belügynek tekinti a közoktatást. Ennél is nagyobb baj, hogy ez a szakmai-pedagógiai felfogás pszichologizálja a közügyek intézését, s ezzel a személyiséget teszi az államigazgatás tárgyává. A százhatvanezer pedagógus többségének lélektani ismeretei inkább alapfokúak, mégis e pálya meghatározó legitimációs eszközévé, helyesebben nyelvévé a pszichológia vált. Ezt a nyelvet a tankötelezettség kényszerével az iskolába járó gyermekek szüleinek többsége sem érti. Az 1–5-ig való osztályzás alapján a legkevésbé tanult szülő is jól tudta, hogy gyermeke a többiekhez képest hol áll. Az oktatási kormányzat által kezdeményezett szöveges értékelés¹⁴ viszont éppen a szülőkkel való kommunikációt szakítja meg.

Jogbiztonság

Az Eötvös utáni kultuszminiszter, Pauler Tivadar számára nyilvánvaló volt, akárcsak a kor valamennyi liberális politikusa számára, hogy az önkényuralom után a demokratikus berendezkedést csak a jogállam szavatolhatja. A jogállam megteremtésének új kultúrájához pedig nélkülözhetetlen a jog iránti bizalom felépítése és megőrzése. Ebből pedig következik a már elfogadott törvények gyakori módosításáról való lemondás. Azaz, ha a mérleg egyik serpenyőjében a korábbi törvény nyilvánvaló hibáinak javítási szándéka, a szabályozás területének indokolható kiterjesztése, a másikban pedig a jog, a közjogi szféra megerősítése kerül, akkor a Pauler-féle liberális politika számára az ország politikai kultúrájának megerősödése, demokratikus berendezkedése előbbre való volt. Az 1871-es költségvetési vitában például Pauler kijelentette, hogy „az 1968. XXXVIII. [népoktatásról szóló – S. G.] Törvénycikk hiányait nem tagadom… Alig néhány éve, hogy érvényben van e törvény, és fölismertük máris több hiányát… [de a] foltozgatás… itt a bajon nem segítene. Ha valahol, úgy az oktatás terén a következetes haladás szükségességét el kell ismerni, és ezt csak akkor eszközölhetjük, ha: hogyha a törvénynek a hiányait nem rögtönözve, hevenyészve, hanem a tapasztalás nyomán egész kiterjedésében orvosoljuk.” (Pauler 1987, 21.)

Ez a pauleri intelem nem mutatható ki a 2002 utáni liberális oktatási kormányzat tevékenységében. Elegendő megnézni, hogy a kormányzati ciklus alatt hányszor kezdeményezték a közoktatásról szóló törvény módosítását. Vizsgáljuk a kormányra lépés és a 2005. szeptember 31. közötti időszakot: 451 változtatást regisztrálhatunk!¹⁵ Ez annyit tesz, hogy valamennyi, a közoktatást érintő törvény- és jogszabály-módosításnak (983)¹⁶ csaknem fele (49,7%) a legutolsó kormányzati ciklusra esett. A módosítások igen nagy hányada pedig (alkotmányellenesen) a költségvetésről szóló törvénynyel együtt lett tárgyalva, holott a két terület között közvetlen kapcsolat sokszor nem is mutatható ki. Ez a magatartás – a szabályozás tartalmától jószerivel függetlenül – leértékeli a jogot, fellazítja a jogkövető magatartást, s a jogkerülést erősíti nemcsak az iskolákban, hanem azon kívül is.

