Havas Gábor, Zolnay János

1 hozzászólás

Nyomtatóbarát változat

A 2010-es kormányváltás előtti hónapokban harmadszor került sor az általános iskolákat érintő átfogó szegregációs vizsgálatra.1 Azt már a 2000-ben és 2004-ben végzett kutatás is bizonyította, hogy a magyarországi oktatási rendszer szélsőségesen polarizálódott; az iskolai szegregáció folyamatosan növekszik; a tartós mélyszegénységben élők, és különösen az ebbe a körbe tartozó cigány gyerekek nagyjából egyharmada szélsőségesen szegregált körülmények között tanul, és ez a helyzet az érintettek iskolai sikerességének legsúlyosabb akadálya. (Havas–Kemény–Liskó 2002 és Havas–Liskó 2006) Az első két kutatás eredményei fontos szerepet játszottak a 2002-ben elindított esélykiegyenlítő és a szegregációt fékezni kívánó  integrációs oktatáspolitika megalapozásában. Az elmúlt évben lebonyolított vizsgálat elsősorban arra volt kíváncsi, hogy a 2010-ben lezáruló időszaknak milyen eredményei voltak.2

Hangsúlyozzuk, hogy állításaink nem arra vonatkoznak, melyek az integrációs oktatáspolitika eredményei, hanem arra, milyen eredménnyel jártak azok az országos és helyi jogszabályok, innovációk, amelyeket ténylegesen sikerült a gyakorlatba átültetni. Képmutatás azt állítani, hogy az esélykiegyenlítő, integrációs oktatáspolitika „nem hozta meg a kívánt eredményeket”; valójában az intézkedéseket csak töredékesen és egyenetlenül sikerült átültetni a gyakorlatba. Az oktatási kormányzat 2002 után szembenézett a magyarországi közoktatás – korántsem csak romákat érintő – rendkívüli egyenlőtlenségével, és megkísérelte a korrekciót: a halmozottan hátrányos helyzetű kategória megkonstruálásával definiálta az esélykiegyenlítő oktatáspolitika célcsoportját; ötéves korra csökkentette a tankötelezettség alsó határát; igyekezett csökkenteni az iskolák szelekciós lehetőségeit. Megszigorította a sajátos nevelési igényű minősítés eljárását, és bátorította, hogy az enyhe fokú értelmi fogyatékosnak minősített diákokat társaikkal együtt tanítsák. Sokat tett azért, hogy elterjedjenek a hagyományos frontális módszerrel szakító, alternatív, személyiségközpontú tanítási módszerek. Nem kívánta azonban felborítani a közoktatás rendszerváltás után kialakult kereteit, mert hitt abban, hogy a tanszabadság összeegyeztethető az esélyegyenlőségi fordulattal. Lehet, hogy ez hiú remény volt, de sem a részleges siker, sem a részleges kudarc nem lehet hivatkozási alap azok számára, akik elvi alapon ellenzik az esélyteremtő oktatáspolitikát, és szándékosan erősítik az iskolarendszer szelektivitását.

Terepasztal

A tanszabadságra, a szabad iskolaválasztásra és a szektorsemleges normatív finanszírozásra épülő közoktatási szisztémát létrehozó jogalkotó egy olyan jelképes, vízszintes „terepasztalt” vizionált, ahová a versengő iskolák kirakják a maguk oktatási kínálatát, arculatát, krédóját, az iskolahasználók pedig – kezükben a normatíva lehívására jogosító jelképes voucherrel – kiválasztják a számukra megfelelő iskolát. A modell nem zárja ki azt a lehetőséget, hogy az iskolák is szelektálhatnak, hiszen csak a beiskolázási körzetükben élő diákokat kötelesek fölvenni, de az oktatási kínálat egészét, a hagyományos iskolaszerkezetet megtörő hat- és nyolcosztályos gimnáziumok funkcióját éppúgy mellérendelt viszonyrendszerben képzelte el a jogalkotó, mint a felzárkóztató vagy kis létszámú osztályokét.

A nagymérvű középfokú és felsőoktatási expanzió sokáig elfedte a magyarországi közoktatás súlyosbodó egyenlőtlenségét. Első ízben a PISA 2000 jelentés szembesítette a szakmai közvéleményt azzal a ténnyel, hogy a valóságban a „terepasztal” erősen lejt, az iskolahasználók és az iskolák választási lehetősége pedig attól függ, hogy a lejtő mely magassági fokán helyezkednek el. A jelentés nemcsak a magyar közoktatás színvonalával kapcsolatos illúziókat oszlatta el, de rámutatott arra is, hogy Magyarországon a szülők iskolai végzettsége nagymértékben meghatározza a tanulók iskolai teljesítményét, illetve a magyarországi tanulók teljesítményének iskolák közötti szó­rása a legnagyobb mértékű az OECD-­országok között, más szóval a hazai közoktatást rendkívüli mértékű korai szelektivitás jellemzi. (Cs. Czachesz–­Radó 2003)

A 2002-ben hivatalba lépett liberális vezetésű oktatási kormányzat célja az volt, hogy a közoktatási rendszer alapvető kereteinek fenntartása mellett hajtson végre korrekciót. Ennek előfeltétele az volt, hogy – képletesen szólva – sikerüljön meghatározni: a „terepasztal” merrefelé és milyen okból lejt. Ha azért lejt, mert az alacsony státuszú iskolák kínálata, felszereltsége, szaktanári ellátottsága gyengébb, akkor pótlólagos forrásokkal javítani lehet a kínálatot. Ha a „terepasztal” azért lejt, mert a gyenge kínálatú iskolák alacsony státuszú településeken vagy városrészekben vannak, és ezért tanulóik között magas a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya, akkor meg lehet fontolni kiemelt oktatási körzetek kialakítását és olyan iskolacentrumok létrehozását a körzetekben, amelyek akár a magasabb státuszú lakóövezetekben élők számára is vonzóak lehetnek. Csakhogy a probléma térbeli dimenziójának éppen az a lényege, hogy a helyi oktatási piac határait a választási lehetőséggel rendelkező szülők szabják meg; számukra a települések, városrészek, iskolakörzetek határai átjárhatók, míg a többiek számára nem. Kis túlzással minden egyes diák esetén másutt húzódnak a határok.

Az oktatási tárca 2002-től folyamatosan dolgozta ki és vezette be azokat az intézkedéseket, amelyektől pozitív változást remélt, de az adott keretek között csak a szegregációra koncentrálhatott, a tanulói migráció kontrolljára sem helyi, sem kormányzati szinten nem voltak eszközök. Ráadásul a kormányzat eleve vesztes játszmába kezdett, amikor óhatatlanul is azt kommunikálta, hogy az iskolafenntartó önkormányzatok képesek lennének hatékony esélykiegyenlítő és szegregációellenes oktatáspolitikát folytatni, ha ez lenne a szándékuk.

Miután sem az Országos Iskolai Integ­rációs Hálózat létrehozása, sem az integrációs normatíva, sem az SNI (sajátos nevelési igényű) tanulókra vonatkozó szabályozás többszöri módosítása, sem az óvodáztatás kiterjesztése, sem az IPR (Integrációs Pedagógiai Rendszer) kidolgozása és elterjesztése nem volt – önmagában nem is lehetett – képes megfékezni a szegregációt, a kormány 2005-ben csendes közoktatási rendszerkorrekcióra szánta el magát:  első ízben módosított lényegi módon a szabad iskolaválasztás, az iskolai szelekció és az iskola­kínálat szerkezeti diverzifikációja által jellemzett modellen. A módosított közoktatási törvény arra kötelezte az iskolafenntartó önkormányzatokat, hogy a beiskolázási körzethatárok meghúzásával esély­kiegyenlítő szempontokat érvényesítsenek; túljelentkezés esetén pedig részesítsék előnyben a halmozottan hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű gyerekeket, a többiek között pedig sorsoljanak. (Ez természetesen eleve csak a nagyobb, többiskolás településeken idézhetett volna elő érdemi változást.)

Az iskolai szegregáció persze inkább következmény, mint ok: „a rendszerváltáshoz kapcsolódó gazdasági-társadalmi folyamatok eredményeként kialakult egy legalább 700 ezres létszámú, szélsőségesen marginalizálódott, a társadalom perifériáján tengődő, alacsony iskolázottságú, a munkaerőpiacról tartósan kiszorult, mélyszegénységben élő réteg, amelynek immár a harmadik generációja válik úgy felnőtté, hogy újratermeli szülei alacsony iskolázottságát, s ennél fogva esélye sincs arra, hogy rendszeres munkát találjon magának. A magyar társadalomnak ezt a kisebbségét pillanatnyilag áthidalhatatlannak tűnő mély szakadék választja el a konszolidált többségtől, és reménytelen kirekesztettségében csak barbár és artikulálatlan önvédelmi reflexekre képes. Ezek az életviszonyok a születés pillanatától súlyosan negatív hatást gyakorolnak az új nemzedékek kisgyerekkori szocializációjára, és már az első életévekben olyan hátrányok kialakulásához vezetnek, amelyeket a későbbiekben még optimális intézményes viszonyok esetén is nagyon nehéz mérsékelni.” (Havas 2008)

A szegénység Magyarországon a rendszerváltás óta rendkívüli mértékben a szegény kistelepülésekre szorult. Nagy­jából száz olyan település van az országban, amely már végérvényesen szegény-cigány gettóvá vált, és további kétszáz, amely pillanatnyilag feltartóztathatatlannak tűnő módon halad e felé az állapot felé. A gettó- és gettósodó települések túlnyomó többsége az ország északkeleti és délnyugati térségeiben fekszik, és az érintett kistérségek egy részében már tetten érhető az ilyen típusú települések halmozódásából összeálló térségi szintű gettósodás is.

A folyamat okai természetesen történetileg jóval korábbra nyúlnak vissza, ám az elmúlt két évtizedet a modern kori magyar társadalomtörténetben példátlan migrációs trendek jellemzik: a nagyobb városok migrációs egyenlege negatív lett, a kis­települések migrációs egyenlege viszont pozitív. A jelenséget egyrészt a szuburbanizáció magyarázza, tehát az a folyamat, hogy a nagyvárosokban élő tehetős középrétegek jelentős hányada kitelepült a környező, magas státuszú – illetve a kitelepülés következtében emelkedő státuszú – falvakba, miközben többnyire változatlanul a nagyvárosban dolgozik, oda járatja óvodába és iskolába gyerekeit, az ottani szolgáltatásokat veszi igénybe. (Ladányi–Szelényi 1997) A migrációs trendet magyarázó másik jelenség következményei súlyosabbak: a nagyvárosok – közvetlen vagy közvetett eszközökkel – egyre nagyobb mértékben szorítják ki a szegény rétegeket távolabbi, alacsony és süllyedő státuszú falvakba. A kiszorítottak egyre távolabb kerülnek a potenciális munkahelyektől, illetve munkalehetőségektől. (Virág 2010)

Ha összehasonlítjuk a négy visegrádi ország relatív szegénységi és gyermekszegénységi rátáját, akkor azt látjuk, hogy a gyermekek körében mért szegénységi ráta mindegyik országban magasabb, mint az össznépesség körében mért szegénységi ráta. Témánk szempontjából azonban az a döntő tényező, hogy Csehországban a városokban és a falvakban mért gyermekszegénységi ráta hasonló, míg a másik három visegrádi országban a falvakban lényegesen nagyobb a gyermekszegénység aránya, mint a városokban. Érdemes megjegyezni azt is, hogy az urbanizációs gyermekszegénységi rés – a falvakban, illetve a városokban mért gyermekszegénységi ráták különbsége – Magyarországon és Lengyelországban jóval nagyobb, mint Szlovákiában. (Ferge–Darvas szerk. 2010)

1. táblázat

Szegénységi és gyermekszegénységi ráták a visegrádi országokban 2006-ban (%)

	Csehország	Lengyelország	Szlovákia	Magyarország	EU 25
Szegénységi ráta	10	17	11	12
Gyermekszegénységi ráta	17	24	17	19
Gyermekszegénységi ráta városokban (sűrűn lakott területeken)	17	15	12	12	19
Gyermekszegénységi ráta falvakban	17	29	20	25	22
Urbanizációs gyermekszegénységi rés	0	14	8	13	3

Forrás (Ferge Zs. – Darvas, Á. szerk. 2010)

A szegregáció növekedése

Ha egyelőre szigorúan a szegregáció témakörére szűkítjük le vizsgálódásunkat, akkor meg kell állapítanunk, hogy 2004 óta a helyzet romlott. Erről Varga Júlia az oktatási statisztika HH (hátrányos helyzetű) tanulókra vonatkozó idősoros adatainak a felhasználásával végzett számításokat. Sorba rendezte az iskolákat az ott nyilvántartott HH tanulók száma szerint. Az első helyekre azok az iskolák kerültek, amelyekben egyetlen HH tanulót sem tartottak nyilván, és a sor végére kerültek azok az iskolák, ahol a HH tanulók létszáma a legmagasabb volt. Az így kapott sorrend alapján az iskolákat négy egyenlő részre osztotta, és kiszámította, hogy az egyes kvartilisekhez tartozó iskolákban mennyi a HH tanulók átlagos aránya, illetve, hogy ezek az arányok hogyan változnak idősorosan.

