Liskó Ilona

Nyomtatóbarát változat

Az oktatási expanzió eredményeképpen a 90-es években határozottan megnőtt a tanulók részvétele a középfokú oktatásban. A fokozatosan javuló továbbtanulási arányok elsősorban a közoktatási rendszert érintő demográfiai hullámvölgynek és a gyereklétszámtól függő oktatásfinanszírozásnak (fejkvóta) köszönhetők, ami kifejezetten érdekeltté tette az iskolákat abban, hogy növeljék a tanulók létszámát, és ha csak lehet, ne engedjék kimaradni tanítványaikat. Hozzájárult az iskoláztatási adatok javulásához az is, hogy a fokozatosan növekvő munkanélküliség a hátrányos helyzetű szülők számára is egyértelművé tette: megfelelő iskolai végzettség nélkül, illetve 18 éves kor alatt gyerekeik tökéletesen esélytelenek arra, hogy munkát találjanak, és a gyerekek után járó szociális támogatások (pl. családi pótlék) is motiválta a szülőket, hogy gyerekeik iskolában maradását szorgalmazzák.

Mindezek következtében a 90-es években nemcsak a középfokú iskolákba beiratkozó tanulók aránya növekedett, hanem az iskolákból végbizonyítvány megszerzése előtt kimaradó tanulók száma is fokozatosan csökkent. Ez azonban nem volt egyforma mértékű a különböző középiskolákban. A legmagasabb kimaradási arányok a szakmunkásképzőkre jellemzők, vagyis változatlan maradt az a tendencia, hogy minél alacsonyabb presztízsű a középiskola, annál több tanuló hagyja abba tanulmányait, és marad ki a munkapiaci boldogulást elősegítő végbizonyítvány nélkül az iskolából. (1. táblázat.)

A középfokú iskolákból évente kb. 20 ezer tanuló marad ki. A tanulmányok félbeszakítása a legtöbb esetben súlyos kudarcot jelent, és nagy valószínűséggel kedvezőtlenül befolyásolja a gyerekek életének további alakulását. A kimaradó gyerekek magas aránya főként azokban a szakképző iskolákban jellemző, amelyek a felvételnél szinte semmilyen szelekciós eljárást nem alkalmaznak, felveszik az általános iskolák leggyengébb tanulóit is, akik az esetek nagy részében felbomlott és/vagy szegény családokból származnak, kevés tanulási motiváltsággal és alacsony szintű készségekkel, tudással rendelkeznek, aminek következtében a viszonylag szerény presztízsű középfokú iskolák követelményeit is csak nehezen tudják teljesíteni.

Az általunk vizsgált[1] 2000/2001-es tanévben kimaradó tanulók majdnem kétharmada (65%) a szakképző iskolák szakmunkásképzős osztályaiba járt, valamivel több mint egynegyedük szakközépiskolai osztályból maradt ki, 4 százalékuk pedig gimnáziumi osztályból. (5 százalék esetében a képzési forma nem volt pontosan megállapítható, főként azért, mert még nem dőlt el, hogy a 10. osztály elvégzése után a tanuló milyen osztályba kerül.) Az országos statisztikai adatok szerint a kimaradók aránya az alsóbb középiskolai osztályokban a legmagasabb. Kutatásunk adatai is ezt bizonyítják. A vizsgált tanulók 87%-a maradt ki a szakképző iskolából mielőtt a szakmatanulást elkezdhette volna (egyötödük már a 9. osztály elvégzése előtt abbahagyta tanulmányait, 42 százalékuk a 9. osztály elvégzése után, egynegyedük pedig a 10. osztály elvégzése után).

A kimaradó tanulók családi és társadalmi összetételének jellemzőit ugyanezen iskolák 10. osztályos tanulóinak összehasonlításával mértük.[2] Az elemzés során az derült ki, hogy a tanulók neme nem befolyásolta a kimaradás esélyét, és a kimaradók családjainak nagysága sem tért el jelentősen a korosztályi átlagtól. A tanulók családjainak etnikai hovatartozása azonban jelentős mértékben meghatározta a valószínűségét. A cigány tanulók esetében majdnem háromszoros volt ennek az esélye. Az iskolák székhelyétől távoli kistelepüléseken élő tanulók lakóhelyi hátrányai ugyancsak jelentős mértékben hozzájárultak ahhoz, hogy nem tudták befejezni a középfokú iskolát. Vagyis a falusi lakóhelyről való mindennapos bejárás és a kollégiumi bentlakás is minden bizonnyal növelte a kimaradás valószínűségét.

Azt tapasztaltuk, hogy a kimaradó tanulók közül lényegesen többen (40%) éltek felbomlott vagy csonka családban, mint a nem kimaradó társaik. Vagyis feltételezhetjük, hogy a családok felbomlása (a szülők válása vagy halálesete miatt) is sok esetben hozzájárult ahhoz, hogy a gyerekek nem tudták befejezni az iskolát. A kimaradó tanulók esetében az átlagosnál sokkal gyakoribb (12%) volt a fiatal (17-19 éves) korban történt családalapítás. A szülők válása vagy halálesete miatt felbomlott családok előfordulása az átlagosnál is gyakoribb volt a nagyvárosokban, az önálló családalapítás pedig majdnem négyszer annyira jellemző a lányok, mint a fiúk, és több mint kétszer annyira a cigány, mint a nem cigány tanulók esetében.

A szülők alacsony iskolai végzettsége ugyancsak nagymértékben szerepet játszott. Azt tapasztaltuk, hogy minél alacsonyabb a szülők iskolai végzettsége, annál valószínűbb, hogy a gyerek nem fejezi be a középiskolát, s a szülők iskolázottsági szintje főként a tanulók etnikai hovatartozásával mutatott szoros összefüggést. A kimaradó családalapítók szülei között majdnem kétszer annyi volt az inaktív apák és anyák aránya, mint a 10. osztályosok családjaiban. Vagyis úgy látszik, hogy az iskolából való kimaradást (az iskolai kudarcot) a szülők munkanélkülisége (munkapiaci kudarca) is valószínűsíti. A 10. osztályosokhoz képest a kimaradók között majdnem háromszor annyian (18%) éltek olyan családban, ahol egyik szülőnek sem volt munkája, és majdnem háromszor kevesebben (22%) olyan családban, ahol mindkét szülő dolgozott.

Az adatokból az is kiderült, hogy a kimaradó gyerekek idősebb testvéreinek iskolázottsági helyzete és foglalkozástörténete semmivel sem sikeresebb, mint maguké a kimaradóké. Vagyis az esetek többségében a nagyobb testvérek sem adnak pozitív mintát a kimaradó tanulók számára. Ezek az adatok azt bizonyítják, hogy az iskolai és foglalkozási kudarcok nem a kimaradó gyerekek személyes adottságaival függnek össze, hanem sokkal inkább családjuk, illetve annak a mikrokörnyezetnek a helyzetével, amelyben élnek.

Ezek az adatok egyúttal arra is felhívják a figyelmet, hogy az elmúlt években lezajlott középiskolai expanzió a legalsó társadalmi csoportokat meglehetősen formálisan érintette, mert hiába javultak jelentős mértékben a belépési statisztikák, ha a hátrányos helyzetűek magas kimaradási arányai miatt az iskolát sikeresen befejező hátrányos helyzetű tanulók száma továbbra sem mutat jelentős emelkedést.