A társadalmi egyenlőség

Eötvös liberális felfogásában a tudás alapú műveltség megteremtése a jog kényszerétől, a közszolgálat szabályainak felállításától, ellenőrzésétől és a tanult polgárok magatartásának együttesétől függ. Azt mondta 1870-ben, a költségvetés vitájában, hogy csak akkor fordulnak majd jobbra a dolgok, hogyha „a népművelés ügye haladni fog óriási léptekben, és minden polgári kötelességek között kétségkívül minden műveltebb férfiúnak legmagasabb kötelessége kezet nyújtani azoknak, akik alatta állnak, hogy őket felemelje oda, hogy az országnak valóban polgárai lehessenek” (Eötvös 1987, 20.). A műveltséget polgári erénynek tekinti, tehát nem képességekről és gyermeki érdekről beszél, aminek kibontakoztatása szakértő pedagógusok munkáján múlik, hanem a tanultabbak szándékára, azaz a polgárságra támaszkodik.

Eötvös szerint „…minden iparkodásaink és törekvéseink, hogy szabadságot és egyenlőséget biztosítsunk, hasztalanok, ha azon egyenlőséget nem tudjuk előállítani, mely a műveltség egyenlősége. Az egyenlőség nem jog, hanem tény, az egyenlőség pedig tény ott, hol az a műveltség egyenlősége” (Eötvös 1987, 20.). E politika eredményessége ismert: a szegények, a korábban kirekesztettek be tudtak lépni a társadalom felsőbb szeleteibe (Karády 1994, 1995). A baloldali pártok és szakszervezetek éppen azért támogatták, hogy az egységes követelmények teljesítése alapján felnőttként is meg lehessen szerezni a jelentős piaci és társadalmi értékkel bíró tudást és bizonyítványt. 

Napjainkban viszont az egyenlőséget a műveltség minimalizálásával, a tanulói terhelés csökkentésével kívánják elérni. Nem a tudásban, hanem a képességekben mutatkozó különbségeket fogadják el az egyenlőségtől eltérés fő szabályának. Sőt, mindent megtesznek, hogy a tudás alapú műveltség ne hozzon létre olyanfajta különbséget, amelyről a XIX. század liberálisai gondolkodtak. Mindez ellentétben áll a liberális hagyományokkal. Azok ellenére cselekszenek, akik a tudástól várják gyermekük boldogulását, befektetésnek tekintik az oktatást.

Van azonban további különbség is a jelenlegi és a XIX. századi liberális oktatáspolitika között. Míg Eötvös a lent lévő tanulatlanok, műveletlenek felemeléséről beszél, ma azt tapasztaljuk, hogy az elitnek kellene idomulnia a lejjebb lévőkhöz. Az iskola kultúráját a tömegek kultúrájához kell igazítani. A tananyag szervezésén is látszik, hogy a populárisnak gondolt értékrend uralmát látják helyénvalónak, ahogy ez számos tantárgyi vitában vált nyilvánvalóvá (például: Sáska 2004). Az emelt szintű érettségit például a közoktatáshoz és nem a felsőoktatáshoz kötődő szakemberek teremtették meg, jelezve, hogy a korszerűség az oktatási rendszer melyik szegmensében értelmeződik.

Ismerünk azonban másfajta érveléseket is. Elsősorban a politikai jobboldalon megfogalmazott vélemény szerint a jelenlegi oktatáspolitika végső célja a nép elbutítása, hiszen „jó lesz a gyerek hülyén is munkásnak”, „…eszköz az is, hogy… lehetőség szerint véletlenül se tanulja meg a gyerek, hogy a teljesítmény és az elismerés hogyan függ össze”, „…ma már ott tartunk, hogy a gyerekeket nem szabad osztályozni, nem szabad megbuktatni, és a negyedik évfolyam végén még írni-olvasni sem tud” (Kövér 2006), ugyanezt az álláspontot képviseli az első hatosztályos gimnázium megteremtője, a Fidesz új országgyűlési képviselője is (Hoffmann 2006, 6.). 