2. táblázat

A hátrányos helyzetű tanulók általános iskolai aránya a hátrányos helyzetűek létszáma alapján képzett kvartilisekben 2004-2007 között (%)

	1.kvartilis	2.kvartilis	3.kvartilis	4.kvartilis
2004	0,002	9,9	27,7	59,1
2005	0,95	15,2	33,8	64,9
2006	1,4	14,4	32,4	64,1
2007	2,6	16,2	34,2	65,3

Forrás: Oktatási statisztika 2004-2007 (Varga Júlia számításai)

A vizsgált időszakban, amely nagyjából egybeesik az integrációs oktatáspolitika egyre erőteljesebb érvényesülésével, a HH tanulók eloszlása a kvartilisek között alig változott. Arányuk ugyan minimális mértékben növekedett az első kvartilisben is, de ennél lényegesen nagyobb arányban növekedett a negyedik kvartilisben, ahol az átlagos arányuk az időszak végére megközelítette a kétharmadot.

A 2009. októberi oktatási statisztika adataira támaszkodva ugyanilyen módszerrel kiszámoltuk, hogy mekkora a HHH (halmozottan hátrányos helyzetű) tanulók átlagos aránya az egyes kvaritilisekhez tartozó általános iskolák feladatellátási helyein.

3. táblázat

A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók átlagos aránya a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók létszáma alapján képzett kvartilisekhez tartozó iskolákban 2009-ben (%)

1. kvartilis	2. kvartilis	3. kvartilis	4. kvartilis
0,24	10,3	20,4	39,4

Forrás: Oktatási statisztika, 2009. október

Ha figyelembe vesszük, hogy a HHH tanulók halmaza lényegesen kisebb, mint a HH tanulóké, akkor megállapíthatjuk, a végeredmény ugyanazt mutatja: a HH és HHH tanulók túlnyomó többsége olyan iskolákban tanul, ahol igen magas a hozzájuk hasonló társadalmi helyzetű tanulók aránya. Ugyanakkor van az általános iskoláknak egy másik nagy szegmense, ahova gyakorlatilag nincs esélyük bejutni. A HH tanulókra vonatkozó idősoros adatok pedig arra utalnak, hogy az eloszlás egyenlőtlensége az elmúlt időszakban tovább növekedett.

A 2009. októberi oktatási statisztika HHH adatait felhasználva kiszámoltuk azt is, hogy a HHH tanulók milyen arányban oszlanak el az egyes kvartilisekhez tartozó iskolákban.

4. táblázat

A HHH tanulók aránya és eloszlása az egyes kvartilisekben (%)

	1. kvatilis	2. kvartilis	3. kvartilis	4. kvartilis
Arányuk az összes HHH tanulóhoz viszonyítva	0,2	6	21,2	71,9
Arányuk az összes tanulóhoz viszonyítva	0,13	3,6	11,8	32,1

Forrás. Oktatási statisztika, 2009. október

Mindezt alátámasztják a 2010-es kutatás kérdőíves adatai: 2004 óta a vizsgált iskolákban a cigány tanulóknak az összlétszámhoz viszonyított aránya jelentősen, összességében több mint 10%-kal emelkedett: az iskolák túlnyomó többségében (83,3%) jelentősen emelkedett a roma tanulók aránya, és csak az iskolák 15,9%-ában csökkent, (0,9%-ában nem változott). Ilyen mértékű aránynövekedés semmiképpen sem magyarázható meg kizárólag demográfiai okokkal, vagyis azzal, hogy az adott iskola körzetében a megfelelő életkori csoportban ennyire megnövekedett a cigányok aránya. A változások egy részét magyarázhatja a ki- és beköltözések eltérő aránya, de az adatok azt mutatják, hogy igen jelentős szerepet játszik, különösen a községi iskolákban, a nem cigány tanulók iskolai elvándorlása is. 2004 óta tovább erősödött az a tendencia, hogy a gettósodó településekről a nem cigány gyerekek egyre nagyobb részét a kistérségi központ relatíve legmagasabb presztízsű iskolájába vagy más közeli nagyobb település magasabb presztízsű (kevésbé „cigányos”) iskolájába íratják be.

A 2004-es kutatás mintájában 183 olyan iskolát találtunk, ahol a cigány tanulók többséget alkottak, tehát az arányuk meghaladta az 50%-ot. A mostani kutatás mintájába 231 olyan iskola került be, amelyben mindkét időpontban megadták a cigány tanulók létszámára vonatkozó adatokat. Közülük a 2004-es vizsgálat eredményei szerint 105 iskolában, 2010-ben pedig már 141 iskolában haladta meg a cigányok aránya az 50%-ot. Ez arra utal, hogy 2004 óta jelentősen (legalább egyharmaddal) megnőtt a cigány többségű iskolák száma.

A 2009. októberi statisztika szerint jelenleg csaknem 300 olyan feladatellátási hely működik, ahol a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók többséget alkotnak. A cigány többségű iskolák, feladatellátási helyek száma ennél minden valószínűség szerint magasabb, hiszen a mostani kutatásba bevont iskolák túlnyomó többségében több a cigány tanuló – néhol nem is kevéssel –, mint a HHH tanuló.

A cigányok arányának növekedése, a szegregáció erősödése nem egyformán érinti a különböző településtípusokat. A megyei jogú városok vizsgált iskoláiban a roma tanulók aránya a két időpont között számottevő mértékben csökkent. Ennek alapvetően két oka lehet: a szegény családok kiszorulása a nagyvárosokból, illetve az a tény, hogy több nagyvárosi önkormányzat deszegregációs intézményi átszervezéseket hajtott végre az elmúlt években.

5. táblázat

A roma és a HHH tanulók átlagos aránya településtípusok szerint (%)

A település típusa	Roma tanulók aránya 2004	Roma tanulók aránya 2010	HHH tanulók aránya
Megyeszékhely	64	58	8,2
Nagyváros	40	52	18,9
Kisváros, 20 ezer alatti	29	43	26,8
Nagyközség	41	56	41
Község	54	66	48,8
Összesen	49	61	40,7

Forrás: EÖKIK kutatás 2010

A különböző cigány arányú osztályok eloszlásában jelentős arányeltolódás következett be a magasabb cigány arányú osztályok javára. Míg 2000-ben a cigány többségű osztályok aránya 33,4% volt a teljes mintában, addig 2010-ben ez az arány 48,5 százalékra emelkedett. A 75% feletti cigány arányú osztályok 2000-ben és 2004-ben lényegében azonos arányt képviseltek (19,6, illetve 20,3%), 2010-ben viszont jelentősen növelték részarányukat (28,4%). Az aránynövekedés értelmezéséhez fontos tudni, hogy 2004-ben a homogén cigány osztályok csaknem kétharmadát a kis létszámú gyógypedagógiai osztályok tették ki. A cigány többségű osztályok aránya annak ellenére növekedett, hogy a két vizsgálat időpontja között a gyógypedagógiai osztályok száma jelentősen csökkent.

A minta iskoláiban a cigány többségű osztályok arányának növekedése csak nagyon kis mértékben tulajdonítható az iskolán belüli, párhuzamos osztályok közötti szelekciónak. A cigány létszámokról adatokat szolgáltató 231 iskolából csak 17-ről mondható el, hogy ott működnek olyan párhuzamos osztályok, amelyek között 25%-nál nagyobb különbség mutatható ki a cigány tanulók arányát illetően. A 17 iskolában összesen 54 ilyen „osztálypár” működik, de csak 8 iskoláról mondható el, hogy nagyon következetesen, az egész is­kolára jellemző arányok adta lehető­ségeket maximálisan kihasználva, va­lamennyi vagy csaknem valamennyi évfolyamon érvényesíti a párhuzamos osztályok közötti igen erőteljes etnikai szelekciót. Lényegesen több iskola él a szelekció finomabb eszközeivel. A minta iskoláinak egyharmadában alkal­maz­nak képesség szerinti és közel egyharmadukban tantárgyak szerinti csoportbon­tást. Minél kisebb a cigány tanulók aránya az iskolában, annál gyakoribb, hogy van csoportbontás. A cigány többségű osztályok aránynövekedésének a nagyobbik részét azonban az elcigányosodó iskolák „termelik ki”, amelyekben a folyamat feltartóztathatatlanul halad előre.

6. táblázat

A különböző roma arányú osztályok előfordulási gyakorisága, 2000, 2004, 2010

Osztálytípus	2000	2004	2010
Homogén nem roma	5,6	10,1	8,8
A roma tanulók aránya 0,1-25 %	30,0	30,6	14,2
A roma tanulók aránya 25,1-50 %	30,9	26,1	28,6
A roma tanulók aránya 50,1-75 %	13,8	12,9	20,1
A roma tanulók aránya 75,1-99 %	9,0	6,7	16,3
Homogén roma osztályok	10,6	13,6	12,1
Összesen	100	100	100

Forrás: Szegregációs kutatás, 2000, 2004; EÖKIK-kutatás, 2010

Az integrációs oktatáspolitika elindításakor is nyilvánvaló volt, hogy a kistelepülések gettó- vagy gettósodó iskoláiban a deszegregációnak nincs komoly esélye. A közoktatási szegregáció jelensége alapvetően más természetű kistelepüléseken, mint a nagyobb városokban. Azok az önkormányzatok, amelyek kisebbek, mint a lokális oktatási piac – tehát az a többé-kevésbé zárt területi egység, amelynek keretei között a közoktatási javak és szolgáltatások elosztása megtörténik – teljes mértékben ki vannak szolgáltatva a környékbeli erősebb iskolacentrumok szívóhatásának.

A kistelepülési, kistérségi gettósodás mértéke azonban jóval súlyosabb annál, mint amit a szociális problémák, illetve problémahordozók térbeli koncentrációja önmagában indokolna. Minden olyan település, amelynek intézményhálózata túl kicsi ahhoz, hogy kielégítse a helyi közoktatási igényeket, vagy amely közelében van elérhető iskolacentrum, elvileg is képtelen bármilyen esélykiegyenlítő oktatáspolitikát folytatni. Ennek azonban nem kizárólag a kisiskolák mérete és korlátozott kínálata az oka: a kisebb településeken döntő tényező, hogy a befolyásos családok maguk is használói-e a helyi közintézményeknek és szolgáltatásoknak. Ha igen, akkor érdekeltek lehetnek a köz­­­intézmények, közszolgáltatások fenntartásában és jó színvonalú működtetésében. Abban az esetben, ha a fenntartói érdekeltség szelektív, akkor egyes ágazatok vesztesek, alulfinanszírozottak, illet­ve a finanszírozásukra kapott összegek egy részét az önkormányzatok részben más ágazatok vagy fejlesztések, hiteltörlesztések finanszírozására fordítják. Azt az esetet neveztük „fordított virilis modellnek”, ha a helyi elit teljes mér­tékben ellenérdekelt a közszolgáltatások működtetésében, és alulfinanszírozza az intézményeket. A legrosszabb a hely­zet, ha a helyi politikai, igazgatási és gazdasági elit már nem is azon a településen él, amelyet kormányoz, illetve ahol gazdaságai, vállalkozásának telephelyei vannak. (Zolnay 2008)

Az elmúlt években több olyan okta­táspolitikai intézkedés született, amely próbálta erőteljesen ösztönözni – gyak­ran igen kemény finanszírozási eszközökkel is – a kisiskolák összevonását, „bekörzetesítését”, a nagyobb szervezeti egységek létrejöttét. Ez a törekvés részben abból a felismerésből fakadt, hogy az önkormányzatok jövedelemtermelő képessége nagyon különböző, és ennek megfelelően jelentős különb­ségek figyelhetők meg az önkormányzatok között az egy tanulóra jutó oktatási ráfordításokban is, és a kistelepülések szegény önkormányzatai az alacsony iskolai tanulólétszámok mellett képtelenek a szakos ellátottság, a megfelelő színvonalú oktatás anyagi hátterét biztosítani. Szempont volt az is, hogy ily módon a gettóiskolák egy része is megszüntethető. Ugyanakkor igen népes volt azoknak a tábora is, akik azt képviselték, hogy a kisiskolákat mindenáron fenn kell tartani. Az ő legfőbb érvük a 70-es, 80-as évek településpolitikájára, körzetesítési hullámaira és azok következményeire hivatkozva az volt, hogy a még meglévő intézmények felszámolása óhatatlanul az amúgy is nehéz helyzetben lévő kistelepülések további leépüléséhez vezet. (Ladányi–Szelényi 2005)

Mindkét álláspont mellett és ellen is szólnak érvek, de az utóbbi álláspont képviselőinek tudniuk kell, hogy amikor a kisiskolák megtartása mellett érvelnek, akkor az esetek igen tekintélyes részében a gettósodó és gettóiskolák megmaradását támogatják. A mostani kutatás mintájába a 2004-es kutatásból 12 olyan iskola került be, amelyek azóta megszűntek. Mivel ezekben az esetekben helyettük azokat az iskolákat kerestük fel, ahová a megszűnt intézményből a legtöbb tanuló került át, rendelkezünk adatokkal az utódintézményekről. Ennek alapján megállapíthatjuk, hogy vizsgálatunk eredményei szerint a megszüntetett kisiskolák valamennyi utódintézményében alacsonyabb a cigány tanulók aránya, mint amekkora a megszüntetett iskolában volt. Adataink azt is egyértelműen bizonyítják, hogy minél kisebb egy iskola tanulólétszáma, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy ott a cigány tanulók aránya magas, és különösen igaz ez a kistelepülések megmaradt kisiskoláira.

7. táblázat

Átlagos tanulólétszám a cigány tanulók iskolán belüli aránya szerint 2010-ben (%)

A cigány tanulók aránya	Átlagos tanuló létszám
0-25%
412,16
25,1-50%
274,62
50,1-75%
219,64
75% fölött
166,82
Összesen
235,82

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

 

Ami 2010-ben új fejlemény, az a kistérségi iskolapiaci szinten „beteljesült” vagy legalábbis „beteljesülés felé közelítő” szegregáció: többtucatnyi olyan oktatási mikropiacot találtunk, ahol a roma és nem roma diákok teljesen elkülönítve – más-más iskolákban vagy legalábbis más-más tanulócsoportokban – tanulnak.