Tanulmányi problémák

A szakmai publikációk és az ezek nyomán alakuló közvélekedés szerint a középiskolás tanulók kimaradását főként az magyarázza, hogy nem képesek teljesíteni iskoláik tanulmányi követelményeit. Ezt a feltételezést adataink nem támasztják alá. Az általunk vizsgált kimaradók a középfokú iskolákban közismereti tantárgyakból átlagosan 2,7-es, szakelméleti tantárgyakból 2,8-es, szakmai gyakorlatból pedig 3,6-es átlageredményt produkáltak, ami természetesen nem jó eredmény, de önmagában még nem indokolja a tanulmányok félbehagyását. Amikor megkérdeztük a kimaradóktól, hogy mekkora erőfeszítéssel érték el tanulmányi eredményeiket, 69 százalékuk mondta azt, hogy keveset tanult, 25 százalékuk, hogy elég sokat, és mindössze 6 százalékuk emlékezett úgy, hogy sokat tanult annak érdekében, hogy ezt az eredményt produkálja. Vagyis nyilvánvaló, hogy a tanulók nem azért maradnak ki a középfokú iskolákból, mert bármennyit tanulnak, nem képesek teljesíteni az iskolák tanulmányi követelményeit, hanem azért, mert ahogy az általános iskolában, úgy a középfokú iskolában sem ambicionálták túlságosan a tanulást.

A tanulási problémák, illetve a középiskolai tanulmányi kudarcok okát a legtöbb kimaradó már az általános iskolában és a középfokon is abban látta, hogy nem vette komolyan a tanulást (nem tanult otthon, nem figyelt az órákon, általában sem érdekelte a tanulás). Emellett egyharmaduk mondta azt, hogy „nehéznek” találta a középiskolai tananyagot, és ugyancsak egyharmaduk hibáztatta valamilyen értelemben a tanárokat (nem tudta követni a tanárt, nem értette a magyarázatokat, túl szigorúak voltak a tanárok, stb.), akik nem elég jó színvonalon vagy nem megfelelő pedagógiai módszerekkel oktatták a tananyagot. (2. táblázat.)

A kimaradók közül azok, akiknek képességeik miatt voltak tanulási problémáik az általános iskolában, a középiskolai követelményeket valóban reménytelenül magasnak találták, és előbb-utóbb lemondtak arról, hogy teljesítésükért erőfeszítéseket tegyenek. A kimaradók népesebb, jobb képességű csoportja viszont már az általános iskolában ahhoz szokott hozzá, hogy abból élt, ami az órákon „ráragadt”, és otthon egyáltalán nem tanult. Ezzel a tanulási módszerrel azonban a magasabb követelményeket támasztó középfokú iskolában már legfeljebb elégséges eredményt lehetett elérni.

Hozzájárult a tanulmányi problémákhoz még az is, hogy a legtöbben meglepetéssel és kiábrándultan vették tudomásul, hogy a szakmai iskolákban az első két évben még nem tanulnak szakmai tantárgyakat. Arra készültek, hogy ha szakmai iskolába iratkoznak, itt már főként a szakmával foglalkozhatnak, és nem az általános iskolában megunt és kudarcélményekkel terhelt „iskolai” tantárgyak tanulását kell folytatniuk.

Mivel a kimaradó nebulók többsége mögött nem állt a gyereket tanulásra motiválni és a tanuláshoz segítséget nyújtani képes család, a kimaradók teljesítménye már az általános iskolában erősen „tanárfüggő” volt, vagyis azokból a tantárgyakból teljesítettek jobban, amelyeket általuk elfogadott, szeretett vagy tisztelt tanárok tanítottak. A középfokú iskolában azonban már sokkal személytelenebb és közömbösebb volt a tanár-diák viszony, vagyis a kimaradó gyerekek itt még annyira sem számíthattak személyes odafigyelésre vagy törődésre, mint az általános iskolában. (Előfordult, hogy a gyerek már azelőtt kimaradt az iskolából, mielőtt egyetlen tanárral személyesen beszélt volna, vagy hogy a tanárok egyáltalán nem is emlékeztek a kimaradó gyerekre.)

A tanárok tanítványaik iránt tanúsított közömbösségének is köszönhető, hogy ahhoz képest, hogy a gyerekek 80 százalékának volt legalább egy tantárgy tanulásával problémája, mindössze 30 százalékuk kapott valamilyen segítséget a tanuláshoz. Alkalmi korrepetáláson mindössze egy tizedük vett részt, rendszeres korrepetálásban vagy személyes felzárkóztatásban pedig csak fele ennyi tanulónak volt része. Annak ellenére, hogy a középiskolában a tanulmányi problémák megsokasodtak, lényegesen kevesebben számíthattak tanári segítségre, mint az általános iskolában. (3. táblázat.)

Hozzájárult a gyenge tanulmányi eredményekhez az is, hogy a szakmatanulásra előkészítő 9-10. osztályok tanulóinak körében még annyira sem számított közösségi értéknek a szorgalom, az igyekvés és a tanulás, mint az általános iskolában. Ezekben az osztályokban a fizikai erőnek, a bátorságnak, a „vagányságnak” és a „jópofaságnak” volt magas presztízse, és strébernek számított minden jó tanuló. Ugyancsak nem kedvezett a tanulási erőfeszítéseknek a kollégiumokban uralkodó helyzet, ahol a kimaradó gyerekek beszámolói szerint nemhogy tanári segítségre nem számíthattak, de olykor még megfelelő hely és idő sem volt a tanulásra.

Szabálykövetési problémák

A tanulásban való lemaradás, a tanulási problémák és a gyenge eredmények ellenére a középiskolából való kimaradásnak sokkal gyakoribb oka volt valamilyen magatartási probléma vagy fegyelmi vétség, mint a gyenge tanulmányi teljesítmény. A kettő azonban a legtöbb esetben együtt járt. A fegyelmi vétségek ugyanis egyenes következményei voltak a tanulás iránti érdeklődés hiányának és a tanulmányi kudarcoknak.

Lényegében arról van szó, hogy a tanulás és az egyes tantárgyak iránti érdeklődés hiánya, illetve az ennek nyomán születő gyenge tanulmányi eredmények nemcsak a tanulástól vették el a gyerekek kedvét, hanem az iskola mint intézmény is elvesztette fontosságát és tekintélyét a szemükben. Ezzel együtt járt a tanárok tekintélyvesztése és az iskolai szabályok elutasítása is. Vagyis a sorozatos tanulmányi kudarcok eredményeként a tanulók nem ambicionálták tovább az iskola elvégzését és az ennek érdekében történő alkalmazkodást, és ettől kezdve már nem is akartak megfelelni az iskolai elvárásoknak. Ez nemcsak annyit jelent, hogy nem tanultak, hanem hogy nem jártak be az órákra, és ha ott voltak, akkor is minden szabályt „felrúgva” akadályozták a tanulást és a tanárok munkáját.

Az interjús beszélgetéseken erről a következőket mondták:

„Nem mentem be iskolába. A kollégiumból elmentem, mintha odamennék, aztán kikötöttem az egyik haveromnál. Meg hát jártuk a várost. Kocsmába nagyon ritkán mentünk. Inkább jártuk a boltokat, mindig volt valamelyikünknek egy kis pénze, akkor valamit vettünk, kaját vagy valamit vettünk, és hát úgy elvoltunk. Mindig néztük az órát, na most csöngettek ki, akkor elmentünk vissza a kollégiumba.”

„Ott kellett hagyni az iskolát, mert ha nem, akkor kirúgtak volna a sok hiányzás végett. Inkább a lógások, ilyesmik voltak. Reggel leszálltunk a buszról, és menjünk ide, oda. Balhé egyszer volt a suliban, ilyen boksz jellegű. Feltételesen voltunk kizárva. Ez hat hónapra szólt, úgy emlékszem.”