Néhányan azonban, a másik oldalról – szintén a következmények felől nézve – úgy látják, hogy a liberális oktatáspolitika végső soron a tudás iránt fogékony értelmiségi rétegnek kedvez (Nagy 2004). Megszüntetve a kerettantervek kötelező rendjét, a pedagógusokra bízza a tanítás tartalmának a megállapítását, lehetővé téve így a képzés jellegének a helyi erőviszonyok szerinti alakítását, aminek csupán következménye, noha nem célja a társadalmi különbségek növekedése.

Számos érv szól az utóbbi feltételezés mellett. A nem állami (vagyis egyházi, alapítványi) fenntartású iskolákra nem vonatkozik az iskolakörzetesítés és beiskolázás új rendje,¹⁷ amivel korlátoznák az iskola körzetén kívül élő értelmiséget az iskola választásában.

Ugyanannak a rétegnek az önkormányzati iskolában megnehezítik érdekei érvényesítését, a másik szférához nem nyúlnak, és így az egyházi, alapítványi iskolák fenntartói és az őket választók jobb helyzetbe kerülnek,¹⁸ noha a politika ezzel épp ellentétes célokat hirdetett meg: a hierarchiában lent lévők érdekeit szolgálta volna.

A kétszintű érettségi bevezetése és a felvételi vizsgák egyidejű eltörlése pedig kimondottan az iskolázott család gyermekeit segíti az érettségi emelt szintjén keresztül a mérvadó felsőoktatási intézmények elit szakjaiba. Az oktatási kormányzat nem nyúlt az értelmiségi gyermekeket koncentráló hat-, illetve nyolcosztályos gimnáziumokhoz sem, nem korlátozta e nyilvánvalóan szelekciós képzést. Pedig ezek a gimnáziumok nemcsak az oktatáspolitika hátrányt kiegyenlítő céljaival, hanem – úgy tűnik – az alkotmánnyal is ellentétesek. A 70/F § (2) szerint ugyanis „a Magyar Köztársaság a [művelődéshez való jogot] a közművelődés kiterjesztésével és általánossá tételével, az ingyenes és kötelező általános iskolával… valósítja meg”.

Jómagam persze nem hiszek az értelmiség titkos összeesküvésének teóriájában. Arra hajlok inkább, hogy a reálpolitika gyengeségében keressem a magyarázatot. A gyermekek és a pedagógusok érdekeinek önkéntes képviselete, a hátrányok nélküli társadalom víziója, a tudást, a teljesítmény növelő, a vetélkedést támogató polgári (kapitalista) értékrendet elutasító alternatív pedagógia iránti mély elkötelezettség, valamint egy-egy oktatásigazgatási technikai eszköz (mint például a vizsgarendszer vagy a Nemzeti Alaptanterv) iránti erős vonzalom akadályozta meg az oktatási kormányzatot abban, hogy valóban közügynek tekintse a közoktatást, ne pedig jámbor pedagógiai víziók vagy technokrata ideák kísérleti terepének.

Oktatáspolitika zátonyon

A liberális oktatáspolitikusok nyilatkozataiból világosan kitűnik, hogy felfogásuk éppenséggel a liberális megközelítés radikális vagy éppen szocialista ellenzékének felfogását követi. Ezek fő forrása a XIX. század végi, XX. század eleji európai, amerikai radikális iskola-, társadalom- és életmódalakító szocialista, anarchista mozgalmak értékrendje, mely elveti a rendiesnek tartott polgári társadalmi hierarchia létét és az állam szervező szerepét, s a közcélok felülről történő kijelölését (Sáska 2004–5). Ez sajátos szimbiózisba került a késő Kádár-kor adaptációs kényszere által vezérelt óvatos decentralizálási politikával, melynek hátterében a különböző autonomista, önszerveződő, önigazgató képzetek, illetve az ezektől való félelem – ld. a lengyel Szolidaritás (Tischler 1999) – húzódott. A magyar oktatásügyben az autonóm önszervezés eszméjét és gyakorlatát az 1985-ös oktatási törvény legitimálta és indította el, s ez az eszme és gyakorlat a rendszerváltás után is fennmaradt, de csak a közszolgálatban. Ekkor kezdődött az a bízvást antidemokratikusnak nevezhető folyamat is, amelynek eredményeképpen a választott testületek, kormány, parlament, önkormányzatok helyett kizárólag az ún. szakma, vagyis meghatározó döntési jogosítványokkal rendelkező különböző korporatív testületek irányítják saját maguk tevékenységét. A piaci szférából ez a rendszerváltással egyébként eltűnt (Sáska 2003). Mára azonban ez a – Szabó Miklós kifejezését kölcsönvéve – „szocialisztikus plebejus harmadikutasság” (Szabó 1989, 208.) legalább három területen futott zátonyra. 