Városi stratégiák

A közepes és nagyobb településeknek elvben lehetnek koherens oktatáspolitikai elvei és prioritásai, és nem fenyegeti őket a „fordított virilis” modell kialakulása. A gettósodás mértéke, súlyossága hozzávetőlegesen megfelel annak, amit a szociális problémák és problémahordozók térbeli koncentrációja indokol. Az esélykiegyenlítő oktatáspolitikának azonban csak abban az esetben lehetnek valóságos ágensei az önkormányzatok, ha eléggé elkötelezettek abban, hogy esetenként népszerűtlen intézkedéseket is vállaljanak. Márpedig ilyen önkormányzat nem sok volt. Emlékezetes, hogy a HEFOP keretében 2005-ben kiírtak egy pályázatot a többiskolás településeknek. A pályázat révén 50 millió Ft-ot lehetett nyerni a helyi oktatási intézményeknek a szegregáció radikális csökkentését célzó átszervezésére. A kiírásra összesen két pályázat érkezett. Közülük az egyik nem a kiírásban megfogalmazott célok megvalósítását szolgálta volna, így csak egyetlen pályázat felelt meg a kritériumoknak. Utóbbi nyert is, de a későbbiekben kiderült, hogy a pályázati cél ezen az egy településen sem teljesült, az iskolai szegregáció nem csökkent.

Korábban már utaltunk rá, hogy az esélykiegyenlítő, deszegregációs oktatáspolitika egyik legnagyobb nehézsége éppen az volt, hogy a „terepasztal dőlésszögét” általános érvénnyel lehetetlen meghatározni. Ennek döntő oka a tanulói migráció, pontosabban az a tény, hogy a tanulói migráció radikálisan újrapozi­cionálja a településeket, illetve nagyobb városokban átrendezi a városi teret. Nem az intézményrendszer, hanem az intézményhasználat, az oktatási piaci mechanizmusok, az iskolai szelekció és a tanulói migráció tagolja a teret, méghozzá úgy, hogy a helyi önkormányzatok elvesztik „uralmukat” a város térbeli folyamatai fölött, és képtelenek összehangolni városfejlesztési és társadalompolitikai, oktatáspolitikai döntéseiket. Az iskolafenntartó önkormányzatok így nem képesek értelmezni az esélykiegyenlítő oktatáspolitika kulcsfogalmát, a szegregációt.

A települések közötti, illetve a többiskolás településeken belüli iskolai migráció is a helyi iskolapiacok tényleges méretére és dinamikájára utal. Az általunk megkérdezett iskolafenntartó települések között a 20 ezer főnél kisebb városok és a községek iskoláiba járó diákok hozzávetőlegesen ötöde más településekről ingázik. A nagyobb városokba ingázó tanulók átlagosan lényegesen magasabb státuszúak, mint a helyben élők, a kisvárosi iskolák egy részének pedig kulcsszerepe van a kistérségi közoktatási szegregációban. Nem egyszerűen lefölöző hatásról van szó; a helyi településhálózat függvényében a választási lehetőséggel bíró nem cigány középrétegek többnyire a 15–25 km távolságra fekvő kisvárosi  elit iskolákat választják ki maguknak.

8. táblázat

Más településekről bejárók aránya az egyes településtípusokon 2010-ben (%)

Településtípus
Megyeszékhely	7,3
Nagyváros	9,1
Kisváros 20 ezer alatt	19,9
Nagyközség	7,9
Község	22
Összesen	18,5

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

A közoktatási szegregáció és migráció szorosan összefügg egymással. A megyeszékhelyeken a legkisebb a körzetes tanulók aránya, illetve a legnagyobb a nem körzeti iskolába járó, illetve vidékről bejáró diákok aránya: a tanulóknak csupán 36 százaléka jár saját körzeti iskolájába.

9. táblázat

Körzetes tanulók aránya az egyes településtípusokon 2010-ben (%)

Településtípus
Megyeszékhely	36,2
Nagyváros	71,2
Kisváros 20 ezer fő alatt	64,6
Nagyközség	72
Község	76
Összesen	71

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

De vajon mi a migráció iránya, és milyen okból, milyen céllal választanak maguknak körzeten kívüli iskolát az egyes tanulói csoportok? Egy nagy­városban, Pécsen végeztünk részletes tanulói migrációs vizsgálatot. (Zolnay 2010)

Ha eltekintünk a vidékről ingázó – és a pécsi lakóhelyű tanulóknál átlagosan magasabb státuszú – diákoktól, akkor az összes pécsi, önkormányzati álta­lános iskolába járó tanuló mintegy 59%-a migrál, tehát nem a körzeti iskolába jár. Meglepő, hogy a roma, illetve a HHH tanulóknak is mintegy 40%-a migrál. Nem kétséges, hogy a magasabb státuszú tanulók körében nagyobb azok aránya, akik nem körzetes iskolába járnak, mint az alacsonyabb státuszú diákok között, ám az iskolai migrációt nem kizárólag az úgynevezett „white flight” jelensége magyarázza. Legalább ötféle csoportot különítettünk el:

A körzetükből elvándorló tanulók harmada – a HHH tanulók 9 százaléka, a roma tanulók 5 százaléka – „menekül”: tehát azért választ távolabbi iskolát, mert körzeti iskolájánál jobb, magasabb presztízsű, vonzóbb, jobb továbbtanulási mutatókkal rendelkező iskolába akar járni. A magasabb státuszú családok többségének iskolaválasztását nyilván az is erősen motiválja, hogy nem kíván­ják, hogy gyerekeik cigány tanulókkal vagy a gettóövezetekben élő diákokkal közös intézményben tanuljanak. Az ő motivációjukra valóban illik a white flight kifejezés. Az alacsonyabb státuszú és főként a roma „menekülő” diákok esetében inkább arról beszélhetünk, hogy sikeresen törnek ki iskolakörzetükből, és sikerül lényegesen jobb iskolába járniuk, mint amilyen a körzeti iskolájuk.

Magas iskolakörzeti státusát megőrzi az elvándorló pécsi diákok 12 százaléka – a migráns HHH tanulók 5 százaléka és a migráns roma tanulók 4 százaléka. Ők lakóhelyük magas presztízsű iskolája helyett egy másik, de hasonlóan magas presztízsű iskolát választanak. Ez a döntés csak azok esetében jelent valódi választást, akiket lakóhelyük körzeti isko­lája is szívesen fogadott volna. A HHH és főként a roma diákok esetében inkább arról van szó, hogy körzeti isko­lájuk „eltanácsolta” őket, ám mégis sikerült bejutniuk egy másik, hasonlóan magas presztízsű és jó színvonalú iskolába.

A migráns pécsi általános iskolások 9 százaléka – az elvándorló HHH tanulók 54 százaléka és az elvándorló roma diákok harmada – sikertelenül próbál kitörni taszító vagy gettósodó iskolakörzetéből. Ők is „menekülnek” saját iskolakörzetükből, de útjuk egy hasonlóan alacsony státuszú iskolába vezet.

Az elvándorlók 4 százaléka – a migráns HHH tanulók 16 százaléka, a migráns roma tanulók ötöde – azért nem saját lakóhelyének magas presztízsű körzeti iskolájába jár, mert az ottani általános iskola – valamilyen eszközzel – kiszorította őket, és csak egy távolabbi, lényegesen rosszabb iskolába tudtak beiratkozni.

Az összes pécsi migráns tanuló 5 százaléka – az elvándorlók 16 és az elvándorló roma tanulók 15 százaléka – a város speciális iskolájába kerül.

A pécsi általános iskolás diákok iskolai migrációját az jellemzi, hogy az elvándorlók többsége valamennyi iskolatípusból kedvezőbb – vagy legalábbis hasonló – iskolába kerül. A romák iskolai migrációját ellenben cirkuláris, illetve kedvezőtlen irányú mozgás jellemzi, amellyel szemben lényegesen gyengébb az ellenirányú, tehát a magasabb státuszú iskolákba történő sikeres migráció.

10. táblázat

Migrációs trendek Pécsen a 2008-2009-es tanévben

	Összes migráló tanuló	Migráló HH tanulók	Migráló HHH tanulók	Migráló roma tanuló
Alacsony státuszú iskolák körzeteiből sikeresen kitörő	28%	15%	7%	5%
Magas iskolastátusz-megőrző	12%	7%	5%	4%
Taszító, vagy gettósodó iskolakörzetből kitörni sikertelenül próbáló	9%	14%	45%	33%
Magas státuszú iskolakörzetből alacsony státuszú iskolába kiszorított	4%	8%	16%	20%
Speciális iskolába kerül	5%	12%	16%	15%

Forrás: EÖKIK-adatfelvétel, 2010

Az elmúlt években a többiskolás települések, a kisebb, közepes vagy nagyobb városok különféle módokon reagáltak az oktatáspolitika integrációs és deszegregációs erőfeszítéseire. Az általunk megkérdezett települések háromnegyedében módosították az iskolai körzethatárokat, és 72 százalékukban átszervezték az intézményhálózatot.

A nagyvárosi önkormányzatoknak többnyire négy tudatosan vagy kevésbé tudatosan képviselt oktatáspolitikai prioritásuk van.

1. Bizonyos mérethatékonyság alatt általában nem szívesen tartanak fenn intézményeket: eldönthetik, hogy bezárják vagy tovább működtetik azokat az iskoláikat, amelyekben a HHH vagy roma tanulók aránya meghalad egy kritikus mértéket. A mérethatékonyság azonban nemcsak az iskolaépületek eltérő rezsiköltsége miatt viszonylagos, hanem mert tágabb költséghatékonysági, illetve oktatáspolitikai megfontolások függvénye, csakúgy, mint az önkormányzati iskolák egyházi fenntartásba adása vagy egyes kiegészítő normatívák révén finanszírozott képzési formák engedélyezése. Adott esetben egy önkormányzat úgy ítélheti meg, hogy „mindenkinek megéri” fenntartani egy kis létszámú, alacsony kihasználtsággal működő szegregált gyűjtőiskolát. Az időközben már bezárt nyíregyházi, illetve a ma is működő kaposvári szegregált gyűjtőiskola a két város legdrágább, legnagyobb fajlagos költségű oktatási intézményei voltak, illetve Kaposváron ma is ez a helyzet. A helyi szintű „költség-haszon elemzés” szerint azonban a szaldó mindkét városban pozitív.

2. Korlátozhatják, illetve a költségmegosztást szabályozó közoktatási megállapodáshoz köthetik a vidéki tanulók felvételét. Ugyanakkor a vidéki tanulók költségnövelő hatása is viszonylagos: a vidéki tanulók mindaddig csak többletbevételt jelentenek a fenntartónak, amíg nem kell új tanulócsoportot szervezni. Az önkormányzatok valójában háromféle szempontot érvényesítenek, amikor megszabják a vidéki tanulók felvételének korlátait. Az egyik fontos szempont a szuburbanizáció: szinte minden nagyobb magyarországi városból számottevő mértékben költöztek ki tehetős középrétegek a közeli településekre, ám változatlanul korábbi lakóhelyük oktatási intézményeit akarják használni. A másik szempont: az önkormányzatnak el kell döntenie, hogy milyen mérvű lefölöző szívóhatást akar gyakorolni a tágabb térségre. Végül a harmadik szempont: az önkormányzatok összvárosi szelekciós elveket alkalmazhatnak. A pécsi általános iskolákba felvett, beengedett vidéki tanulók például lényegesen magasabb státuszúak, mint a pécsi lakóhelyű diákok.

3. Érdekük, hogy az oktatási piac szereplői legalább olyan mértékben stabil egyensúlyi helyzetet alakítsanak ki, ami nem lehetetleníti el az intézményhálózat fenntartását, finanszírozását, a közoktatási célú beruházások tervezését, és nem okoz kezelhetetlen konfliktusokat. Az egyensúlyi helyzetet kísérheti nagymérvű tanulói migráció, illetve nagymérvű fluktuáció, feltéve, hogy az iskolák, a befolyásos szülői csoportok és a fenntartó képes a folyamatokat előre látni. Ez a legnehezebb, az esetek többségében megoldhatatlan feladvány.

Nyíregyházán az egyensúlyhiány olyan mértékben bomlott meg, hogy az önkormányzat 2004-ben kénytelen volt bezárni egy néhány évvel korábban teljesen felújított iskolaépületet. Ezt a helyzetet a város jórészt maga idézte elő. Az oktatáspolitikusok, az iskolaigazgatók éveken át abban bíztak, hogy a város belterületén fekvő két cigánytelep egyesítése révén a roma tanulók jelentős része egyetlen iskolába, a – már évtizedekkel ezelőtt cigány iskolává vált – Huszár telepi általános iskolába járnak majd. A két cigánytelep egyesítése évtizedeken át Nyíregyháza dédelgetett – ám nyíltan nem vállalt – terve volt: egyfajta közös tudás, a képviselők, az iskolaigazgatók és a befolyásos városlakók közös titka.