„Ilyen visszataszító érzésem volt az iskolával kapcsolatban. Szóval volt olyan, hogy két hétig feküdtem itthon migrénes fejfájással, vagy egyszerűen csak itthon voltam, valamilyen kifogással, nem jártam be, mert egyszerűen undorodtam tőle. Ott voltak a haverok, akik alapból lógtak, de nem ők beszéltek rá. Kimentünk a Feneketlen tóhoz, ott ültünk a parkban, beszélgettünk.”

„Jó, hogyha a diák lóg, de nem túl sokat. Egy csomó diák lóg, mindegyik diák kipróbálja, hogy milyen, de annyit, amennyit én lógtam, az már sok. Mert elmentem reggel, és úgy jöttem vissza, mintha iskolába mentem volna. Kérdezték, hogy iskolában voltál? Mondtam, hogy igen. Vagyis füllentettem. Volt, hogy hónapokat nem jártam iskolába egyáltalán. Nem is érdekelt, hogy kéne szerezni igazolást. Elmentem mindenfelé csavarogni, csak ne kelljen iskolába járni.”

„Naplóhamisítás volt. Ez úgy történt, hogy tesi óráról a barátnőmnek meg nekem kellett volna az iskolába bevinni a naplót, és akkor tettünk egy kanyart, lenéztünk az állomásra, és akkor ott volt a másik osztálytársunk. És ők már előtte is csinálták ezt, hogy ők vitték be a naplót és akkor izé, írjunk bele. Ő beírt magának, és hogy nehogy beáruljuk, beírt nekünk is. Egy jegyet írt be nekem. Aztán rájött a tanár, neki pont szerencséje volt, én meg lebuktam. Hát, egy igazgatóit kaptam, azt hiszem, hogy megrovást.”

„Elég rossz volt a magatartásom kilencedikben. Volt, hogy órán meggyújtottam a papírt, ki akartam dobni az ablakon, és majdnem felgyújtottam a padtárs lánynak a haját. Emiatt kaptam gyújtogatásért osztályfői megrovást. De kaptam már figyelmeztetést lógásért, dohányzásért, mert elkaptak dohányzáson a WC-ben. Akkor kaptam egy igazgatói figyelmeztetést, beszólás miatt meg egy igazgatói megrovást. De volt, hogy elsumákoltam, meg sem mutattam otthon.”

Az idézett interjúrészletekből jól látszik, hogy a „renitens”, szabályokhoz nem alkalmazkodó magatartás fokozatosan érlelődik, rossz jegyekkel, bukással, kisebb „lógásokkal” kezdődik, és súlyos fegyelmi vétségekkel teljesedik ki. A fegyelmi vétségeket a gyerekek általában nem egyedül követik el, hanem csoportosan, és a „legbátrabb” (a szabályokat legmerészebben elutasító) gyerekeknek jó az esélyük arra, hogy a csoportban egyre népszerűbbé váljanak. Ha az iskolai osztályban az intézménnyel és annak képviselőivel szembeni „ellenállás” felértékelődik, és követendő csoportnormává válik, az osztályközösségek hierarchikusan (egy-egy vezér vagy domináns csoport köré) szerveződnek, és a gyengébbek, ha nem akarnak a csoport perifériájára kerülni, alkalmazkodnak a csoportnormákhoz („rossz társaságba keveredtem”, „belevittek a csavargásba”, stb.).

Az interjúkból az derül ki, hogy az „ellenállók” által vezetett gyerekközösségekben a belső szabályok elfogadtatását a csoporton belüli agresszív eljárások biztosítják. Igen gyakori, hogy a gyerekek között adódó vitákat, nézeteltéréseket és konfliktusokat is erőszakos módon „rendezik le”, amelynek során a „gyengébbek”, még ha nem is akarnak, félelmükben kénytelenek alkalmazkodni a „vezérek” által diktált csoportnormákhoz.

„Az egyik gyerek megcsinálta helyettem a házi feladatot, aztán követelte, hogy vigyek neki két doboz cigit. El is vittem, de nem tetszett neki az a cigaretta, visszaküldte, én meg elszívtam. De mondta, hogy vigyek neki márkásabb cigarettát. Én meg mondtam, hogy nem viszek. Erre meg akart verni. A bátyám ugye hallott róla, aztán, hát egy pofont lenyomott neki. Jó hogy másnap nem mentem be, mert azt mondták a többiek, hogy egy nagy tömeg várt, szóval szarrá vertek volna.”

„Másodikban volt egy fiú, akit rettenetesen gyűlöltem, és megvertem az öltözőben, de nem volt baj, mert legalább tiszteltek utána a suliban.”

„Arra akartak rávenni, hogy a kisebb gyerekektől vegyünk el ezt vagy azt, eladjuk, aztán felezünk. Erre én azt mondtam, hogy nem. Akkor betörték az orromat.”

„Fenyegetőztek, hogy megvernek meg ilyesmi. Nem foglalkoztam vele nagyon. Ha nem ad neki az ember cigit, akkor rászáll, meg ilyesmik. Rám nem tudtak rám szállni, mert én nem hagyom magam. Az iskolában tilos volt verekedni, de benn a belvárosban, azt mondták, azt csinálunk, amit akarunk, ott el lehet egymást intézni.”

„A hajamba rágót tettek, tépték a hajam, nem szerettük egymást. Inkább akkor nem is mentem be.”

„Zsaroltak, ha valamit nem adtak oda, megverik vagy valami. Ha nem adod ezt oda, holnapra nem hozod el, akkor megverünk.”

„Egy barátom, aki megbukott, fölöttem volt egy évvel, velem került egy osztályba. Én kértem, hogy abba az osztályba legyek, mert jobbnak láttam. Gondoltam majd megvéd, ha meg akarnak verni.”

A gyerekközösségekben domináló agresszív viselkedést természetesen az iskola és a tanárok is rendkívül veszélyesnek tartják. Az iskolával szembeni „ellenálló” magatartásra ezért többnyire büntetésekkel reagálnak, ami csak „olaj a tűzre”, vagyis tovább növeli az agressziót, és szabályos „harci helyzet” alakul ki az iskola és a gyerekközösségekben „vezér” szerepet betöltő „vagányok” között. Ilyenkor már csak idő kérdése, hogy meddig tolerálja ezt az iskola, mikor veszítik el a türelmüket a tanárok, és mikor teremtenek olyan helyzetet, amikor a gyereknek el kell hagynia az intézményt.

A végleges döntést („kirúgás”) ritkán hozza meg az iskola. Legfeljebb, ha a gyereknek kirívóan súlyos vétséget sikerül produkálni, vagy ha hiányzásaival eléri a szabályok szerint tolerálható mennyiséget. A tanári testület inkább olyan helyzetet teremt (pl. sok tantárgyból megbuktatják), hogy a gyerek belássa: annyira elromlott a helyzete, hogy nincs értelme továbbfolytatni a tanulást.

Az iskolai gyerekközösségekben uralkodó agresszív magatartás azonban nemcsak az agresszorok esetében lehet oka a kimaradásnak, hanem az áldozatok esetében is, akik megelégelik ezt a megalázó státuszt.