Az egyik a demográfiai hanyatlásból fakadó iskolabezárások, átszervezések problémája. Az oktatási kormányzat, noha a parlament feladatokat szabott neki, hagyta az önkormányzatokat vergődni, ennek következtében éppen a központi kormányzat ellensúlyaként működő helyi társadalomba vetett hitet ásta alá. 

A 2000-es és 2003-as PISA-vizsgálat a másik kezeletlen terület. A lehangoló eredmények láttán mindenről beszéltek, csak arról nem, hogy a tanulók teljesítményét a pedagógusok munkája is befolyásolja. Nem beszéltek arról sem, hogy az iskolák közötti különbség kezelhetetlenné és óriásivá válik, ha az iskolák azt tanítják és úgy, ahogy azt a pedagógusok jónak látják (Andor 2005, 67.). A gyermekek mindenek felett való érdekének képviselete megtorpanni látszik, ha az iskola szakmai autonómiáját képviselő pedagógusok érdekeivel ütközik. Az iskolák, a város és falu közötti különbségekről, a szociális szegregációról, a szülők iskolai végzettségének meghatározó voltáról folyt inkább a diskurzus. A kompetenciák fejlesztése, az újabb és újabb pedagógiai programok készítése, a tankönyvi revízió technokratikus lépései előbbre valók voltak, mint az, hogy az iskolát a pedagógusok munkahelyének tekintsék. Erre nem is lehet igazán számítani, amíg szakmai érdekek mentén szerveződik a közoktatás, amíg az országos szintű ún. kompetenciamérés gyenge eredményeiről a köz nem is szerez tudomást.

Végül az sem mondható, hogy ma a liberális szavazók körében feltétlenül népszerű lenne a liberális oktatási kormányzat tevékenysége. A liberális párt honlapján olvasható közvélemény-kutatás szerint a leginkább elutasított intézkedés a gyermekközpontú politika emblematikus eleme, az iskolai buktatás megszüntetése az általános iskola alsó tagozatában. Az érvényben lévő oktatáspolitika szerint a kormányzatnak a törvény erejével és a tanügyigazgatás szigorával kell az alsó tagozatos gyermekeket megvédeni a buktató pedagógusoktól és a velük egyetértő szülőktől. Ezt a kormányzati lépést támogatták legkevésbé a párt szimpatizánsai.

ÖN HOGYAN DÖNTENE?
34.66%	Csak a szülő belegyezésével lehessen engedélyezni az évismétlést az alsó tagozatokon · mert az érintett diákok többsége képes lenne behozni a lemaradást.
65.34%	Vissza kell állítani a régi szabályt, és alsó tagozaton is engedélyezni kell a buktatást · mert az jobb az érintett diáknak és az osztály többi tagjának is.