A város azonban nem számolt a fejlesztési terv oktatáspolitikai következményeivel: nevezetesen az egyensúlyi helyzet felborulásával. Az érintett iskolák igazgatói ugyanis évekig ideiglenesnek tekintették a roma tanulók jelenlétét, mert bíztak abban, hogy a városfejlesztés nagy terve majd megszabadítja őket a cigány diákok többségétől. Ezért meg sem kíséreltek adekvát pedagógiai válaszokat kidolgozni a roma, illetve a halmozottan hátrányos helyzetű diákok jelentette problémákra és konfliktusokra. A fejlesztési várakozások nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy a roma diákok iskolai arányával kapcsolatos tolerancia Nyíregyházán rendkívül alacsony volt, jóllehet az önkormányzati általános iskolásoknak mindösszesen 8 százaléka roma. Az etnikai szegregáció mértéke rendkívül magas volt, a tanulói migráció – és annak hektikus évenkénti változása – az önkormányzat számára kezelhetetlen mértéket öltött. (Zolnay 2005)

Miskolc viszont az ezredforduló utáni években úgy érezhette, hogy megtalálta az egyensúly kulcsát. Az önkormányzat az elcigányosodó iskolákban olyan, összvárosi beiskolázású két tannyelvű osztályokat indított, amelyből de facto kizárták a roma diákokat. A két tannyelvű osztályokba olyan diákok járnak, akik számára a város egésze bejárható, míg a többi osztályba beiratkozott tanulók számára a beiskolázási körzethatár átjárhatatlan. Az önkormányzat informális alkut kötött az iskolahasználókkal: az elcigányosodó iskolákat igyekeztek vonzóvá tenni a középrétegek számára, ugyanakkor az oktatáspolitikusok úgy vélték, hogy ebből a roma tanulók is profitálhatnak; igaz ugyan, hogy a két tannyelvű oktatásban nem vehetnek részt, de az anyanyelvi tanárok kisebb óraszámban őket is taníthatják, és a közös iskolai programokban együtt lehetnek nem cigány iskolatársaikkal. A városháza nyeresége pedig az volt, hogy ellenőrizhető maradt az iskolai migráció mértéke, és fennmaradt az egyensúlyi helyzet. Ennek ára a magas intézményeken belüli szegregáció volt. (Zolnay 2005)

Kaposvár összevont két iskolát, és a közös iskolába kényszerített romungro, beás, valamint oláh cigány gyerekek közötti konfliktusokat sem az iskola, sem az önkormányzat nem volt képes kezelni. A szülők tömegesen vitték el gyerekeiket máshová, a beás szülők pedig inkább a szegregált és lényegesen rosszabb színvonalú elcigányosodott iskolát választották. Az önkormányzat úgy döntött, hogy felmenő rendszerben bezárja az ellehetetlenült iskolát, majd újabb olyan iskola-összevonást határozott el, ami hasonló fenntarthatatlan helyzet kialakulásával fenyeget. Ebben az esetben egyfajta „kontex­tu­á­lis nem-tudásról” van szó: az önkormányzat nem tudja vagy inkább nem akarja tudni, hogy az általánosító cigány percepció nem képes a városban élő négyféle, teljesen különböző nyelvű és életformájú cigány csoportot egysége­sen jelölni. (Máté 2009) A roma csoportok identitásának kulcseleme viszont a csoportközi elhatároló megkülönböztetés. (Neumann–Zolnay 2008)

4. Végül a fenntartók megfogalmazhatják elképzeléseiket a tanulók, illetve a közoktatási javak és szolgáltatások eloszlásával kapcsolatban, még ha nem is használnak feltétlenül esélyegyenlőségi terminusokat. Korlátozhatják, homogenizálhatják vagy éppenséggel differenciálhatják az egyes iskolák oktatási kínálatát. Diverzifi­kál­hatják intézményrendszerüket, vagy ellenkezőleg, felszámolhatják hat- vagy nyolcosztályos középiskoláikat. Átszabhatják a beiskolázási körzethatárokat.

A magyarországi nagyvárosok közül az elmúlt években Nyíregyháza, Kecskemét, Szeged, Miskolc és Hódmezővásárhely önkormányzata döntött úgy, hogy bezár egy-egy homogén cigány iskolát. Nyíregyházán a város külső nyomásra döntött úgy, hogy bezárja a szegregált iskolát, jóllehet annak fenntartását osztatlanul támogatta minden befolyásos csoport, mert szervesen illeszkedett ahhoz a tervhez, hogy a város összevonja a két belterületi cigánytelepet, és összeköltözteti a családokat. Szeged önkormányzata 2007 tavaszán döntött a Cserepes sor melletti szegregált általános iskola bezárásáról, és arról, hogy az ottani gyerekeket öt különböző iskolában helyezik el. Emellett a roma gyerekek beilleszkedését, hátrányaik behozását segítendő 17 mentortanári státuszt hoztak létre a városban. Kecskeméten bezártak egy iskolát, de szó sem volt arról, hogy a tanulókat egyenletesen osztották volna el a város elit iskoláiban. Miskolcot jogerős bírói ítélet kötelezte a kizárólag cigány diákokat tanító iskola bezárására, ám a város csak felmenő rendszerben szünteti meg azt az iskolát, amellyel kapcsolatban a bíróság elmarasztalta. De ha megkísérelné végrehajtani, akkor paradox módon a korábbinál is egyenlőtlenebb helyzet jönne létre: az intézményeken belüli szegregáció intézmények közötti szegregációvá válna. (Lengyel 2009) Pécs 2007 tavaszán két cigány többségű – de nem homogén – tagiskoláját zárta be, a harmadik megszüntetésétől elállt. Összességében a 2007 tavaszán elfogadott és gyakorlatba átültetett intézkedéssorozatot is esélykiegyenlítő oktatáspolitikai kísérletnek tarthatjuk.

Kaposvár és Győr viszont ragaszkodik szegregált iskolájához. Kaposvár önkormányzata úgy ítélte és ítéli meg, hogy az egyensúlyi állapot stabilitásának záloga a csaknem kizárólag cigány diákokat oktató általános iskola fenntartása, és körömszakadtáig ragasz­kodik ehhez az intézményhez, jóllehet a kaposvári városházát is bíróság elé citálták.

Egy közepes és egy kisváros egészében átalakította oktatási intézményrendszerét, méghozzá kifejezetten esélykiegyenlítő, deszegregációs céllal.

Hódmezővásárhely összes intézményét felszámolta, majd a következő napon új iskolákat alapított, új beiskolázási körzetekkel, törekedve arra, hogy a HHH tanulók aránya kiegyenlített legyen. Az oktatási intézményrendszer átalakítása nemcsak komplexitása miatt egyedi, hanem azért is, mert nem elsősorban urbanisztikai indokok és nem az egyensúlyi helyzet vészes felborulása motiválta. Hódmezővásárhelyen sem kizárólag esélyegyenlőségi megfontolások álltak a háttérben. A városban drasztikusan csökken a tanulói létszám, az egyik bezárt szegregált iskola pedig egy központtól távol fekvő tanyán volt. Az egyik belterületi elit iskola fenntartását átadták a katolikus egyháznak. Utóbbi egyfajta kompromisszum volt: azok a családok, akik továbbra is ragaszkodnak ehhez a magas státuszú iskolához, változatlanul oda írathatják gyerekeiket, ám ebben az esetben el kell fogadniuk a felekezeti jellegű iskola sajátos értékrendjét.

A deszegregációs oktatáspolitikát az önkormányzat, illetve a város polgármestere tudatosan beépítette Hódmezővásárhely „brand”-jébe: az önkormányzat sokat tett azért, hogy az országos oktatáspolitika 2007 őszétől úgy tekintsen a városra, mint amelyik egyedüliként hajtott végre bátor és radikális esélykiegyenlítő, deszegregációs intézményi átszervezést.

Mohács összevonta iskoláit és iskolakörzeteit – telephellyé minősítve a korábban önálló intézményeket –, és az összevont intézmény új igazgatójának feladatává tette, hogy az elsősöket ossza el az épületek, illetve az osztályok között, törekedve arra, hogy a HHH tanulók eloszlása kiegyenlített legyen. Az éles konfliktusokkal járó átalakítást főként az motiválta, hogy a város kö­zepén álló iskola „cigányosodott el”. Az önkormányzat deszegregációs törekvéseit és elszántságát nem kis részben városfejlesztési szempontok motiválták: féltek a belvárosi térhasználat funkcionális „elcigányosodásától”. Ugyanakkor tartottak attól is, hogy a kialakult helyzet akadályozza Mohács pályázási lehetőségeit. Több kudarcba fulladt kísérletet követően 2009-ben váltak a korábban önálló iskolák telephelyekké, és az új igazgató feladata lett az elsősök elosztása az ellátási helyek, illetve tanulócsoportok között. Igaz, a felülről vezérelt deszegregációs tanulóelosztást csak felmenő rendszerben vezették be. (Orsós 2009)

Emlékeztetünk arra a táblázatra, amely településtípusok szerinti bontásban mutatja be, hogy hogyan változott a cigányok átlagos aránya 2004 és 2010 között a mindkét kutatásba bevont iskolákban. Egyetlen olyan településtípus van – a megyeszékhely –, ahol az átlagos arány nem emelkedett, hanem csökkent. A 2004-es kutatás kimutatta, hogy akkor a megyeszékhelyek többségében működtettek egy-egy homogén vagy majdnem homogén cigányiskolát. Az akkori kutatás adataiból az is kiderült, hogy ezeknek a megyeszékhelyi cigányiskoláknak az átlagos tanulólétszáma 200 fővel volt kisebb, mint a többi megyeszékhelyi általános iskoláé, ami valószínűsítette, hogy ezeket az iskolákat kizárólag azért tartják fenn, hogy a leghátrányosabb helyzetű cigány tanulókat el lehessen különíteni.

Érdemes megvizsgálni, hogy a kecskeméti, nyíregyházi és a kaposvári szegregált iskola bezárása milyen kondíciókkal zajlott le, és mit eredményezett.

11. táblázat

Gettóiskolák megszüntetése Kecskeméten, Nyíregyházán és Szegeden

		Kecskemét	Nyíregyháza	Szeged
Bezárt iskola 2004	Tanulólétszám	102	104	253
	Roma tanulók aránya (%)	100	96,2	39,2
	Megszűnés éve	2005	2008	2007
Céliskola 2010	Átvett tanulók száma	32	50	23
	Tanulólétszám	87	475	349
	Roma tanulók aránya (%)	n.a.	37,8	n.a.
	HHH tanulók aránya (%)	75,8	23,1	25,2

Forrás: Szegregációkutatás, 2004; Oktatási statisztika, 2009. október; EÖKIK-kutatás, 2010

A bezárt iskolák közül a kecskeméti és a nyíregyházi iskolák 2004-es adatai a megyeszékhelyi gettóiskolák jellegzetességeiről tanúskodnak: nagyon alacsony összlétszám, százszázalékos vagy majdnem százszázalékos cigány arány. A szegedi bezárt iskola valamivel nagyobb létszámú volt, bár így is jelentősen elmaradt a megyeszékhelyi átlagtól (383 fő/iskola), és nem a cigány, hanem a cigány és nem cigány HHH tanulók túlsúlya jellemezte. Kecskeméten a bezárt iskola tanulóinak harmada, Nyíregyházán a fele került ugyanabba az iskolába, Szegeden viszont csak kevesebb mint tíz százaléka. Nyíregyházán és Szegeden olyan kísérő programot indítottak el, amely próbálta segíteni a bezárt iskola diákjainak a beilleszkedését az új iskolába, és ezzel megakadályozni, hogy rideg integráció valósuljon meg. Szegeden ez a program a Roma Education Fund támogatásának köszönhetően viszonylag hatékonyan működött és működik, Nyíregyházán kevésbé volt eredményes. Kecskeméten ilyen program nem is volt.

Nyíregyházán és Szegeden a legtöbb diákot befogadó iskolákban a cigány és/vagy HHH arányok megteremtették az érdemi integráció esélyét, Kecskeméten viszont egyáltalán nem ez volt a helyzet. Meg kell azonban jegyezni, hogy míg Szegeden az iskolán belüli, osztályok közötti eloszlás is viszonylag egyenletes, addig Nyíregyházán e tekintetben jelentős különbségek alakultak ki. A kecskeméti adatok egyértelműen bizonyítják, hogy ott látszatintézkedés történt, a helyzet érdemben semmit sem javult. A legtöbb diákot befogadó iskola öt év alatt a tanulók elvándorlása miatt teljesen leépült, az elmúlt három évben már nem is indítottak első osztályt, és az iskolát a közeljövőben be is fogják zárni. Összességében tehát megállapítható, hogy a gettóiskolák bezárása önmagában még az ehhez legkedvezőbb feltételeket kínáló megyeszékhelyeken sem eredményez érdemi változást, ha nem társul hozzá átgondolt stratégia és a felmerülő problémákat kezelni képes pedagógiai program.

Gyógypedagógiai tagozatok, SNI-integráció

A szegregáció szempontjából fontos kérdés, hogy mi történik a normál általános iskolákban működő eltérő tantervű, gyógypedagógiai tagozatokkal. A 2000-es és 2004-es kutatásokból egyértelműen kiderült, hogy ezek a tagozatok abban az időszakban a HHH és különösen a cigány tanulók iskolai szegregációjában igen jelentős szerepet játszottak. A 2000-es vizsgálatba bevont iskolákban a cigány tanulók átlagos aránya 40,5% volt, az eltérő tantervű osztályokban viszont ennek több mint a duplája, 84,2%. A lényegesen nagyobb mintájú 2004-es kutatásban az átlagos arány 31,6% volt, az eltérő tantervű osztályokban viszont 71,6%. Az alacsonyabb cigány arányú iskolákban gyakran a cigány tanulók többsége a gyógypedagógiai osztályokba járt, és a homogén cigány osztályok többségét is az eltérő tantervű tagozatokon működő osztályok alkották. Ezek az arányok komoly kétségeket ébresztettek a kérdésben meghatározó szerepet játszó szakértői bizottságok vizsgálatai­nak szakszerűségével kapcsolatban.