Élet a kollégiumokban

Az „ellenálló vezérek” köré szerveződő gyerekközösségek nemcsak az iskolákban, hanem a szakképző iskolák kollégiumaiban is megtalálhatók. A lakóhelyükön kívüli középiskolába járó tanulók 30 százaléka lakott kollégiumban. A kimaradó tanulókkal készült interjúkból az derült ki, hogy a kollégiumi élet a gyerekek többsége számára súlyos megpróbáltatásokkal járt. Nemcsak azért, mert ismeretlen gyerekközösségbe kellett beilleszkedniük, hanem azért is, mert a kollégiumi együttélés informális szabályai szigorú alkalmazkodást, a gyerekközösségen belüli hierarchikus viszonyok elfogadását diktálták, és mert a kollégiumi közösségeken belül a domináns csoportok fizikai erőfölényre épülő, durva és megalázó eljárásokkal biztosították a szabályokhoz való alkalmazkodást. Talán ezekből az informális kollégiumi együttélési szabályokból lehet érzékelni leginkább, hogy milyen társas kapcsolatok és szokások jellemzik azt a szubkultúrát, amelyben az alsó társadalmi rétegekből származó szakmunkástanulók élnek.

„Ezt úgy hívták, hogy csicskáztatás. Azt jelentette, hogy elszedték az elsős kajáját, lóvéját, üdítőjét. A láb-eltörést saját magának csinálta az egyik gyerek, mert rúgni akart, és rosszul rúgott… A verekedésekből nagyon sok volt.”

„Hát igen, a csicskáztatás, hogy pl. menjen át ágyazni. Akkor, mit tudom én, leültetik a gyereket egy székre, lehajtja a fejét, csukja be a szemét, és akkor párnával körbeverték a fejét neki. Ilyen nekem is volt, majdnem elharaptam a nyelvemet.”

„Ugyebár a másodikos gyerek játszotta magát, hogy menjen hozzá ágyazni a gyerek. Hallom, hogy ő mondja, nem megy. De, mondta neki a felsős, jössz, átjössz a hálóba, és megbeszéljük. De akkor annak volt esze, hogyha netán ketten jönnek rá, behívta ő is a harmadikos haverjait, hogyha ketten akarnak támadni, akkor ott lesz a harmadikos, és akkor nem engedik. És akkor odament hozzá a másodikos, nagy verekedés lett, és az elsős gyerek annyira elverte a másodikost, hogy az orra eltört, a foga kihullott meg ilyen apróságok. Nagyon megverte.”

„A szobatársaimhoz mindig átjöttek, és énekelniük kellett a kispárnának. Volt rajta valami kis figura, annak kellett énekelni. Minden nap kellett takarítani szobát, és akkor mindig valamelyik elsősnek szóltak.”

„Mivel elsősök voltunk, mi voltunk a csicskák. Az volt a minimum, hogy csicskáztattak minket. Parancsolgattak, utasítottak, hogy csináld ezt vagy azt. Hogy takarítsam fel a szobájukat, és mosogassak el, vagy mossak ki nekik. Nekem akkor lett elegem, amikor meg akartak etetni velem valami kenyeret, amin lekvár volt, amit utálok. Mustárral vagy mivel keverték össze. Vagy olyan volt, hogy amikor csicska voltam, tojást gurítottak végig a nadrágomon, aztán összetörték. A legjobb barátnőmet pedig lefektették az asztalra, és olyan helyre dugdostak neki csokikat, ahova nem kellene, és egy másik csajnak kellett onnan leenni. Ez a becsületét bántja az embernek. Aki ellenállt, az a következő évben is csicska maradt, és még erősebben piszkálták.”

„Csak azokkal kötekedtek, akiken látták, hogy inkább tanul, visszahúzódó, nem nagymenő. Ha látták az elsősön, hogy nem hagyja magát, el volt könyvelve, hogy jó cimbora a gyerek.”

„Az elején az volt, hogy mivel újak voltunk, a fölsősök nem engedtek be a fürdőbe, s mire bejutott az ember, addigra elfogyott a meleg víz. Meg hát ilyenek, hogy itthon anyukám összekészített két csomag ennivalót, bevittem. Nekiálltunk enni, és jöttek a fölsősök, hogy adjunk nekik. Nem adtunk nekik. Akkor jöttek, hogy adjunk nekik, mert baj lesz. Hát nem adtunk nekik, és utána jöttek a fenyítések. Velem is történt ilyen. Behívtak a szobájukba, hogy ágyazzak meg. Jó, rendben van, ez minden kollégiumban megvan. Hát jó, megcsináltam. De utána jöttek a dolgok, hogy mért nem adtam nekik enni. Elém állítottak egy fölsőst, hogy álljak ki vele verekedni. De mért álljak ki, nekem vele semmi gondom nem volt. Nem ütöttem meg. Erre megütöttek, hogy álljak neki verekedni, de én nem ütöttem meg. Ez addig tartott, amíg neki nem álltam verekedni. És ha ezért szólok, akkor ennél is durvább dolog jön. Akkor már nem szimpla verekedés lesz. Ha szólok, akkor pórul járok. Mivel kollégista voltam, haza nem jöhettem. Megszoksz vagy megszöksz.”

„Volt az iskola, s volt ugye a villa, mármint a kollégium, s közötte volt egy park. Voltak olyanok, hogy a fölsőbb évesek elkapták a gyereket a parkban, vaksötétben, és kegyetlenül elverték. Azt se tudták, hogy ki volt, és úgy megverték a gyereket, hogy fél óráig eszméletlenül feküdt.”

„Hát a higiéniáról ne is beszéljünk. Mert a WC-kagylók összetörve, mindenütt csikknyomok, összeköpve, hát nem is akarom elmondani, mert undorító. A zuhanyzóban dettó ugyanez. Azon kívül, hogy melegvíz egy héten kétszer volt esetleg. Olyankor is jött a másodéves, hogy gyere, ágyazz meg, utána mehetsz. Csak azért, hogy megcsicskáztassa az elsőst. Ez olyan volt, hogy én felsős vagyok, és az elsőssel bármit megtehetek. Nem mindenki, de kb. 30 százaléka csinálta ezeket. Voltak azért emberek, akik csak tanulni mentek oda. A 100 százalékból 30 százalék nagyon durva volt, 60 százalék tanult, és 10 százalék volt az, amelyik megvédte a másikat.”

A kimaradó tanulók beszámolói szerint a kollégiumi közösségekben uralkodó durvaságot és fizikai erőszakot a nevelőtanárok többsége meg sem kísérelte megfékezni. Jobb esetben nem vettek tudomást a gyerekeket ért atrocitásokról, rosszabb esetben pedig tekintélyük megőrzése érdekében éppen a legsúlyosabb erőszakos cselekményeket elkövető „erős fiúkra” támaszkodtak.

Pedagógiai módszerek

Amikor azt kérdeztük a kimaradóktól, hogy mi volt a legfőbb kifogásuk középiskolájukkal szemben, 40 százalékuk mondta azt, hogy ellenszenvesek voltak a tanárok. Az interjúkból is az derült ki, hogy a kimaradó gyerekek kudarcos középiskolai pályafutásában tanáraik igen jelentős szerepet játszottak. Több gyerek fogalmazott úgy, hogy tanárai miatt maradt ki az iskolából, és alig találkoztunk olyan kimaradó gyerekkel, aki elégedett volt a tanáraival.