Forrás: http://www.szdsz.hu/enorszagom/eredmenyek.php

Érdekes, hogy a liberális válaszolók, választók többsége elveti saját oktatási kormányzata személyközpontú iskolai politikájának eme fontos elemét. Vagy azért, mert az értékrendjével ütközik, vagy azért, mert tisztában van azzal, hogy valódi tudás nélkül a gyermeke majd nem fog boldogulni. A mai magyar liberális oktatáspolitika szerint a közoktatás „pedagógiai innovációs eredményeinek jelentős hányada az innovatív és az alternatív szférában jött létre” (Schüttler 2002). Mindez ellentétes azzal a liberális szemlélettel, amelynek lényege az egységes, mindenki számára hozzáférhető és átlátható, színvonalas tudást közvetítő közoktatás. A liberalizmusnak tehát új, alternatív értelmezése született Magyarországon: az oktatáspolitikában.

Köszönöm Kozma Tamás, Laki Mihály, Lukács Péter, Nagy Péter Tibor, Polonyi István és Szira Judit észrevételeit, valamint Fábián Teri segítségét.

Irodalom

Adorno, Theodor W. (2003): A félműveltség elmélete. In: Wessely Anna (szerk): A kultúra szociológiája. Osiris – Láthatatlan Kollégium, Budapest, 96–144.

Andor Mihály (2005): Lépéskényszer. Az extenzív fejlődés lehetőségeinek kimerülése az oktatásban. Iskolakultúra, 3. sz., 57–69.

Balázs Éva (é. n): Önfejlesztő iskolák. Egy alapítványi kezdeményezésű innováció. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tartalmi-valtozasok-09-balazs

Bálint Mária, Gubi Mihály és Mihály Ottó (szerk.): A polgári nevelés radikális alternatívái. Tankönyvkiadó, Budapest.

Broadfoot, Patricia (1986): A nyilvános vizsgáktól a pályaorientációs teljesítménymérésig. Az Értékelési Központ kiadványai, Országos Pedagógiai Intézet, Budapest.

De Groff, J. (1999): Az oktatásjog általános helyzete: összehasonlító és a nemzetek feletti oktatásjog. Új Pedagógiai Szemle, július–augusztus, 240–253.

Eötvös József (1987): A népiskolai törvényjavaslat indoklásából. In: Mann Miklós (szerk.): Oktatáspolitikai koncepciók a dualizmus korából. I. rész. Tankönyvkiadó, Budapest, 16–17.

Eötvös József (1987): Felszólalás a költségvetés tárgyalásakor (1870). In: Mann Miklós: i. m. 18–22.

Falus Iván (1974): Utószó. In: Vág Ottó (szerk.): Granville Stanley Hall: az amerikai iskoláról. Tankönyvkiadó, Budapest. 155–164.

FMM (2005): „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra” PÁLYÁZATI FELHÍVÁS Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program és EQUAL Program Irányító Hatóság (HEFOP IH) pályázatot hirdet. (http://www.fmm.gov.hu/main.php?%20folderID=55&articleID=1767&ctag=articlelist&iid=1).

Gergely Gyula (2004): Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz., 50–58.

Guther M. Ilona (2003): Túlterheltek-e a diákok vagy nem? 4. rész, Romániai Magyar Szó, január 25.

Hoffmann Rózsa (2006): Zuhanórepülésben, katapultálás előtt. Az utóbbi években jelentősen romlott a közoktatási rendszer. Magyar Nemzet, 2006. március 9., 6.

Karády Viktor (1994): Felekezeti státus és iskolázási egyenlőtlenségek. In: Laczkó Miklós (szerk.): A tudománytól a tömegkultúráig. MTA Történettudományi Intézete, Budapest.

Karády Viktor (1995): A középiskolai elitképzés első funkcióváltása Magyarországon. Educatio, 5.

Kósa Barbara (2005): Oktatás és képzés 2010, Összefoglaló a „Kulcskompetenciák” munkacsoport eredményeiről; „A sikeres önmegvalósítás képességét kell kialakítani”, Beszélgetés Brassói Sándorral, az Oktatási Minisztérium főosztályvezető-helyettesével. Új Pedagógiai Szemle, 5., 51–57.