Az oktatási kormányzat az integrációs oktatáspolitika keretében fontos feladatának tekintette, hogy rendet tegyen ezen a területen, és ne engedje, hogy a mélyszegénységben élő családok gyerekei a mostoha életkörülményekkel és a szülők iskolázatlanságával összefüggő szocializációs deficit miatt enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősüljenek. Ezt a célt szolgálták többek között az Utolsó Padból Program keretében elvégzett felülvizsgálatok és számos más intézkedés is. Az intézkedések hatására csökkenni kezdett az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősített gyerekek száma, viszont jelentősen megnőtt az egyéb SNI kategóriák (tanulási részképességzavar, magatartási zavar stb.) létszáma – nem függetlenül attól a finanszírozási gyakorlattól, amely az ilyen tanulók után járó megemelt normatíva folyósítását a szakértői bizottságok minősítéséhez, vagyis a diagnózishoz és nem a sajátos nevelési igényű gyerekeknek nyújtott speciális szolgáltatásokhoz kötötte. A létszámoknak az aktuális irányelvekhez és a finanszírozás szabályainak a változásaihoz igazodó hullámzása is azt a feltételezést erősítette, hogy a szakértői vizsgálatok körül nincs minden rendben. A 2000-es évek köze­pétől az általános integrációs törekvé­sekkel összhangban előtérbe került a különböző SNI kategóriák  integrált oktatása, beleértve az enyhe fokban értelmi fogyatékosok egy részét is. Éppen ezért érdemes megvizsgálni, hogy ezek az oktatáspolitikai célkitűzések és a megvalósításukat szolgáló finanszírozási, pedagógiai és egyéb eszközök hogyan befolyásolják a kutatásba bevont iskolák oktatásszervezési és pedagógiai gyakorlatát.

12. táblázat

Gyógypedagógiai tagozat az iskolákban(%)

2004	2010
50,2%	25,4

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

A vizsgált iskolák nagyobbik felében 2004-ben még működött eltérő tantervű tagozat, ám ezeknek nagyjából a fele azóta megszűnt. A legtöbb megszüntetésre 2007-ben került sor (30%), azóta csökkenő tendencia mutatkozik. A megszűnések aránya eltérő az iskolák cigány aránya szerint képzett csoportokban.

13. táblázat

A gyógypedagógiai tagozatok megszüntetése a cigány tanulók iskolán belüli aránya szerint képzett iskolacsoportokban

Iskolai Roma arány	Működött 2004-ben	Működött 2010-ben
0-25%	66,7%	53,3%
25,1-50%	42,3%	21,4%
50,1-75%	61,9%	23,8%
75% felett	42,9%	16,7%

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

A magasabb cigány arányú iskolákban tehát lényegesen nagyobb mértékű volt a csökkenés, mint az alacsonyabb cigány arányú iskolákban, ami kérdésessé teszi, hogy a megszüntetésre vonatkozó döntések kizárólag szakmai alapon születtek volna meg.

A gyógypedagógiai tagozatot jelenleg is működtető iskolák aránya nagyon különböző a cigány tanulók aránya szerint képzett iskolacsoportokban.

14. táblázat

A gyógypedagógiai tagozatot jelenleg is működtető iskolák aránya a cigány arány szerint képzett csoportokban

Roma arány az iskolában	Működik	Nem működik	Összesen
0-25%
53,3%	46,7%	100,0%
25,1-50%
21,4%	78,6%	100,0%
50,1-75%
23,8%	76,2%	100,0%
75% felett
16,7%	83,3%	100,0%
Átlag
22,6%	77,4%	100,0%

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

A 0–25% közötti cigány arányú iskolák több mint háromszor nagyobb arányban tartanak fenn ma is gyógypedagógiai tagozatot, mint a 75% feletti cigány arányú iskolák. Ebben valószínűleg szerepet játszik, hogy az előbbiek inkább a nagyobb, míg az utóbbiak inkább a kisebb településeken találhatók. De azt is jelzi, hogy az eltérő tantervű tagozatok ma is betöltenek a szociálisan problémás gyerekek iskolai elkülönítését szolgáló funkciót. Az ilyen jellegű elkülönítésnek ugyanis elsősorban ott van értelme, ahol a HHH és cigány tanulók aránya viszonylag alacsony. Hasonló a helyzet a ma is működő gyógypedagógiai tagozatok bezárásával kapcsolatban: az alacsony roma arányú iskolák igazgatói tervezik a legkisebb arányban bezárni a gyógypedagógiai tagozatokat.

15. táblázat

Ha működik, tervezik-e a megszűntetését

Iskolai cigány arány	igen	nem
0-25%
14,3%	85,7%	100,0%
25,1-50%
37,5%	62,5%	100,0%
50,1-75%
26,7%	73,3%	100,0%
75% felett
30,8%	69,2%	100,0%
Összesen
29,4%	70,6%	100,0%

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

A normál általános iskolákban működő gyógypedagógiai tagozatok számának jelentős csökkenése, az SNI tanulók integrált oktatásának az előtérbe kerülése elvileg jelentős mértékben befolyásolhatja a szegregáció mértékét, hiszen mint már utaltunk rá, a gyógypedagógiai osztályokban a korábbi kutatások tanúsága szerint lényegesen magasabb volt a cigány tanulók aránya, mint a normál osztályokban. A 2010-es vizsgálat eredményei szerint összességében a normál általános iskolákban működő gyógypedagógiai tagozatok leépítése és az SNI-integráció sem tudta fékezni a szegregálódási folyamat további erőteljes előrehaladását.

16. táblázat

A gyógypedagógiai tagozatot jelenleg is működtető iskolák aránya a cigány arány szerint képzett csoportokban (%)

Osztálytípus	2000	2004	2010
Homogén nem roma	5,6	10,1	8,8
A roma tanulók aránya 0,1-25 %	30,0	30,6	14,2
A roma tanulók aránya 25,1-50 %	30,9	26,1	28,6
A roma tanulók aránya 50,1-75 %	13,8	12,9	20,1
A roma tanulók aránya 75,1-99 %	9,0	6,7	16,3
Homogén roma osztályok	10,6	13,6	12,1
Összesen	100	100	100

Forrás: Szegregációs kutatás, 2000, 2004; EÖKIK-kutatás, 2010

Felmentés, magántanulók

A közoktatási törvény értelmében a magántanulói státusz elvileg csak kivételes esetekben biztosíthat alternatív megoldást, ám 2004-ig sok iskolában elsősorban a saját osztályukban túlkoros, nehezen kezelhető, halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat sorolták át magántanulónak. Az eljárást formálisan mindig a szülőnek kellett kezdeményeznie, de sok esetben ezt az iskola informális nyomásgyakorlása kényszerítette ki. Ezekben az esetekben a magántanulói státusz engedélyezése lényegében azt jelentette, hogy az érintett gyerekek további oktatásáról az iskola lemondott, és az év végi osztályozó vizsgákat puszta formalitásnak tekintette. A szabályozást 2004-ben megszigorították, és a hátrányos helyzetű tanulók esetében a magántanulói státusz engedélyezését a gyerekjóléti szolgálat véleményétől tették függővé. Ennek ellenére a statisztikailag nyilvántartott magántanulók aránya nem csökkent, sőt, a 2006/07-es és 2007/08-as tanévben még valamelyest növekedett is. 2001-től 2005-ig a magántanulók aránya az általános iskolások körében a 0,61–0,63% közötti sávban maradt. 2006-ban viszont 0,64, majd 2007-ben 0,69 százalékra emelkedett. (Oktatási statisztika, 2001–2007)

Önmagában még ez az arány sem tekinthető magasnak, de ha figyelembe vesszük, hogy a magántanulók túlnyomó többségét a halmozottan hátrányos helyzetű és ezen belül is elsősorban a roma gyerekek alkotják, akkor az ő körükben lényegesen magasabb arányokat kell feltételeznünk. A 2000-es kutatásban megvizsgált 198 iskolában a cigány tanulók 3 százaléka, a nem cigány tanulók 0,4 százaléka volt felmentve a rendszeres iskolába járás alól, vagyis a cigány tanulókat a felmentés nyolcszor nagyobb gyakorisággal érintette. 2004-re csökkent a különbség. Akkor a kutatásba bevont iskolákban a nem romák 0,68, a romák 1,2 százaléka volt felmentve a rendszeres iskolába járás alól. Ehhez képest a mostani kutatás adatai szerint a különbség ismét nőtt. A nem romák 0,4, a romák 1,54 százaléka felmentett.

Cigány tanuló felmentése a vizsgált iskolák 51,1, nem cigány tanuló felmentése az iskolák 19,6 százalékában fordult elő. A felmentés leggyakoribb indoka a nem romák esetében egészségügyi probléma, a romák esetében szülői kérés volt. Azokban az iskolákban, ahol volt felmentett nem cigány tanuló, a felmentettek egy iskolára jutó átlagos száma 2,83 fő volt, míg a romákra vonatkozó ugyanígy számított átlag 3,96 fő.

A pedagógusok képzettsége

A 2000-es és 2004-es kutatás egyaránt azt mutatta, hogy azokban az iskolákban, ahol magas a cigány tanulók aránya, a pedagógusok képzettsége alacsonyabb szintű, lényegesen több a képesítéssel nem rendelkező és a tanított tárgynak nem megfelelő végzettségű, tehát nem szakos tanár. A 2000-es kutatás mintájába csak olyan iskolák kerültek be, ahol a cigány tanulók aránya az 1992/93-as tanévben meghaladta a 25%-ot, vagy létszámuk meghaladta a 100 főt. Ebben a mintában megdöbbentően magas volt azoknak az iskoláknak az aránya, ahol pedagógus képesítéssel nem rendelkező tanárok is oktattak. A 2004-es kutatás mintájának elemszáma lényegesen magasabb volt, ekkor a kutatásba különböző szempontok alapján bevontunk olyan iskolákat is, ahol a cigány tanulók aránya kifejezetten alacsony volt. Ez is szerepet játszott abban, hogy 2004-ben a pedagógus képesítés nélkül oktató tanerőt is foglalkoztató iskolák aránya 2000-hez képest jelentős mértékben – nagyjából a felére – csökkent az akkori minta iskoláiban. Ugyanakkor a nem szakos pedagógusok aránya lényegében változatlan maradt. A 2010-es kutatás adatai szerint a tendencia változatlan. A képesítéssel nem rendelkező tanerőt is foglalkoztató iskolák aránya tovább csökkent, viszont a nem teljes szakos ellátottságú iskolák aránya változatlan maradt.

17. táblázat

A pedagógusok képzettségi szintje 2000-ben, 2004-ben és 2010-ben.

	Pedagógus képzettség nélküli tanerőt foglalkoztatóiskolák aránya (%)			Nem megfelelő szakmai képzettségű tanárt foglalkoztató iskolák aránya (%)
	2000	2004	2010	2000	2004	2010
Településtípus
Budapest	16,7	5,3	20,0	25,0	21,1	0
Megyeszékhely	6,3	0	0	37,5	25,0	11,8
Nagyváros	26,3	2,6	0	33,3	31,6	31,3
Kisváros		16,2	3,6		39,6	30,4
Nagyközség	33,7	15,1	12,9	69,8	68,2	54,8
Község	43,6	23,5	10,1	87,2	81,5	67,0
Roma tanulók iskolai aránya
0-25 %	17,4	12,1	0	34,8	46,8	33,3
25,1-50 %	31,4	13,8	5,6	62,9	59,0	50,7
50,1-75 %	34,2	11,0	12,7	60,5	63,8	71,0
75 % fölött	30,8	32,6	9	73,1	69,6	70,1
Összesen	30,2	14,3	8,4	60,4	57,9	61,8
N	192	570	306	192	568	306

Forrás: Szegregációs kutatás, 2000, 2004; EÖKIK-kutatás, 2010

Látható, hogy a cigány többségű iskolák 70 százalékában még mindig nem teljes a szakos ellátottság. Az elmúlt időszakban a kormányzat a szabályozás módosításával igyekezett ösztönözni a társulásos fenntartás kiterjesztését, részben azért, mert a szakmai szolgáltatások sokkal hatékonyabban szervezhetők meg kistérségi, mint települési szinten. Nyilvánvaló például, hogy a kistelepülések önkormányzati fenntartású, alacsony tanulólétszámú iskoláiban a teljes szakos ellátottságot csaknem lehetetlen biztosítani. A társulásos és különösen a kistérségi társulásos fenntartási forma viszont elvileg lehetővé teszi, hogy áttanítással, utazó pedagógusok alkalmazásával a lyukakat be lehessen tömni. Ezek a változások nagyon kis mértékben érintették a minta iskoláit. Körükben annak ellenére igen magas (58,1%) még mindig a települési önkormányzat által fenntartott intézmény, hogy a vizsgált iskolák többsége (58,3%) községben található.

Továbbtanulás

A mélyszegénység és a halmozottan hátrányos helyzet újratermelődése szempontjából kulcskérdés, hogy miként alakulnak a továbbtanulási arányok a 8. osztály befejezése után. A korábbi kutatások adatai azt mutatták, hogy a 90-es évek közepétől, az oktatási expanzió kibontakozásával párhuzamosan a középfokú továbbtanulási arányokat illetően szakadékszerű különbségek alakultak ki a tanulóknak a család társadalmi helyzete szerint képzett különböző csoportjai között, ezért az integrációs oktatáspolitika fontos célkitűzésnek tekintette, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók általában és az ebbe a körbe tartozó roma tanulók különösen az addiginál lényegesen nagyobb arányban tanuljanak tovább érettségit adó középiskolában.