A középfokú iskolákba bekerült gyerekek tanáraik magatartását és bánásmódját óhatatlanul általános iskolai tapasztalataikhoz hasonlították. Mivel a középfokú iskolákban már magasabbak voltak a tanulmányi követelmények, amelyeket az általános iskolában is csak bukdácsoló kimaradók többsége nem tudott teljesíteni, itteni tanáraikat „szigorúbbnak” minősítették annál, amit az általános iskolában megszoktak. Ezenkívül a legtöbb kimaradó gyerek úgy találta, hogy a középiskolai tanárok sokkal közömbösebbek, személytelenebbül bánnak a gyerekekkel, kevésbé érdeklődnek irántuk, és kevésbé számíthatnak rájuk problémáik megoldásában, mint ahogy azt az általános iskolában tapasztalták. Az interjúkban erről a következők olvashatók:

„A legtöbb tanár úgy állt hozzánk, hogy nagyon gyenge tanulmányi eredményt fogtok elérni. Vagyis hiába szedjük össze magunkat, úgysem fog sikerülni a matematika, második évben kibukunk. És azután így is állt hozzá a dolgokhoz. Volt egy-két olyan tanár, aki egy órán négy egyest is kiosztott egy gyereknek. Én is kaptam az egyik órán kettőt. Meg a tanárok eléggé lenézőek voltak. Nemcsak minket néztek le, hanem egy csomó gyereket.”

„A tanárral volt baj. A gyakorlaton, ha rögtön nem sikerült valamit megcsinálni, kiabált. Nem jó, csináld meg még egyszer! Nem vette figyelembe azt, hogy az ember korán kel, hogy elérje a buszt, aztán ez a fáradtság később kijön rajta. Ő csak kiabált. Volt, aki szerette, de mindig azt mondtuk, hogy inkább ne jöjjön be órára, de jó lenne, ha nem jönne be.”

„Nem jártam korrepetálásra, nem kaptam semmit a tanároktól, nem foglalkoztak velem. Nem csináltak semmit. Voltunk egy páran ilyenek. Semmi plusz foglalkozást, órát, korrepetálást nem kaptunk.”

„Változás volt az általánoshoz képest, hogy nem figyeltek oda ránk annyira, és ez nekem hiányzott. Lehet, hogy azért is engedtem el magam annyira, mert nem volt, aki feltartóztassa az őrjöngéseimet, és hát jónak láttam ezt kihasználni, ugyebár.”

„Általános iskolában megszoktam, hogy mindig mellettem volt valaki. Itt már kevésbé foglalkoztak a diákokkal, mint általánosban. Ha nem mentem be órára, volt, hogy észre sem vették. Ez már lazább iskola, és nekem hiányzott, hogy nem állt a hátam mögött senki.”

„Lehet, hogy jobb lett volna a kapcsolatom velük, de én úgy éreztem, senkinek nem fogok kuncsorogni. Azt hiszem, az összes tanár tudta, hogy nevelőotthonos vagyok. De azt nem, hogy egyébként milyen volt az életem. Azt nem mondtam el. És nem is kérdezték.”

A kimaradó gyerekek gyenge tanulmányi eredményeikkel és magatartási, illetve szabálykövetési problémáikkal természetesen nagyon sok gondot okoznak tanáraiknak. Amikor egy-egy diák és tanár között konfliktushelyzet alakul ki, a tanárok pedagógiai eljáráskészlete általában kimerül a büntetések kirovásában. Az átlagosnál is sérülékenyebb hátrányos helyzetű tanulók a tanári büntetésekre azonban az esetek többségében nem engedelmességgel, hanem ellenállással reagálnak. Ilyenkor tanár és tanítvány között kifejezetten ellenségessé válik a kapcsolat, ami szükségképpen akadályozza a tanítást és a tanulást. A beszélgetések során a kimaradók így számoltak be ezekről a helyzetekről:

„Rosszalkodtunk. Volt egy-két tanár, akit nem csíptünk, mindig ki akartunk velük cseszni. Volt, hogy a székére tettünk rajzszöget meg ilyenek. Ezt a többiek találták ki, nem én, de jó volt, bírtuk. Én meg belementem. Kaptunk azon az órán egy egyest magatartásból is meg órai munkára is.”

„A matektanárom azt mondta, hogy nem kell bejárnom órára, mert nem tetszett neki a képem. Az osztály előtt mondta. Ő buktatott meg második év végén. De inkább én voltam a hibás, mert nem tanultam. Néha előfordult, hogy visszapofáztam, ha nem tetszett, amit mondtak vagy ahogy viselkedtek.”

„Volt egy diák-tanári veszekedés. Összekaptunk. Mert írtunk egy dolgozatot, és mivel nem szeretett a tanár, azt hitte, hogy puskázok, elvette a papíromat. Én meg olyan mérges voltam, hogy azt találtam neki mondani, hogy hülye ribanc. Erre azt mondta, hogy év végén találkozunk a pótvizsgán. És nem engedett át.”

„Ha az osztálytársaim valami rosszat csináltak, akkor is én voltam a fekete bárány, szóval engem csesztek le. Nem tudom miért, lehet hogy én is úgy beszéltem velük. Ha már engem cseszegetnek, akkor én is rátettem egy lapáttal, hogy akkor már csak azért is. Így a tanárokkal valahogy nem jöttünk ki egymással. Lehet, hogy én voltam a szerencsétlen, emiatt rossz voltam, és rám szálltak.”

„Az osztályfőnökkel volt egy kis félreértésünk. Volt akkor egy barátnőm, és a szünetben ültünk a radiátoron a folyosón. Arra jött az osztályfőnököm, aki agresszív volt, nem szigorú, agresszív. Szólt, hogy szálljak le a radiátorról, én meg hangosabban mondtam neki, hogy jó, leszállok. Erre elkezdett üvöltözni velem. Megfogta a kezemet, lerántott a radiátorról, bezavart az osztályterembe. Meg ilyenek voltak, hogy órán ordibált az osztállyal, aztán mondta, hogy ha őrajta múlik, nem fogom azt az évet befejezni. Mert akkor már olyan volt, hogy ha mondott valamit, akkor visszabeszéltem neki.”

A tanulók beszámolóiból úgy tűnik, hogy a konfliktusok feloldására vagy az ellenségessé váló helyzetek enyhítésére sem a tanulóknak, sem a tanároknak nincsenek megfelelő eszközeik. A nevelési szempontból kudarcos helyzetek nem csak a tanulókban ébresztik fel az agressziót, hanem a tanárokban is. Jó esetnek számít, ha a tanulók fegyelmi vétségeit „csak” rossz tanulmányi érdemjegyekkel torolják meg, rosszabb esetben előfordul, hogy a viszony olyan mértékig elmérgesedik, hogy a viták hevében a kölcsönös ellenszenv tettlegességig fajul.

„Sok érdekes dolog volt nálunk. Kilógatták a tanárt az ablakon meg ilyesmik. Volt egy másik eset, hogy a tanár belevágta a gyereknek a fejét a falba, meg fülön vágta a gyereket, hogy megsüketült az egyik fülére. Meg megtépte az egyik osztálytársamat, mert kicsit gyorsabban ment a folyosón.”

„Osztályfőnöki óránk volt, benn volt még a matektanár, és közbeszólt. Én meg nem vettem jól, és mondtam neki, hogy mi a fasznak kell magának belepofáznia, húzzon el innen. Erre mondta, hogy na gyere ki, megyünk az igazgatóhoz. Aztán nekiállt ráncigálni, én meg félretoltam a kezét, és oldalba vágtam. Kérdezte az igazgató, hogy mi van, és én szó szerint elmondtam, hogy mi volt. Emiatt átcsaptak egy másik osztályba, és mondta az igazgató, hogy előbb vagy utóbb ki fognak innen rúgni.”