Kövér László (2006): „Rusnya, ragyás” képű SZDSZ-re utalt Kövér László. MTI, 2006. március 29., szerda 22:28, http://index.hu/politika/belfold/kover5342/ Letöltve 2006. március 30.

Liberal Appeal of Rome 1981, http://www.liberal-international.org

Liberal Declaration of Oxford 1967, 2 september 1967. http://www.liberal-international.org

Medgyessy Péter kormányának programja (2002): „Cselekedni, most és mindenkiért! A nemzeti közép, a demokratikus koalíció kormányának programja Magyarország 2002–2006” (A H19. sz. parlamenti előterjesztés 2002.05.25.) http://www.meh.hu/kormany/kormanyprogram/program20020531.html.

Mihály Ildikó (2002): Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása. Új Pedagógiai Szemle, 7–8., 180–188.

Nagy Péter Tibor (1992): A magyar oktatás második államosítása. Educatio, Budapest.

Nagy Péter Tibor (2004): A tananyagcsökkentés és társadalompolitika. Educatio, 2., 279–283.

Németh András, Mikonya György és Skiera, E. (2005, szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat, Budapest.

Neuwirth Gábor (2003): A középiskolai munka néhány mutatója 2002. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Nevelési Terv (1962). Pedagógiai Tudományos Intézet, sokszorosítás.

OKA (2006): Az Oktatásért Közalapítvány Közoktatási Alkuratórium pályázata: közoka III. – Reform- és alternatív pedagógiai programok, innovációk támogatása http://www.om.hu/main.php?folderID=410&articleID=6963&ctag=articlelist&iid=1, letöltve 2006. március

Oxford Manifesto (1947): Drawn up at the International Liberal Conference at Wadham College, Oxford, in April, 1947. http://www.liberal-international.org)

Oxford Manifesto (1997): The Liberal Agenda for the 21st Century: The Liberal Manifesto. Adopted by the 48th Congress of Liberal International on 27-30 November 1997 in The Town Hall in Oxford, UK. (http://www.liberal-international.org)

Pauler Tivadar (1987): Beszéd az Országgyűlés költségvetési vitájában (1871). In: Mann Miklós (szerk.): Oktatáspolitikai koncepciók a dualizmus korából. I. rész. Tankönyvkiadó, Budapest, 30–39.

Pokorni Zoltán (2001): „Az iskola a gyermek számára maga az élet.” Új Pedagógiai Szemle, 5., 3–4.

Pukánszky Béla (2005): A gyermek a 19. századi magyar neveléstani kézikönyvekben. Iskolakultúra, Pécs. Iskolakultúra-könyvek 28.

Rádai Eszter (2004): „A magyar iskola betegít.” Vekerdy Tamás gyermekpszichológussal és Mihály Ottó oktatáskutatóval készített interjú. Élet és Irodalom, 47. évf., 4.

Ross, Sir David (1996): Arisztotelész. Osiris, Budapest.

Sajó András (2003): A semlegesség doktrínái és az állam. Beszélő, október (10.).

Sáska Géza (2003): Szakmai és politikai autonómiák a ’80-as, ’90-es évek magyar közoktatásában. Iskolakultúra, 6–7., 88–108.

Sáska Géza (2004): Az alternatív pedagógia posztszocialista győzelme. Beszélő, 12., 20–30.

Sáska Géza (2004–5): A társadalmi egyenlőség antikapitalista és demokráciaellenes képzete a XX. századi pedagógiai ideológiákban. I., II. Magyar Pedagógia, 4. és 5.

Sáska Géza szerk. (2004): Vita az irodalomtörténet tanításáról. Kritika, július–augusztus, 30–36.

Scheibe von, Wolfgang (1984): Die reformpädagogische Bewegung 1900–1932. Eine einführende Darstellung. Beltz, Broschiert.

Schüttler Tamás (2002): A modernizációt segítő reformok elodázhatatlanok. Interjú Magyar Bálint oktatási miniszterrel. Új Pedagógiai Szemle, 9., 3–16.