A három kutatás (2000, 2004, 2010) adataira támaszkodva össze tudjuk hasonlítani romák és nem romák középfokú továbbtanulásának hosszabb távú tendenciáit. A nem romák körében az elmúlt közel másfél évtizedben 13,5 százalékkal csökkent az érettségit nem biztosító szakképzésbe iratkozók aránya, és 15,2 százalékkal nőtt az érettségit biztosító középfokú intézményekbe iratkozók aránya. A romák körében csak 2,6 százalékkal csökkent az első kategóriába tartozók aránya, és lényegesen alacsonyabb szintről (13%) indulva is csak 13,8 százalékkal, tehát a nem romákénál kisebb mértékben nőtt az érettségit adó középiskolába iratkozók aránya. Ráadásul a növekedés tekintélyes része (6%) a vizsgált időszak első három évében – a 1997–1999 közötti időszakban – ment végbe, és azt követően már tíz év kellett a további 7,8 százalékos aránynövekedéshez. Ugyanakkor a nem romák körében az első három évben az arányszámok lényegében nem változtak, és az érettségit adó középiskolába iratkozók aránya a következő négy évben – 1999–2003 között – is csak lassan, összesen 5,5 százalékkal növekedett, viszont 2003-tól sokkal dinamikusabb – összesen csaknem 10 százalékos – növekedés következett be. Tehát az etnikai hovatartozás szerinti különbség semmit sem csökkent, sőt az utóbbi években még valamelyest nőtt is. A vizsgált időszak kezdetén a romák és nem romák közti aránykülönbség az érettségit adó továbbtanulás terén 43,6% volt, 2009-ben viszont 45%.

18. táblázat

A nem roma és a roma tanulók továbbtanulási adatai  1997 – 2009 (%)

	1997	1998	1999	2001	2002	2003	2007	2008	2009
Nem roma tanulók
Nem tanult tovább	2,3	2,8	3,2	1,0	1,0	1,1	0,7	0,9	0,9
Szakmunkásképző, szakiskola	40,9	40,3	40,0	33,9	34,0	34,4	27,2	27,6	27,4
Szakközépiskola	38,3	37,3	38,1	40,0	38,9	39,0	41,1	39,9	39,1
Gimnázium	18,3	19,3	18,4	22,5	23,6	23,1	31,1	31,7	32,7
Roma tanuló
Nem tanult tovább	16,5	16,1	14,9	9,9	10,1	8,1	8,2	5,9	5,5
Szakmunkásképző, szakiskola	70,2	67,9	65,9	68,2	68,9	69,9	68,7	69,6	67,6
Szakközépiskola	9,3	12,0	15,4	16,1	16,2	15,8	16,7	18,1	19,0
Gimnázium	3,7	3,8	3,6	5,4	4,4	5,8	6,8	6,2	7,8

Forrás: Szegregációs kutatás, 2000, 2004; EÖKIK-kutatás, 2010

Az elmúlt négy évben a továbbtanulási arányok érdemben nem sokat változtak. Az oktatási expanzió már korábban beleütközött önnön határaiba, az érettségit adó középiskolában továbbtanulók aránya a nem roma tanulók körében a korábban kialakult magas szinten állandósult. A roma tanulók körében minimális mértékű elmozdulás érzékelhető. Az elmúlt három évben valamelyest csökkent (8,2%-ról 5,5%-ra) azoknak az aránya, akik egyáltalán nem tanultak tovább, és valamelyest nőtt (23,5 %-ról 26,8 %-ra) azoknak az aránya, akik érettségit adó középiskolába iratkoztak be. Mindez azonban érdemben nem volt képes csökkenteni azt a szakadékszerű távolságot, amely ezen a téren a romákat és nem romákat elválasztja egymástól. Az elmúlt három évben összességében a nem romák 72,2%-a, 71,6%-a, illetve 71,8%-a iratkozott be érettségit adó középiskolába, míg ugyanezek az arányok a romák esetében 23,5, 24,3, illetve 26,8 százalék. A nem HHH – HHH összevetés nagyon hasonló képet mutat, mint a nem roma – roma összevetés, de a roma HHH tanulók továbbtanulási mutatói lényegesen elmaradnak még a nem roma HHH tanulókétól is.

19. táblázat

A roma és nem roma tanulók továbbtanulási adatai 2006 - 2008 között (%)

	2006	2007	2008
Nem roma tanulók
Nem tanult tovább	0,7	0,9	0,9
Speciális szakiskola	0,7	0,8	1,0
Szakiskola	26,5	26,8	26,4
Szakközépiskola	41,1	39,9	39,1
4. oszt. Gimnázium	27,8	29,3	29,6
6. oszt. Gimnázium	1,3	0,9	1,6
8. oszt gimnázium	2,0	1,5	1,5
Összesen	100	100	100
Roma tanulók
Nem tanult tovább	8,2	5,9	5,5
Speciális szakiskola	4,2	5,7	3,9
Szakiskola	64,5	63,9	63,7
Szakközépiskola	16,7	18,1	19,0
4. oszt. Gimnázium	6,6	6,0	7,6
6. oszt. Gimnázium	0,05	0,04	0,04
8. oszt gimnázium	0,15	0,2	0,2
Összesen	100	100	100

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

20. táblázat

A nem HHH és a HHH tanulók továbbtanulási adatai 2006-2008 között (%)

	2006	2007	2008
Nem HHH tanulók
Nem tanult tovább	1,2	1,3	1,2
Speciális szakiskola	0,8	1,3	1,3
Szakiskola	29,5	29,6	28,9
Szakközépiskola	40,1	38,3	38,3
4. oszt. Gimnázium	26,3	28,0	28,1
6. oszt. Gimnázium	1,2	0,8	1,1
8. oszt gimnázium	0,9	0,7	1,0
Összesen	100	100	100
HHH tanulók
Nem tanult tovább	7,7	6,1	4,3
Speciális szakiskola	4,5	4,5	3,6
Szakiskola	60,2	62,5	62,5
Szakközépiskola	19,8	19,6	19,6
4. oszt. Gimnázium	7,6	7,2	9,8
6. oszt. Gimnázium	0,3	0,2	0,1
8. oszt gimnázium	0	0	0,1
Összesen	100	100	100

Forrás: EÖKIK kutatás, 2004

Megvizsgáltuk azt is, hogy befolyásolja-e a továbbtanulási arányokat a cigány tanulók iskolán belüli aránya, és azt találtuk, hogy a cigány tanulók iskolán belüli aránya és a továbbtanulási arányok között igen erős az összefüggés. A roma tanulók arányának növekedésével párhuzamosan jelentősen nő a tovább nem tanulók és a szakiskolába iratkozók aránya, és jelentősen csökken az érettségit adó középiskolában továbbtanulók aránya. Ez bizonyos mértékig logikusan következik abból, hogy ahol kevés roma és/vagy HHH tanul, ott a maguk gyengébb mutatóival kevésbé tudják lerontani az iskola átlagát. Éppen ezért az igazán érdekes kérdés az, hogy az ő továbbtanulási esélyeiket befolyásolja-e, hogy szegregált vagy nem szegregált körülmények között tanulnak.

21. táblázat

Továbbtanulási arányok 2009-ben a roma tanulók iskolán belüli aránya szerint (%) 2009-ben

Roma tanulók aránya	Nem tanul tovább	Speciális Szakiskola	Szak-iskola	Szakközép- Iskola	Gimnázium 4 osztályos	Gimnázium 6 osztályos	Gimnázium 8 osztályos
-25%	0,5	0,6	27,5	38,0	29,6	1,7	2,0
25,1-50%	1,9	1,3	36,7	32,6	25,2	1,1	1,1
50,1-75%	3,3	2,8	47,1	27,8	17,6	0,6	0,7
75,1-	5,1	3,5	57,3	22,0	11,5	0,4	0,2

Forrás: EÖKIK kutatás, 2010

A roma tanulók továbbtanulási esélyei függenek az egyes iskolák tanulói összetételétől. A cigány arány emelkedésével, vagyis a szegregáció erősödésével párhuzamosan nő a tovább nem tanuló, illetve a szakiskolába kerülő és csökken az érettségit biztosító középiskolába iratkozó roma tanulók aránya. Azokban az iskolákban, ahol a cigány tanulók aránya a legalacsonyabb (nem haladja meg a 25 százalékot), ott lényegesen kedvezőbbek a továbbtanulási mutatók. Ahol többséget alkotnak, ott a további aránykülönbségeknek már nincs jelentősége. A 75% fölötti cigány arányú iskolák roma tanulóinak a mutatói nem különböznek érdemben az 50,1–75% közötti cigány arányúakétól. Hasonló a helyzet, ha a HHH tanulók mutatóit vizsgáljuk a roma tanulók iskolán belüli arányának függvényében.

22. táblázat

Roma tanulók továbbtanulási adatai a különböző roma arányú iskolákban  2010-ben -ben (%)

Roma tanulók aránya	Nem tanul tovább	Szakiskola	Érettségit adó középiskola
- 25 %	2,8	62,3	34,7
25,1 – 50 %	4,9	66,2	28,7
50,1 – 75 %	6,4	70,7	22,9
75 % fölött	6,7	68,5	24,8
Összesen	5,7	68,2	25,8

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

Miközben országosan jelentősen csökkent az általános iskola befejezése után szakiskolába iratkozók aránya, a romák körében e téren csak minimális a változás. Igaz, ez összefügg azzal is, hogy míg 1997-ben még jelentős volt azoknak a romáknak az aránya (16,5%), akik egyáltalán nem tanultak tovább, addig mára ez az arány 5,5-re olvadt. Ma már az általános iskolák túlnyomó része mindent megtesz annak érdekében, hogy valahova minden végzett tanulója beadja a jelentkezését, ami természetesen nem feltétlenül jelenti azt, hogy ahova felvették őket, ott sikeresen be is fejezik tanulmányaikat. Az oktatási statisztika érthetetlen módon már hosszabb ideje nem gyűjt adatokat a középfokú oktatási intézményekből kimaradókról. A mostani kutatás során megkérdeztük az általános iskolai igazgatókat, hogy tapasztalataik szerint a különböző iskolatípusokban továbbtanuló HHH és cigány tanulók milyen arányban maradnak ki.

23. táblázat

A középfokú kimaradási arányok átlaga az iskolaigazgatók becslése alapján ó) 2009-ben (%)

HHH kimaradók a gimnáziumból	9,7
HHH kimaradók a szakközépiskolából
15,4
HHH kimaradók a szakiskolából
26
Roma kimaradók a gimnáziumból
9,2
Roma kimaradók a szakközépiskolából
17
Roma kimaradók a szakiskolából
28,5

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

Az igazgatóknak csak egy része vállalkozott a becslésre, és az érvényes válaszok aránya iskolatípusonként, valamint aszerint is különbözött, hogy HHH vagy roma tanulókról kellett becslést adni. Úgy tűnik, hogy az igazgatóknak több információjuk, világosabb képük van volt tanulóik szakiskolai pályafutásáról, mint arról, hogy mi történik azokkal, akik érettségit adó középiskolába iratkoznak be. Ez összefügghet azzal is, hogy azokat a végzett tanulókat, akiknek máshová nincs esélyük bekerülni, már csak a továbbtanulási statisztika javítása érdekében is egy-két olyan, közeli, „bejáratott” szakiskolába irányítják, ahová bizonyosan felveszik őket. Az érvényes válaszok alapján számított átlagok arról tanúskodnak, hogy az igazgatók szerint a kimaradási arányok iskolatípusonként igen jelentős eltérést mutatnak, ugyanakkor a HHH és a roma tanulókra vonatkozó becslések között alig van eltérés. A legkevesebben a gimnáziumokból maradnak ki, arányuk a becslések átlaga szerint sem a HHH, sem a roma tanulók körében nem éri el a 10 százalékot. A szakközépiskolákból az igazgatók véleménye szerint már minden 6-7. beiratkozó kimarad, a szakiskolákban pedig a kimaradók aránya meghaladja a 25, sőt a romák körében megközelíti a 30 százalékot. Ha figyelembe vesszük, hogy a HHH tanulóknak közel kétharmada, a roma tanulóknak pedig több mint kétharmada iratkozik be szakiskolába, akkor az igazgatók által becsült kimaradási arányok azt jelentik, hogy a HHH és roma tanulóknak nagyjából az egyötöde nem szerez 8 általánosnál magasabb iskolai végzettséget, és ezzel újratermeli a szülők generációjának társadalmi helyzetét.

A kimaradási arányokra vonatkozó igazgatói becslések régiónként eltérnek egymástól. A dunántúli igazgatók lényegesen kisebb kimaradási arányokat becsülnek, mint a többi régió igazgatói. Több kutatás eredményei is arról tanúskodnak (Messing–Molnár 2007; Havas 2009), hogy (Dél)-Dunántúlon a HHH és roma tanulók nagyobb arányban kerülnek be érettségit adó középiskolába, kisebb arányban morzsolódnak le, mint az ország más régióiban, mint ahogy nagyobb arányban válnak részeseivé támogató programoknak, és nagyobb arányban kerülnek be a felsőoktatásba is.