„Volt néhány összetűzésem a tanárokkal. Volt olyan, hogy nagyfiúnak éreztem magam, rám jött a »hoppáré«, és meg akartam mutatni a világnak, hogy milyen vagány vagyok. Nekimentem egy férfi tanárnak. Ő pofon vágott cigizés miatt, mert rossz helyen cigiztem. Én meg leterítettem hátulról szünetben. Persze utána megbeszéltük, és eltusoltuk a dolgokat.”

„Nagyon szabad szájú voltam. Ami nekem nagyon nem tetszett, azt megmondtam nekik. Általában nem fogadták el. Volt, amikor meg is vert a tanár. Ez úgy volt, hogy én megmondtam a véleményemet, ami nem tetszett neki. Addig-addig mondtam neki, amíg mondta, hogy menjek ki az óráról. Én meg mondtam neki, hogy azért jöttem ide, hogy tanuljak, nem pedig, hogy hazamenjek. Akkor ő elkapta a ruhámat, fölráncigált a székről, és amikor már fölálltam, meglökött hátulról, majd kilökött az osztályból. Mielőtt még kidobott az osztályból a fejemet kétszer beleverte a falba.”

A tanulók és tanárok konfliktusait leíró történetek azt bizonyítják, hogy a szakmai iskolák tanárai semmilyen értelemben nincsenek felkészülve az iskoláikban tömegesen megjelenő hátrányos helyzetű, tanulási nehézségekkel és beilleszkedési, illetve szabálykövetési problémákkal küszködő gyerekek oktatásának és nevelésének nehéz és komplikált feladatára. Sem a tanárképzés során nem jutottak ehhez szükséges pedagógiai és pszichológiai ismeretekhez, sem korábbi oktatási tapasztalataikat (rutinjukat) nem tudják felhasználni új feladataik megoldásához, sem ilyen irányú továbbképzésben nem volt részük. Vagyis annak ellenére, hogy a tanárok formális képzettsége megfelel az oktatási törvény előírásainak, korántsem felel meg az iskolákban rájuk váró feladatoknak. Tanulmányaik során ugyanis arra készültek, hogy a tanulást ambicionáló, átlagos képességű és felkészültségű, szabálykövetésre szocializált gyerekekkel foglalkozzanak, a szakképző iskolákban azonban jelenleg igen nagy számban szocializációs hiányokkal és beilleszkedési gondokkal küszködő, tanulásra alig motivált gyerekekkel találkoznak.

A fegyelmi vétségekre és a magatartási kihágásokra ezekben az iskolákban a tanárok korábban is tradicionális, tekintélyelvű módszerekkel reagáltak, vagyis az ilyen vétségeket főként a büntetések különböző fokozatait alkalmazva szankcionálták. Manapság azonban a tanárok azt tapasztalják, hogy jelenlegi tanulóikra sokkal kevésbé hatnak az iskola tekintélyelvű pedagógiai módszerei, mint korábban. A különbség nyilvánvalóan abból adódik, hogy a tekintélyelvű, büntetésalapú nevelési eszközök azoknak a gyerekeknek az esetében voltak hatékonyak, akiket otthon is hasonló értékrenddel és módszerekkel neveltek a szüleik. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a korábbi időszakban a rendezett és törekvő munkás és paraszt családok és a szakmunkásképző iskola értékrendje, illetve nevelési eljárásai szinkronban voltak egymással. A mai szakmunkás osztályok hátrányos helyzetű tanulóinak viszont az „elhanyagoltság” a legfőbb problémája, vagyis az, hogy az állásukat, állandó jövedelmüket és egzisztenciális biztonságukat vesztett, fekete munkákból élő, munkanélküli, rokkantnyugdíjas, mentálisan vagy fizikailag beteg szülők sem tekintélyelvű, sem egyéb módszerekkel nem foglalkoznak velük eleget a családban, és gyakran nincs is mögöttük koherens értékrendet követő és közvetítő család. Ebből következik, hogy a fegyelmi vétségek esetén alkalmazott büntető eljárások kevésbé hatékonyak, mint korábban, és azok a pedagógusok, akik továbbra is különböző fokozatú büntetésekkel próbálják szabálykövetésre késztetni tanulóikat, kudarcot kudarcra halmoznak a nevelés és az oktatás során.

Vagyis jelenleg a szakmai iskolák tanárainak többsége értetlenül és tanácstalanul áll a felkészültségét és pedagógiai eszköztárát messze meghaladóan nehéz nevelési feladatok előtt, tehát nemcsak a beilleszkedésre és szabálykövetésre képtelen gyerekek, hanem az őket eredménytelenül büntetni próbáló tanárok is szorongató, kudarcos helyzetben érzik magukat.

A kimaradás oka

A középfokú iskolából való kimaradás a gyerekek életében általában egy hosszú folyamat eredménye, amelyben többféle tényező (család, pályaválasztás, iskola, baráti környezet stb.) játszik szerepet. Amikor azt kérdeztük a gyerekektől, hogy mi volt az oka annak, hogy kimaradtak az iskolából, a legtöbben többféle tényezőt is említenek, amelyek együttesen eredményezték továbbtanulási kudarcukat. Vagyis többféle, egymással kölcsönhatásban lévő, egymást erősítő tényező juttatja el a gyerekeket addig az elhatározásig, hogy abbahagyják a középiskolát.

A megkérdezett tanulók közül a legtöbben (egyharmaduk), megcáfolva a túlságosan magas tanulmányi követelmények szerepére vonatkozó közvélekedést, rossz iskolai közérzetüket jelölték meg a kimaradás legfőbb okaként, és megközelítőleg hasonló nagyságrendű (20-25 százalékos) csoportjuk a tanulmányi és fegyelmi okokat, az elhibázott szakmaválasztást és a családjuk számára túlságosan magas iskoláztatási költségeket említette. (4. táblázat.)

Ha az öt leggyakrabban előforduló kimaradási okot a tanulók egyéb jellemzői szerint is megvizsgáljuk, az derül ki, hogy nem függetlenek egymástól, vagyis a kimaradási okok nemek, lakóhelyek, családi együttélési formák, képzési formák és évfolyamok szerint is karakteresen eltérnek. A rossz iskolai közérzet, a tanulmányi és a fegyelmi okok főként a fiúkra és a felbomlott, de viszonylag jó anyagi körülmények között élők (városi lakosok, magasabban iskolázott szülők, jobb anyagi helyzetben élő családok) csoportjára jellemzők. Az anyagi okok miatt kimaradók között viszont a társadalom alsó csoportjaihoz tartozó, szociális szempontból hátrányos helyzetű gyerekek (alacsonyan iskolázott, inaktív szülők, nehéz anyagi helyzetben élő családok, cigány családok) vannak többen. A szakmájukban csalódottak pedig elsősorban lányok és a 10. osztály befejezése után kimaradók. Ők valószínűleg ilyenkor, a szakmai képzés közeledtével döbbennek rá, hogy nem megfelelő szakmát választottak.

A gyerekek által említett legfőbb kimaradási okok és a családi körülmények együttes vizsgálatából az derül ki, hogy a tanulás félbehagyásának legfontosabb indikátorai a családi körülmények. Ez a legtöbbször azt jelenti, hogy a gyerekek mögött nem áll az iskoláztatást ambicionáló, tanulásra, szakmaszerzésre hatékonyan motiváló és az ehhez szükséges feltételeket előteremtő család. Annak ellenére, hogy a szülők többsége elvileg nagyon szeretné, ha a gyerek szaktudáshoz és középfokú végzettséghez jutna, az esetek többségében nem képesek hatékonyan támogatni őket, nem képesek megteremteni ehhez a szükséges érzelmi (nevelési) és tárgyi-anyagi feltételeket. Így amikor a gyerekek beszámolnak a kimaradás történetéről, általában kiderül, hogy a szülők ugyan egyáltalán nem örültek annak, hogy félbehagyták tanulmányaikat, de jóformán semmit nem tudtak tenni annak érdekében, hogy ezt megakadályozzák.