Schüttler Tamás (2002): A tantervek körüli hitviták ma már kívül rekednek az iskolák falain. Beszélgetés Sipos János közoktatási helyettes államtitkárral. Új Pedagógiai Szemle, 9., 17–25.

Schüttler Tamás (2004): „Önfejlesztés csak hálózatban, sok iskola együttműködésében létezhet.” Beszélgetés az önfejlesztő iskolákról. Új Pedagógiai Szemle, 1., 59–68.

Segerfeldt, Fredrik (2006): The Not-so-super model. Timbro, http://www.timbro.se/text.aspx?id=151. letöltve 2006. február 15.

Szabó Miklós (1989): A szocializmus három értelme. Pártok és rendszerek. A Magyar Politikatudományi Társaság Évkönyve, Budapest, 207–212.

Tischler János (1999): A magyar pártvezetés és a lengyel válság, 1980–1981. Studia Miskolcinensia 3. Történelmi Tanulmányok. A Miskolci Egyetem történettudományi tanszékeinek évkönyve, Miskolc.

Vekerdy Tamás (2001): Nem az életre készülünk, hanem élünk. Népszabadság, október 27.

Vekerdy Tamás (2004): Gyermekközpontú-e az iskola? Új Pedagógiai Szemle, 4–5. szám.

Jegyzetek

1   A Liberális Internacionálé alapelveit az ún. Alkotmány rögzíti. Az Alkotmány ma is érvényesnek tekinti az 1947-ben elfogadott oxfordi Liberális Manifesztumot, az Oxfordi Deklarátumot (1967), valamint az 1981-es római „Liberal Appeal”-t, illetve az Oxford Manifestót (1997) (http://www.liberal-international.org).

2   Feltehetőleg a magyar közoktatás gondolkodása fejlődésének irányát mutatja az a tény, hogy a Fidesz is ugyanolyan antiintellektuális politikát folytatott, mint ami a Medgyessy-kormány programjában olvasható. Pokorni Zoltán oktatási miniszterként kijelentette, hogy a „túlzottan ismeretközpontú iskola gyerekek tömegeinek zsigereibe kódolja be a szorongást, a halmozódó s a természetes módon már feloldhatatlan feszültségeket… Ezért van nagy jelentősége az iskolai tananyag gyermekléptékűre szabásának, az óraszámok bizonyos mértékű korlátozásának, az iskolai terhelés csökkentésének...” (Pokorni, 2001., 4.)

3   Mintha ugyanezt a szemléletet vallaná Pokorni Zoltán is. „Egy társadalom későbbi mentálhigiénés állapota szempontjából meghatározó szerepe van annak, hogy az iskola által közvetített tananyag mennyire felel meg az életkori sajátosságoknak, mennyire ad lehetőséget a személyiség sokoldalú fejlődésére, fejlesztésére” (Pokorni 2001, 3.).

4   Kevésbé harciasan, de ugyanezt mondja a Fidesz minisztere is: „Régóta tudjuk, hogy az iskolában a gyerek nem az életre készül. Az iskola a gyermek számára maga az élet. Ezért van óriási jelentősége annak, hogy milyen légkör hatja át az iskolát, mennyire gerjeszt szorongásokat, feszültségeket, vagy épp ellenkezőleg, mennyire képes oldani ezeket” (Pokorni uo.).

5   17/2004. (V. 20) OM-rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes jogszabályok módosításáról.

6   L. az Oktatási Minisztérium honlapját.

7   L. az iskolatáska súlyáról kiadott OM-tájékoztatót: Oktatási Közlöny, 2004/28. (X. 19.)

8   L. az 1993. évi LXXIX. tv. módosítását kezdeményező T/ 3591. sz. törvényjavaslat előterjesztői expozéját.

9   A közoktatásról szóló 1993. évi törvény 70. § (3) bekezdését 2003 áprilisában Magyar Bálint kezdeményezésére úgy módosította az Országgyűlés, hogy az általános iskola első három évében és a negyedik félévben a bizonyítványban szöveges értékelést kell adni a tanulók tudásáról.