Szegregáció és minőségi oktatás

Az oktatási esélyegyenlőtlenségek csök­­kentésének a szegregáció visszaszorítása szükséges, de távolról sem elégséges feltétele. Az elmúlt évek esélykiegyenlítő oktatáspolitikai intézkedéseit megalapozó célkitűzések között a kezdetektől szerepelt és a szegregáció csökkentése, az integráció erősítése mellett az idő előrehaladtával egyre hangsúlyosabb szerepet kapott a pedagógiai munka tartalmi-módszertani megújításának szándéka. Ennek érdekében jelentősen bővítették a pedagógiai továbbképzések kínálatát. A HHH tanulók oktatásával összefüggő speciális problémák hatékonyabb kezelését, illetve a korszerű pedagógiai módszerek, eljárások megismerését szolgáló továbbképzési tematikákat dolgoztak ki. Az ezekre épülő továbbképzésekbe egyre több pedagógus kapcsolódott be. Elkészültek a kompetencialapú oktatás széles körű bevezetéséhez szükséges pedagógiai programcsomagok is. Mivel a korábbi kutatások egyértelműen bizonyították, hogy a szegregált oktatás nagy valószínűséggel együtt jár a pedagógiai szolgáltatásoknak, az oktatás minőségének az alacsonyabb színvonalával, kíváncsiak voltunk arra is, hogy a korszerű pedagógiai módszerek, eljárások elterjesztését célzó intézkedések hatása milyen a különböző helyzetű, tanulói összetételű iskolákban. Többek között megkérdeztük az igazgatóktól, hogy iskolájukban bevezették-e a kompetenciaalapú oktatást. A válaszokból az derül ki, hogy a vizsgált iskolák kisebbik felében (45,9%) ez valamilyen formában megtörtént. Ha figyelembe vesszük, hogy a bevezetéshez szükséges feltételek csak néhány éve biztosítottak, akkor ezt az arányt elfogadhatónak tekinthetjük.

A bevezetési arányok azonban elég jelentős mértékben különböznek településtípus, régió, a fenntartó és a roma tanulók iskolán belüli aránya szerint.

24. táblázat

A kompetenciaalapú oktatás bevezetésének arányai az iskolák jellemzői szerint (%)

Településtípus
Budapest	85,7
Megyei székhely	58,8
Nagyváros	68,4
Kisváros	59,6
Nagyközség	43,8
Község	36,8
Régió
Dunántúl	64,0
Közép-Magyarország	63,6
Észak-Magyarország	37,7
Észak-Alföld	40,7
Dél-Alföld	66,7
Fenntartó
Helyi önkormányzat	42,7
Intézményi társulás	46,2
Kistérségi társulás	55,6
Roma tanulók iskolai aránya
0-25 %	36,8
25,1-50 %	49,3
50,1-75 %	43,5
75 % fölött	28,4
Összesen	45,9
N	144

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

A kompetenciaalapú oktatást bevezető fővárosi iskolák aránya duplája a nagyközségi iskolákénak, és két és félszerese a községieknek. Az átlagosnál lényegesen kisebb arányban vezették be a kompetenciaalapú oktatást az észak-magyarországi és észak-alföldi iskolákban, ahol a roma és HHH tanulók aránya az átlagosnál lényegesen magasabb, és az átlagosnál lényegesen nyitottabbnak mutatkoztak ezen a téren a többi régió iskolái. Ennek kapcsán ismét érdemes hangsúlyozni, hogy az objektív társadalmi paraméterekből fakadó problémákra egészen más válaszokat ad a Dél-dunántúli régió, mint a kísértetiesen hasonló problémákkal küszködő Észak-magyarországi és Észak-alföldi régió. Ezek az eltérő válaszok azután tükröződnek a pedagógiai munka hatékonyságának, az oktatás eredményességének nem elhanyagolható különbségeiben is. Lényegesen kisebb arányban vezették be a kompetenciaalapú oktatást azok az iskolák is, ahol a roma tanulók aránya meghaladja a 75 százalékot. Ugyanakkor érdemes megemlíteni azt is, hogy a többcélú kistérségi társulások fenntartásában működő iskolák előbbre járnak ezen a téren, mint az önkormányzati fenntartású, illetve intézményfenntartó társulás keretében működő iskolák.

Az igazgatói válaszok alapján a kompetencialapú oktatás megítélése azok körében, akiknek van erről tapasztalatuk, igen pozitív. Elsöprő többségük gondolja úgy, hogy a kompetenciaalapú oktatás élvezetesebb a gyerekek számára, ugyanakkor majdnem ilyen jelentős többség gondolja azt is, hogy túl sok többletmunkát jelent a pedagógusoknak (a mindkét állítással egyet­értők aránya 64,7%). Ez azt jelenti, hogy két érdek ütközik: a gyereké és a pedagógusé. Az érdekellentétet valószínűleg csak úgy lehetne feloldani,

ha a feladatot vállaló pedagógusok a többletmunkáért többletjavadalmazásban részesülnének. Akkor talán a többletmunka csak soknak és nem túl soknak minősülne. Láttuk, hogy településtípusonként, régiónként, a roma tanulók iskolán belüli arányának és a fenntartó kilétének függvényében jelentősen különbözik a kompetenciaalapú oktatásra „rámozduló” iskolák aránya. Ahol viszont bevezették, ott már ezek a különbségek a megítélésben nem érvényesülnek. Ha vannak is különbségek, azok az esetek túlnyomó többségében nem e szerint a logika szerint képződnek.

Az integrációs oktatáspolitika megítélése

Az integrációs oktatáspolitika esélyei szempontjából alapvető fontosságú kérdés, hogyan ítélik meg az igazgatók és a pedagógusok azokat a problémákat, amelyekkel általában a halmozottan hátrányos helyzetű és különösen a cigány tanulók oktatása során szembesülnek, és hogy mit gondolnak a család és az iskola szerepéről. A 2004-es kutatás eredményei szerint az iskolák hajlamosak voltak az iskolai kudarcokért a felelősséget elsősorban vagy teljes egészében a családokra hárítani. Azt ugyan többnyire elismerték, hogy a hátrányok halmozódásában fontos szerepet játszanak objektív társadalmi tényezők, de a családok életmódját, iskoláztatáshoz fűződő viszonyát ettől teljesen független, önmagában meg- és elítélhető tényezőként kezelték. Az oktatási rendszer felelőssége a válaszokban csak egészen elvétve merült fel. Ez a pedagógusi attitűd meghatározó szerepet játszik, és igen gyakran eredményez pedagógiai fatalizmust, mert segít kialakítani azt a meggyőződést, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek lemaradását pedagógiai eszközökkel lehetetlen korrigálni.

Hat év elteltével a hasonló kérdésre adott válaszokban érezhetően növekedett a nyílt, immár kimondható cigányellenesség; az igazgatók lényegesen kisebb mértékben fogadják el a cigány gyerekek oktatásával kapcsolatos problémák, kudarcok magyarázataként a társadalmi okokat, és lényegesen nagyobb szerepet tulajdonítanak a cigány családok nem megfelelő életmódjának és „hozzáállásának”, mint 2004-ben. Ugyanakkor megnőtt az iskola szerepét, felelősségét tudatosító motívumok súlya, mivel az integrációs oktatáspolitika, illetve diskurzus tudatosította ezeket a problémákat.

A közvélekedéssel szemben szó sincs arról, hogy az iskolaigazgatók, illetve a pedagógusok általánosságban elutasítanák az esélykiegyenlítő oktatáspolitikát.

Az igazgatók pozitívabban ítélik meg az integrációs oktatáspolitika hatását, mint a pedagógusok. Többségük úgy látja, hogy a HH és HHH tanulók helyzete összességében javult, bár körükben is jelentős – nagyjából egyharmad – azoknak az aránya, akik úgy gondolják, hogy érdemi változások nem történtek. A pedagógusok körében a válaszadóknak csak szűk fele ítéli meg úgy, hogy az elmúlt évek egyik legfontosabb oktatáspolitikai célkitűzése legalább részben teljesült, a HH/HHH tanulók iskoláztatási helyzete javult. A fenntartó önkormányzatok értékelik a leginkább kedvezőtlen módon az elmúlt időszak integrációs, esélykiegyenlítő oktatáspolitikáját, bár a relatív többség körükben is úgy látja, hogy az intézkedések javítottak a célcsoport iskoláztatási helyzetén. Kifejezetten negatív véleményt formált az önkormányzatok ötöde. Ugyanakkor a fenntartó önkormányzatok túlnyomó többsége elé­gedett a saját maga által végrehajtott szervezeti változások hatásával, amiben szerepe lehet a politikai önigazolásnak is.3

25. táblázat

Az integrációs oktatáspolitika általános megítélése

	Igazgatók	Pedagógusok	Fenntartó önkormányzatok
Javították a HH és HHH tanulók iskoláztatási helyzetét	55,8	45,3	41,4
Érdemben nem változtatták meg	33,1	35,8	25,4
Több kárt okoztak, mint hasznot	8,0	11,1	14,6
Kifejezetten ártottak, a helyzet romlott	0,7	3,8	6,8
Nem tudja megítélni	2,4	4,1	11,8

Forrás: EÖKIK-kutatás, 2010

Az integrációs oktatáspolitikához kapcsolódó intézkedések közül a legnagyobb elfogadottsága az integrációs normatíva bevezetésének, az IPR (integrációs pedagógiai rendszer) bevezetésének,  a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT1) és az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) keretében meghirdetett pályázatoknak (HEFOP, TÁMOP, ROP, TIOP) van. Ezek nagy része elsősorban nyilván azért népszerű, mert többletbevételekhez juttatja az iskolákat. Az igazgatók körében az IPR-ben részt vevő iskolák pedagógusainak bérpótléka is igen népszerű, érdekes módon azonban a pedagógusoknak sokkal kisebb része értékeli pozitívan ezt az intézkedést. Egyébként is igaz, hogy miközben az intézkedések rangsora az igazgatók, illetve a pedagógusok körében nem nagyon tér el egymástól, az igazgatók „tetszési indexe” az esetek túlnyomó többségében magasabb – gyakran 15-20 százalékponttal is –, mint a pedagógusoké. Az egyetlen kivétel a kompetencialapú oktatási programcsomagok bevezetése. Ezt a pedagógusok közül többen értékeli pozitívan, mint az igazgatók közül. A fenntartó önkormányzatok általában kedvezőtlenebbül ítélik meg az egyes intézkedéseket, mint az iskolaigazgatók vagy a pedagógusok; körükben is azok a programok, pályázatok a legnépszerűbbek, amelyektől többletforrásokat remélnek.

Az iskolai körzethatár-módosítási rendeletnek és az SNI tanulók integrált oktatását ösztönző intézkedéseknek a legrosszabb a fogadtatása. A pedagógusok közül többen ítélik meg úgy, hogy rontották a helyzetet, mint ahányan azt gondolják, hogy javították. Az igazgatók körében pedig a két egymással ellentétes tartalmú válasz aránya azonos. Az igazgatók egyharmada, a pedagógusok több mint egyharmada határozottan ellenzi az SNI tanulók integrált oktatását. A pedagógusok 30%-a és az igazgatók egyharmada viszont támogatja, tehát a pedagógustársadalom ebben a kérdésben nagyon megosztott.

A többiskolás településeken működő iskolaigazgatók 68,8%-a nyilatkozott úgy, hogy ott az iskolai körzethatárokat megváltoztatták, de csak a 29,8%-uk válaszolt igennel arra a kérdésre, hogy ennek következtében megváltozott-e az ő iskolájuk tanulóinak társadalmi összetétele. Akik igenlő válaszukat meg is indokolták, azoknak csak elenyészően kis hányada állította, hogy kiegyenlítetteb­bé vált a társadalmi összetétel, vagy hogy nőtt a magasabb társadalmi státuszú tanulók aránya.

A kompetenciamérés bevezetéséről az igazgatók csaknem 60%-a, a pedagógusoknak pedig közel kétharmada gondolja úgy, hogy az semmit sem változtatott a helyzeten. Az Országos Iskolai Integrációs Hálózatról (OIIH) az igazgatók 43 és a többi pedagógus 57,8%-a mondja azt, hogy a hatását nem tudja megítélni. Különösen sokatmondó adat, hogy a KEH (közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzés) és a KET (közoktatási esélyegyenlőségi terv) elkészítési kötelezettsége kapcsán a pedagógusok majdnem 70%-a nyilatkozta azt, hogy nem tudja megítélni azok hatását. Ez azért különös, mert a pedagógusokra elvileg rendkívül fontos szerep hárulna a KET megvalósítása során. Egyébként ez az egyetlen olyan intézkedés, amelynek kapcsán jelentős eltérés mutatkozik az igazgatók és a többi pedagógus válaszainak az eloszlásában. Az igazgatóknak ugyanis csak 13,2%-a hárította el az érdemi választ azzal, hogy a hatását nem tudja megítélni, de a többségük nem gondolja, hogy a KEH és a KET elkészítése érdemi változásokat indított volna el. Az igazgatóknak ezzel a témakörrel kapcsolatban is feltettünk további kérdéseket.

Csaknem mindenütt készült KEH, így az igazgatók a válaszadásban személyes tapasztalataikra támaszkodhatnak. Több mint harmaduk nem tartja indokoltnak azt, hogy különböző pályázatok befogadási feltételévé tették a KEH és a KET elkészítését. A válasszal lényegé­ben az esélyegyenlőség alapú támogatáspolitikáról mondtak véleményt. Sokan explicit módon kifejtették, hogy az esélyegyenlőség alapú támogatáspolitikát igazságtalannak és/vagy indokolatlannak tartják.