A második indikátorcsoportot a kimaradó tanulók középiskolai pályafutásának előzményei, vagyis általános iskolai pályafutásuk és pályaválasztásuk (szakma- és iskolaválasztásuk) jelenti. Az általános iskolából származó korai tanulási kudarcok, az ismeretszerzés iránti érdeklődés hiánya, a tanulmányokban való lemaradás és a gyenge tanulmányi eredmények kényszerűségből és nem érdeklődés alapján választott szakmákhoz és középiskolákhoz vezetnek, amelyekben motiváció hiányában nehéz boldogulni, viszont amelyektől éppen ezért könnyű elválni.

A kimaradáshoz vezető út harmadik indikátorcsoportja a középfokú iskola és a kollégium, illetve azok a tanárok, akikkel a gyerekek ezekben az iskolákban találkoznak. A kimaradásokról szóló beszámolókból az derül ki, hogy az iskolákban jellemző tanár-diák viszony mélysége, valamint azok a pedagógiai módszerek és eszközök, amelyeket ezekben az iskolákban alkalmaznak, egyszerűen nem alkalmasak arra, hogy a hátrányos helyzetű családokban felnőtt gyerekek tanulás iránti érdeklődését felkeltsék és ébren tartsák. Ugyancsak alkalmatlanok ezek a pedagógiai módszerek és eljárások arra is, hogy a tanulásban kudarcos gyerekek tanulási problémáihoz segítséget nyújtsanak, és hogy a tanulmányi kudarcokat magatartási szabadossággal kompenzáló gyerekek által generált konfliktushelyzeteket kezeljék. Az ezekben az iskolákban alkalmazott pedagógiai eljárásokból egyenesen következik a konfliktusos helyzetek tartóssá, mindenki számára elviselhetetlenné válása. Vagyis olyan csoporthelyzetek generálása, amelyben már nincs más megoldás, mint a tanuló kiválása.

A negyedik indikátorcsoportot ezekben az általunk feltárt történetekben a kortárscsoportok jelentik, amelyek az esetek többségében nem adnak pozitív mintákat és támogatást a középfokú iskolákban való megkapaszkodáshoz, éppen ellenkezőleg, a kisodródást vagy kiválást erősítik. Hozzájárul ehhez az iskolai közösségekben jelentkező konfliktusok eredményes kezelésére való képtelenség (agresszív viselkedés), a felnőtt szórakozási formák és élvezeti cikkek fogyasztásának korai elkezdése, valamint a korai párkapcsolatokba menekülés az érzelmileg kiürült családi és a feszültségekkel terhes iskolai környezetből.

A középiskolai kimaradásokról szóló történetek természetesen nagyon sokfélék, de a fenti indikátorcsoportok valamilyen súllyal valamennyi történetben szerepelnek. A sokféleség abból adódik, hogy hol az egyik, hol a másik indikátorcsoport kap nagyobb szerepet, de valamennyi változat az iskola elhagyásához vezet.

A kimaradás körülményei

Az iskolából való kimaradást általában olyan konfliktusos folyamat előzi meg, amelyet nem sikerül kompromisszumokkal rendezni, és amelynek végére a tanuló, a szülő és az iskola együttműködése lehetetlenné válik. Az érintettek szerepének súlya azonban esetenként eltérő lehet, mint ahogy a történetek abban is különböznek, hogy ki mondja ki végül is a „döntő szót”, amely véget vet a helyzetnek. A megkérdezett kimaradók szerint az esetek 70 százalékában maga a tanuló hozta meg a kimaradásról a döntést, 10 százalékuk esetében a szülőké volt a döntő szerep, és mindössze 15 százalékuk mondta azt, hogy az iskola vitte a prímet. (5. táblázat.)

A kimaradási folyamat különböző szereplőinek súlyát főként az szabta meg, hogy mi volt a kimaradás fő oka. A fegyelmi és beilleszkedési problémák esetében az átlagosnál gyakrabban volt az iskoláké a döntő szó, amikor családi problémák vagy az anyagi helyzet okozott gondot, akkor általában a szülők kezdeményezték a kimaradást, amikor pedig a rossz iskolai közérzet, a szakmával való elégedetlenség vagy a korai családalapítás volt a fő gond, akkor a gyerek volt a kezdeményező.

Ha a kimaradásról hozott döntést a tanulók egyéb jellemzőivel összevetve vizsgáljuk, az derül ki, hogy minél magasabb évfolyamra járt a tanuló, annál valószínűbb, hogy saját maga hozta meg a döntést a kimaradásról, és az átlagosnál gyakoribb volt az iskolák döntése a fiúk és az igényesebb képzési formák (szakközépiskola, gimnázium) tanulóinak esetében. Ugyanakkor az átlagosnál gyakrabban volt a szülőké a döntő szó azokban az esetekben, amikor a gyerekek cigány családokban, munkanélküli szülőkkel, szegény vagy felbomlott családokban éltek, vagyis mindazokban az esetekben, amikor a család rossz anyagi körülményei tették lehetetlenné a tanulás folytatását.

A tanulók által meghozott kimaradási döntések az esetek többségében fokozatosan érlelődtek, és csak az esetek egyharmadában született a döntés hirtelen elhatározásból. Ugyanez a helyzet akkor is, amikor az iskola dönt a kimaradásról. (A megkérdezett kimaradók 69 százaléka mondta azt, hogy számított az iskola döntésére, és csak 31 százalékukat érte váratlanul.) Annak ellenére, hogy általában nem került sor a kimaradást előidéző problémák részletes megbeszélésére az érintettek (gyerek, szülők, iskola képviselői) között, a döntés legtöbbször az iskola „hallgatólagos” egyetértésével született. Erre utal, hogy az iskola képviselői (osztályfőnök, tanárok, igazgató stb.) legtöbbször meg sem próbálták a gyerek döntését befolyásolni. Az iskola képviselőivel a gondok megbeszélésére és a helyzet mérlegelésére azért nem kerülhetett sor, mert a kimaradó gyerekek többségének éppen a tanárokkal voltak súlyos konfliktusai, és mert általában egyetlen olyan tanár sem akadt az iskolában, aki törődött volna személyes sorsukkal. S mivel az iskola és a szülők között sem működött a középosztályi családokra jellemző kommunikáció, arra sem lehetett számítani, hogy a felnőttek (szülők és pedagógusok) „elrendezik” a gyerekek problémáit.

Részben ebből következett, hogy a kimaradási döntések a gyerekek egy részénél hirtelen, egy-egy kellemetlen iskolai szituációt követően születtek meg. Előfordult, hogy ilyenkor azonnal összepakoltak és hazamentek, anélkül, hogy döntésüket az iskolában valakivel közölték volna. Az is előfordult, hogy az iskolában elszenvedett kudarcokat és rossz élményeket megelégelve soha többé be se tették a lábukat az iskolába, még annak érdekében sem, hogy elbúcsúzzanak vagy lerendezzék a kimaradás adminisztrációját. A szülőkkel való viszonyt minősíti, hogy az is gyakran előfordult: a kimaradásra vonatkozó döntést a gyerekek szüleikkel sem beszélték meg előzetesen, csak utólag közölték velük megmásíthatatlan álláspontjukat.