10  Itt csak annyit jegyzek meg, hogy a képesség fogalma Arisztotelésztől való (Metafizika IX. könyve). Egyszer azt jelenti, hogy meg tudok-e most valamit csinálni (pl. ajtót kinyitni, fára mászni, zenét élvezni stb.), másfelől pedig majdan, a jövőben meg tudok-e tenni valamit (Ross 1996). Ez a képesség már most is bennem van, mint az idei vetésben a jövő aratás lehetősége. E gondolatban persze van egy szép metafizikai mozzanat, ugyanis fel kell tételezni, hogy vagy van egy olyan „ős-képesség”, ami pedagógiai munka által kibontakozhat (Rousseau, Pestalozzi), vagy előre tudja az – eötvösi értelemben liberálisnak semmiképpen sem nevezhető – politikus, hogy milyen lesz a jövő, amire már most fel kell készíteni minden egyes gyermeket, persze külön-külön. Feltételezi, hogy minden pedagógus rendelkezik azzal a képességgel, hogy tanítványait az általa nem ismert jövőre készíti fel. Ez a politika a pedagógusmesterség irracionális elemét erősíti fel, mert arra politizál.

11  A pénz felhasználásának célja: „Az egész életen át tartó tanulás közoktatásbeli megalapozása biztosítja a tudás alapú társadalom és gazdaság létrejöttének feltételeit. A célok elérése érdekében szükséges a pedagógiai kultúra átalakulása. A ma jellemző frontális és zömmel lexikális ismeretközlő eljárásokat fokozatosan fel kell váltania az iskolarendszer egészére kiterjedő, kompetencia alapú nevelési, oktatási módszertannak. A módszertani változást a digitális kultúra oktatási eszközrendszerének alkalmazása kell, hogy kísérje. Különösen nagy fontosságú a kisiskolás korban elsajátított alapképességek és készségek, továbbá kulcskompetenciák fejlesztése, mert ezek a későbbi sikeres tanulás és munkába állás feltételeiként szolgálnak.” (FMM 2005).

12  A támogatottak listája megtekinthető ugyanitt.

13  Az OM háttérintézményein, főként a Sulinován keresztül. A forrás a 8. sz. jegyzetben.

15  Alsó becslésről van szó, mert az elemzett időszak nem tartalmazza a 2006. évi költségvetési törvényhez csatolt – nem pénzügyi természetű – a közoktatásról szóló törvény elfogadott módosításait, pl. az általános iskolai felvételik esetében alkalmazandó pozitív diszkrimináció elrendelését, következésképpen a változtatás mértéke nagyobb, mint a kimutatott.

16  Nem számítva a jelölések és a számozások megváltozását.

17  A 2005. évi CXLVIII. törvény módosította a közoktatásról szóló törvény 66. §-ának (2) bekezdését, amely szerint „az általános iskola – beleértve a kijelölt iskolát is – köteles felvenni, átvenni azt a tanköteles tanulót, akinek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye a körzetében található (kötelező felvételt biztosító iskola). A fenntartó a szakiskolát – kilencedik-tizedik évfolyamon – kijelölheti kötelező felvételt biztosító iskolának. A kijelölt iskola [30. § (4) bek.], ha nem kötelező felvételt biztosító iskola, a tanuló felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg.”

18  Tudjuk, hogy az egyházi – s elsősorban a katolikus – fenntartású iskolák tanulói a legnagyobb eséllyel tanulnak tovább a felsőoktatásban, és ezekbe az iskolákba a tanultabb szülők küldik gyermekeiket (Neuwirth 2003, 51.).

• Vita

• A hozzászóláshoz regisztráció és belépés szükséges