26. táblázat

Az integrációs oktatáspolitika részletes megítélése (%)

	Pedagógusok			Iskolaigazgatók			Fenntartók
Intézkedés	Javított	Nem változtatott	Rontott	Javított	Nem változtatott	Rontott	Javított	Nem változtatott	Rontott
Integrációs normatíva bevezetése	62,0	15,9	2,7	69,7	13,8	1,3	59,8	21	5
Az OIIH létrehozása, működése	21,3	19,9	0,9	34,8	20,2	2,0	15,9	24,5	2,9
Az IPR bevezetése	63,1	19,5	3,3	74,3	10,2	1,0	57,6	13,4	3,5
Iskolai körzethatár módosítás	7,9	40,9	20,3	9,0	26,7	6,3	8,5	32,4	8,9
A társulások létre- hozásának anyagi ösztönzése	26,2	25,6	13,2	31,3	20,7	12,7	32,6	23	20,6
Az SNI tanulók Integrált oktatásának ösztönzése	30,0	23,6	39,1	33,6	23,6	33,6	36,4	18,6	28,9
A beóvodázási Segély bevezetése	30,9	25,2	7,7	38,6	21,8	8,9	35,5	42,6	15,6
HHH gyerekek Közelező óvodai Felvétele 3 évesen	53,9	17,8	2,0	58,7	20,1	0,7	41,8	42,1	5
Az Educatio Kht Továbbképzési programjai	52,5	23,4	1,2	62,5	14,5	0,7	37,6	14,5	2,8
A kompetenciaalapú oktatási programcsomagok	52,5	23,4	1,2	47,0	13,2	0,7	37	19,6	6
A kompetenciamérés bevezetése	16,1	64,6	10,9	25,8	59,3	8,9	32,9	35	6,8
A KEH és a KET Elkészítésének kötelezettsége	12,5	16,7	1,1	34,9	50,3	1,6	26,1	49,6	6,4
A HEFOP pályázatok	56,9	8,8	0,4	63,4	3,3	0,3	56,7	12,6	0
A TÁMOP, TIOP, ROP pályázatok.	62,1	8,1	0,5	82,1	3,6	0,3	76,2	12,3	0
LHH kistérségek program	24,7	13,2	1,2	29,6	8,4	0,3	24,5	19,1	1,4
Az IPR-ben részt- vevő iskolák pedagógusainak bérpótléka	55,2	23,6	0,8	69,3	14,2	0,7	62	17	0,4

 

Korszakvég

A 2010 nyarán hivatalba lépett Fidesz–KDNP-kormány nemcsak az esélykiegyenlítő, integrációs oktatáspolitikát tagadta meg4, de az előzetes koncep­ciókban olvasható tervek szerint elszánta magát arra, hogy drasztikusan átalakítsa az elmúlt két évtized oktatásirányítási és oktatásfinanszírozási szisztémáját, erősítve a korai szelekciót. Az egyelőre bizonytalan terveknek három pillére van. Államosítanák a közoktatási intézményeket, tehát az iskolákat nem az önkormányzatok, hanem közvetlenül a kormánynak alárendelt szakigazgatási apparátus tartaná fenn. Más verzió szerint csak azokat az iskolákat venné át az állam, amelyek mostani fenntartói ezt „kérnék”. Megfogalmazódott az az elképzelés is, hogy a pedagógusok bérét közvetlenül a költségvetés, illetve a szaktárca finanszírozná. Utóbbit nehéz elképzelni az intézményrendszer államosítása nélkül, ellenkező esetben a mindenkori kormányzat folyamatos konfliktusban áll majd a státuszok megvédését és bővítését követelő fenntartó önkormányzatokkal. Az elképzelések második pillére a nyolcvanas évekbe vezetné vissza a középfokú képzési szisztémát, mivel a kormány ismét maga szeretné meghatározni a középiskolai, illetve a szakképzési keretszámokat, ráadásul ismét meghonosítanák az úgynevezett duális szakképzés gyakorlatát. A készülő közoktatási rendszer harmadik lényegi eleme szerint a tankötelezettségi korhatárt 15 éves korra, jobb esetben 16 éves korra szállítanák le.

Ezen kívül a közoktatási törvény módosításával kapcsolatos tervek összemosnák a halmozottan hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű kategóriákat; visszahoznák az elmúlt években felszámolt kis létszámú osztályokat, illetve úgynevezett előkészítő osztályokba utalnák a HHH tanulókat. Kiterjesztenék a szelekciót előrehozó hatosztályos, illetve nyolcosztályos gimnáziumok hálózatát. Ha a parlament törvénybe iktatja ezeket a változtatásokat, akkor nemcsak az esélykiegyenlítő oktatáspolitika alapvető feltétele szűnik meg, de annak lehetősége is, hogy a közoktatás révén csökkenjen a munkapiacon teljesen esélytelen alacsony képzettségűek aránya. A tankötelezettség lényegi kérdés. Ma ugyanis elvben mindenkinek valahol folytatnia kell tanulmányait, ám ha a tankötelezettség felső korhatárát csökkentik – nem 17 éves korra, ahogy azt az államtitkár asszony javasolta, nem 16 éves korra, mint a Kádár-rendszerben, hanem 15 éves korra –, az az ötvenes évekbe viszi vissza Magyarországot, hiszen 1961-ben emelték fel a tankötelezettségi korhatárt 16 évre. A 15 éves határ azt jelenti, hogy a nyolcadik osztályt végzőnek egyáltalán nem kell beiratkoznia – vagy az iskolarendszer nem köteles őt befogadni.

Ehhez csak annyit: a magyarországi aktivitási ráta a legrosszabb az Európai Unió 27 tagállama között, és ennek legfőbb oka, hogy az alapképzettségűek, tehát a kizárólag általános iskolai végzettségűek aktivitási rátája extrém mértékben alacsony: ennek a rétegnek mindössze 28 százaléka dolgozik le­gálisan, szemben az EU 43 százalékos rátájával. A csak alapképzettséggel rendelkezők aránya Magyarországon magasabb, mint a többi visegrádi országban. Ha 15 éves korra csökkentik a tankötelezettséget, akkor ez a helyzet még rosszabbá válik.

Feltevésünk szerint a tankötelezettségi korhatár drasztikus leszállítását és a kapcsolódó terveket nem csak a kiadáscsökkentés vagy a Magyar Iparkamara lobbizása indokolja. A magyar társadalom derékhada – amellett hogy nem óhajtja a gyerekei által használt iskolákat megosztani alacsony státuszú, mélyszegénységben élő és mindenekelőtt cigány tanulókkal – nem hajlandó tovább finanszírozni az utóbbiak középiskolai tanulmányait sem. Hiszen társadalmi tereit, a lakóhelyeket, a munkahelyeket, az intézményeket sem kívánja megosztani velük. A társadalomtól végzetesen leszakadt hétszáz­­ezer emberről van szó – legfeljebb csak a felük lehet roma! –, ők már régen kisodródtak a munkahelyekről, többségük a városokból is. Most az iskolarendszert is megszabadítják tőlük.

A cikk megjelenését Budapest Főváros Önkormányzata Oktatési és Ifjúságpolitikai Bizottsága támogatta.

Jegyzetek

1          A kutatást az Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány (EÖKIK) keretében folytattuk az Oktatási és Kulturális Minisztérium megbízásából.

2          Úgy döntöttünk, hogy a mostani kutatás során a 2004-es kutatás mintájából indulunk ki, mert így pontosan nyomon követhetők az azóta bekövetkezett változások. Akkor a kutatásba 553 iskolát vontunk be. Most a kutatásban felhasználható pénzügyi keret csak 350 kutatási egység bevonását tette lehetővé. Ennek megfelelően az arányok betartásával szűkítettük a mintát. A minta összeállításakor a 2003/2004-es tanévben fennálló helyzetből indultunk ki. Így a mintába bekerültek olyan intézmények is, amelyek azóta megszűntek. Ezekben az esetekben a jogutódot kellett felkeresni, vagy ha az érintett iskola jogutód nélkül szűnt meg, akkor azt az iskolát, ahová a legtöbb tanuló került át a megszűnt intézményből. A 2004-es kutatás óta az iskolabezárások mellett – nem függetlenül a szabályozók változásától - más jelentős szervezeti változások is lezajlottak (társulások létrejötte, bővülése, átalakulása, iskola- összevonások stb.). Ebben a vonatkozásban is a 2004-es állapotból indultunk ki, vagyis azt az oktatási intézményt kerestük fel, amelyet 2004-ben, függetlenül attól, hogy időközben esetleg önálló intézményből egy nagyobb szervezeti egység tagintézményévé vagy feladatellátási helyévé minősült át, hiszen többek között éppen arra voltunk kíváncsiak, hogy ezek a változások a 2004-es kutatás helyszínein hogyan befolyásolták a pedagógiai munka tartalmát, a tárgyi feltételeket, az oktatás körülményeit. Végül az érintettek együttműködési hajlandóságának hiánya miatt összesen 20 helyszínen hiúsult meg a kérdezés. Az elutasítások egy részében szerepet játszott a választásokat megelőző kormányváltó hangulat. Több olyan intézmény, illetve önkormányzat is megtagadta az együttműködést, amelyről a 2004-es kutatásban egyértelműen kiderült, hogy szélsőségesen szegregáló oktatásszervezési gyakorlatot folytat, és a szegregációnak az adott településen vagy intézményben évtizedekre visszanyúló, igen erőteljes hagyományai vannak. A 2004-es vizsgálat lebonyolítása óta több, akkor a helyi önkormányzat fenntartásában működő iskola került át különböző kisegyházak, alapítványok fenntartásába. Közülük kiemelkedik a Magyar Evangéliumi Testvérközösség (MET), amely egymástól távol fekvő, „elcigányosodott” gettóiskolákból egész iskolabirodalmat épített ki. Közülük a mostani kutatás mintájába három került be. A MET elnöke, Iványi Gábor azonban, akitől természetesen engedélyt kértünk, nem járult hozzá ahhoz, hogy ezeket az iskolákat felkeressük. Ez azért sajnálatos, mert fontos lenne világos képet alkotni arról, hogy milyen változásokat indukált a fenntartóváltás ezekben az iskolákban, amelyek kikerültek a helyi közösség ellenőrzése alól, és a fenntartó székhelyétől távol működnek.

3          Az önkormányzatok 72 százalékában volt valamilyen intézményhálózatot érintő változás, és a többiskolás települések zömében módosították a beiskolázási körzethatárokat. A válasz­adók ötöde számolt be iskolabezárásról; 17 százalékuk intézményi társulásról, 14 százalékuk hasonló vagy különböző profilú intézmények összevonásáról; 10 százalékuk arról, hogy társulási megállapodást kötöttek város környéki településekkel.

4          Tanulmányunkban részletesen elemeztük a nyíregyházi Huszár téri gettó iskola bezárá­sának történetét. Jelzés értékű, hogy a 2011–­12-es tanévben az iskolát a görökkatólikus egyház fenntartási szerepvállalásával újra meg­nyitják.

Irodalom

Cs. Czachesz Erzsébet – Radó Péter (2003): Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Jelentés a magyar közoktatásról. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Jelentes2003-Egyenlotlensegek

Ferge Zsuzsa – Darvas Ágnes szerk. (2010): Gyerek­­esélyek Magyarországon. (A „Legyen jobb a gyerekeknek” nemzeti stratégia évértékelő bizottságának 2009. évi jelentése.)

Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Kiadó.

Havas Gábor – Liskó Ilona (2006): Óvodától a szakmáig. Felsőoktatási Kutatóintézet – Új Mandátum Kiadó.

Havas Gábor (2008): Esélyegyenlőség, deszegregáció. In: Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújulásáért. Ecostat. http://www.biztoskezdet.hu/uploads/attachments/ZKTartalom%5B1%5D.pdf

Havas Gábor (2009): A felsőoktatáshoz kapcsolódó esélyegyenlőségi programok. In: Cigánynak lenni Magyarországon. EÖKIK.

Ladányi János – Szelényi Iván (2005): Az újrakörzetesítés társadalmi ára. Kritika, 1. sz..

Ladányi János – Szelényi Iván (1997): Szuburbanizáció és gettósodás, Kritika, 7. sz.

Lengyel Gabriella (2009): Szilánkos mennyország. Szegénytelepek, cigánytelepek Miskolcon. Beszélő, XIV. évf. 7–8. sz.

Máté Mihály (2009): Abroszárusok. A colári cigányokról – Magyarország legkisebb cigány csoportjáról. Beszélő, XIV. évfolyam 10. szám.

Messing Vera – Molnár Emilia (2007): Roma és Útravaló ösztöndíjasok összehasonlító elemzése. TÁRKI.

Neumann Eszter – Zolnay János (2008): Esélyegyenlőség, szegregáció és oktatáspolitikai stratégiák Kaposváron, Pécsen és Mohácson. EÖKIK Műhelytanulmány 38. http://www.eokik.hu/data/files/129435016.pdf

Orsós Ferenc (2009): Tabula rasa. Közoktatási deszegregáció Mohácson. In: Törzsök Erika – Paskó Ildi – Zolnay János (szerk.): Cigánynak lenni Magyarszágon. Jelentés 2008. Út a radikalizmusba. EÖKIK, 2009.

Virág Tünde (2010): Kirekesztve. Falusi gettók az ország peremén. Akadémiai Kiadó.

Zolnay János (2005): Oktatáspolitika és etnikai szegregáció Miskolc és Nyíregyháza általános iskoláiban. EÖKIK Műhelytanulmány 16. http://www.eokik.hu/data/files/123538851.pdf

Zolnay János (2008): A hiányzó ágens. Az önkormányzatok és az esélykiegyenlítő oktatáspolitika. Educatio, XVII. évf. 4. sz.

Zolnay János (2010): „Olvashatatlan város.” Közoktatási migráció és migrációs iskolatípusok Pécsen. Esély, XXI. évf. 6. sz.

• Roma-dosszié

• A hozzászóláshoz regisztráció és belépés szükséges