Annak ellenére, hogy a szülők többsége nem örült a tanulás félbeszakításának, tudomásul vette a helyzetet, és nem próbálta a gyereket maradásra bírni. Mint ahogy a kimaradási helyzetet megelőző gondok jelentkezésekor sem mentek be az iskolába megbeszélni a helyzetet (ahogy ezt a középosztályi szülők szokták), úgy a kimaradás előtti döntéshelyzetben sem konzultáltak az iskola képviselőivel. A legtöbb szülő passzívan vette tudomásul, hogy a gyereke félbehagyja a középiskolát, és ezzel azt kockáztatja, hogy egész életére szakma nélküli, potenciális munkanélkülivé válik.

A kimaradás következménye

A középiskolából való kimaradás után a tanulók többségének társadalmi státusza és ezzel mindennapos élethelyzete is megváltozott. Az oktatási intézményrendszer „hálójából” való kipottyanás sokak számára nemcsak a tanulói kötelezettségek és jogok elvesztését jelentette, hanem a biztonságét is, és az egyedüllét, a magára hagyottság szorongató tapasztalatát vonta maga után. Amikor azt kérdeztük a gyerekektől, hogyan érezték magukat a kimaradás után, közel 40 százalékuk mondta azt, hogy elkeseredett volt.

Mivel a gyerekek számára a kimaradási döntés egy hosszú, kudarcos élethelyzetnek vetett véget, a legtöbben megkönnyebbülést vártak tőle. Ezzel szemben még azok közül is sokan szorongtak, és feszült helyzetben érezték magukat, akik önként váltak meg iskolájuktól. A szorongást részben a döntés életkorukhoz és érettségükhöz mérten túlságosan megterhelő felelőssége okozta, részben pedig a jövő bizonytalansága (másik iskola keresése, munkakeresés) és kilátástalansága miatt érzett aggodalom.

Az aggodalom tökéletesen indokolt volt, hiszen a kimaradók nagy többsége a kimaradást követő krízishelyzetben, valamint a tanulási lehetőségek és a munkalehetőségek felkutatásában is kizárólag magára, illetve segítségnyújtásra nagyon kevéssé képes mikrokörnyezetére (családjára, ismerőseire) számíthatott. Problémáik megoldásához alig néhányan kaptak valamilyen intézményes segítséget. Ennek részben az az oka, hogy a meglévő intézmények (iskolák, munkaügyi központok stb.) nem tekintik sajátjuknak a kimaradók gondjait, részben pedig az, hogy hiányoznak azok a speciális intézmények (második esélyt nyújtó iskolák, civil szervezetek), amelyek hatékonyan segítenének ezek megoldásában és a fiatal korú és alacsony képzettségű gyerekek sikeres reintegrációjában.

Ennek is köszönhető, hogy egy évvel a középfokú iskolából való kimaradás után a tanulók többségének helyzete továbbra is bizonytalannak látszott. 36 százalékuk egyáltalán nem talált munkát, 33 százalékuknak sikerült elhelyezkedni valamilyen (többnyire átmeneti) munkahelyre, és egynegyedük egy másik középfokú iskolában folytatta tanulmányait. (6 százalékuk GYES-en volt, vagy katonaidejét töltötte.) (6. táblázat.)

A kimaradás utáni helyzetet a tanulók egyéb jellemzői szerint vizsgálva azt tapasztaltuk, hogy az átlagosnál nagyobb eséllyel sikerült új iskolát találniuk azoknak a kimaradóknak, akik magasabb presztízsű képzési formákból (szakközépiskolai vagy gimnáziumi osztályokból) maradtak ki, tehát volt hova „lecsúszniuk”. És az átlagosnál nagyobb eséllyel váltak munkanélkülivé a lányok, a felbomlott családokban élők, a szakmunkásképzős osztályokból kimaradók, valamint azok a tanulók, akiknek csak a 9. osztályt sikerült elvégezni.

A kimaradás utáni helyzetet a szülők iskolázottsága és munkapiaci helyzete is befolyásolta. Az átlagosnál többen tanultak tovább abból a csoportból, ahol a szülők közül legalább az egyik érettségizett, és azokból a családokból, ahol mindkét szülőnek volt munkája. Ezzel szemben az átlagosnál többen váltak munkanélkülivé azok közül, ahol a szülőknek legfeljebb az általános iskolát sikerült elvégezniük, és ahol maguk a szülők is munkanélküliek.

A tanulók kimaradás utáni sorsára vonatkozóan az derült ki, hogy az országos munkanélküliségi adatokkal összehasonlítva a középfokú iskolákból kimaradók hatszor akkora valószínűséggel váltak munkanélkülivé, mint egy átlagos, aktív korú munkavállaló. Ráadásul azt tapasztaltuk, hogy a kimaradók munkavállaló és munkanélküli csoportja nem különíthető el élesen egymástól. A munkavállalók foglalkoztatása ugyanis rendkívül labilis, vagyis a tovább nem tanulók esetében a munkavállalás (ami a leggyakrabban rosszul fizetett, nehéz fizikai munkát és illegális foglalkoztatást jelent) és a munkanélküliség állapota hosszabb-rövidebb időszakonként egymást váltogatja. Nem véletlen, hogy közülük bánták meg a legtöbben (70%), hogy félbehagyták a középiskolát. A legnagyobb veszteség ugyanis ezúttal is a tovább nem tanuló hátrányos helyzetűeket érte, akik nemcsak egy iskolát vesztettek el, hanem valószínűleg végleg elvesztették a szakmaszerzés és a társadalmi felemelkedés esélyét.

Jegyzetek

[1] A kutatás az Oktatáskutató Intézetben készült, empirikus szociológiai módszerekkel. 135 olyan szakmai iskolában folytattunk adatfelvételt, amelyekben az utóbbi években viszonylag magas volt a kimaradó tanulók aránya. A kutatás során 6453 tanulóról gyűjtöttünk iskolai adatokat, 748 tanulót kérdeztünk meg postai kérdőíveken, majd közülük 330 fő személyes megkérdezésére is sor került, 60 fővel pedig mélyinterjút is készítettünk. A kutatásban az intézet részéről Fehérvári Anikó és Kállai Gabriella vettek részt, az adatfelvételt külső megbízottak végezték.

[2] Liskó Ilona: A szakképző iskolák mobilitási funkciói. Kutatási záró tanulmány. Budapest, Oktatási Minisztérium, 2002. (Kézirat, 74 p.).

Táblázatok

1. táblázat. A középfokú iskolákból kimaradók aránya az induló létszámhoz viszonyítva
 

Forrás: Szakképzés Magyarországon (számított adat)

2. táblázat. Mi okozta a tanulási nehézségeket? (A válaszadók százalékában)

Forrás: Kimaradó tanulók, személyes kérdőív, 2002

3. táblázat. Milyen segítséget kapott a tanuláshoz? (A válaszadók százalékában)

Forrás: Kimaradó tanulók, személyes kérdőív, 2002

4. táblázat. A kimaradás legfobb oka (a válaszadók százalékában)

Forrás: Kimaradó tanulók, postai kérdőív, 2002

5. táblázat. Kinek volt a legnagyobb szerepe a kimaradásban

Forrás: Kimaradó tanulók, postai kérdőív, személyes kérdőív, 2002

6. tábla. A tanulók kimaradás utáni helyzete (a válaszadók százalékában)

Forrás: Kimaradó tanulók, postai kérdőív, 2002

• Roma-dosszié