Kelemen Péter

Nyomtatóbarát változat

Az 1989 tavaszán megjelent Kék Könyv egy széles szakértői kör konszenzusát tükrözte az oktatásügy rendszerváltásáról. Világosan megfogalmazta, hogy az iskolai tevékenységnek két célt kell szolgálnia: „a gyermekek személyiségében rejlő lehetőségek kibontakoztatását”, s „a modern társadalomban való boldoguláshoz szükséges” ismeretek és viselkedési készségek elsajátítását. Az állam szerepe eszerint annyi, hogy „minden polgár számára garantálnia kell ezek elsajátításának lehetőségét”.

A szerzők e logikából vezették le a kimenetszabályozás elvét: „az irányítás a felvételt és az oktatási folyamat részleteit nem szabályozza, ezt lényegében az iskolára bízza, ugyanakkor az iskolarendszer minden kritikus kimeneti pontján szigorúan ellenőrzi a végzettek tudásának, képességének minőségét. Ez csakis olyan vizsgarendszerrel lehetséges, amelyet az iskolától független szervezetek végeznek. E vizsgáztatást szakértői bizottságokra kell bízni.”

A három évvel ezelőtti egyetértés mára felbomlani látszik. A Kék Könyv egykori szerzői közül sokan ma már félnek az állam egységesítő szerepvállalásától, s a szigorú kimeneti ellenőrzést olyan szelekciós mechanizmusnak tekintik, melynek csak az önként vállalkozókat szabad kitenni.

Jog vagy kötelesség?

A félelmek azokból a tapasztalatokból fakadnak, amelyeket a központi tantervi szabályozás több mint százéves hazai gyakorlata halmozott föl. Bár a szocialista fordulat előtt ezek a tantervek keretjellegűek voltak, igazi műveltségi alternatívát nem kínáltak a társadalomnak. Deklarált céljuk is az volt, hogy az állami ideológiában megtestesített egységes értékrendet közvetítsék. A modem társadalomban azonban sokféle érték, műveltségeszmény, kultúra él egymás mellett, s bármennyire is keretjellegű egy központi tanterv, az óhatatlanul ezek valamelyikét hordozza (nyilván azt, amelyet az államhatalom képvisel), s ezért követelményeinek szigorú vizsgakötelezettséggel biztosított számonkérése sokak számára jelent diszkriminációt, az egyéni műveltségtől való megfosztást.

Ragaszkodnak viszont a központi kerettanterv következetes érvényesítéséhez azok, akik az oktatás szocializációs funkcióját helyezik előtérbe: a közös műveltség megismerését, amely megalapozza a társadalomba való beilleszkedést, a szerepek, státusok és szakmák elsajátítását.

Az első csoport az oktatási intézményeket, az alternatív műveltségi kínálat hordozóit tekinti jogalanynak: őket kívánja megvédeni az egységesülés kényszerétől, s annak megállapítását, hogy a felkínált oktatási szolgáltatás megfelel-e a szocializációs szükségletnek, a felhasználóra (a gyermekre, illetve a szülőre) bízza, rájuk hárítva egyszersmind a döntés kockázatát. A második csoport a gyermeket tekinti jogalanynak: akit megillet annak a műveltségnek a minimuma, amely a társadalmi praxishoz múlhatatlanul szükséges, s ezt az iskolának kötelessége garantálni.

Eltérő a két felfogásban a jog tárgya is. Az első esetben az intézmény az egyediség háborítatlan birtokosa, a másik esetben a gyermek a közös műveltségi tartalmak jogosultja.

Teljesen érthető tehát, hogy ez a kérdés megosztja a liberális szakembereket is. Az individuális műveltség és a szocializáció közös nevezője ugyanis egymással szembeállíthatatlan célképzet: mint láttuk, a Kék Könyv még egyenrangúan helyezi őket egymás mellé. Valami hiba lehet a konstrukcióban, ha mégis konfliktusba kerültek egymással.

A műfajtalankodás mint alapkérdés

A Nemzeti Alaptanterv éppen aktuális, harmadik változata alcímében követelményrendszernek nevezi magát („A kötelező iskolázás közös alapkövetelményei”). S valóban, két évvel ezelőtt, az első változat megszületésekor volt remény arra, hogy képes lesz ilyen jellegű dokumentummá fejlődni. Konzekvensen kerülte, hogy tananyagot határozzon meg, igyekezett azokat a képességeket, gondolkodási műveleteket felsorolni, melyek az önálló ismeretszerzésre s az ismeretek alkalmazására teszik képessé a felnőtté érlelődő tanulókat. Mint annak idején e lap hasábjain magam is szóvá tettem, mindössze a megfogalmazás utalt a tantervjellegre, s persze hiányzott belőle a követelmények szintjeinek meghatározása.

Két év alatt a NAT kissé meghízott, s nem a követelményszinteket dolgozták ki hozzá (mint ezt készítői a frissen debütáló miniszter jóváhagyó kibicelése mellett 1990 májusában megígérték), hanem fokozatosan tananyagokkal kezdték feldúsítani. Az Ember és társadalom című fejezet alapszinten 51 olyan történelmi eseményt sorol fel, melynek dátumát kötelező tudni, s az őskortól napjainkig 87 pontban rögzíti a megtanulandó ismereteket.

Nem hinném, hogy mindezért azoknak a szakembereknek kellene szemrehányást tennünk, akik a NAT kifejlesztését végzik. Kétségtelen, hogy a pedagógustársadalom igényelte az ismeretek tüzetesebb meghatározását, mégpedig azért, mert az oktatási törvénykezés körüli vitákban nem tisztázódott a központi tartalmi szabályozás és a helyi programok kettőssége. A kérdéseket mindig úgy tették fel, hogy „mi legyen” vagy „mi ne legyen benne”, s nem úgy, hogy „milyen természetű legyen a NAT”. S mivel abban mindig könnyebb megegyezni, hogy mit vegyünk még bele a tananyagba, mint abban, hogy mit hagyjunk el belőle, a „közös alapkövetelményeket” is utolérte a korábbi központi tantervek sorsa: addig csökkentették a tananyagot, amíg a kétszeresére dagadt.

Mi van, ha nincs?

Pőcze Gábor haditudósítása lelkiismeretesen beszámol a liberális szakértők pénelopéi gyötrődéséről: ahogy egyszerre igyekeznek a minisztériumot a kimenet-szabályozás bevezetésére rávenni, s mindjárt meg is védeni attól az oktatási intézményeket. Ami viszont az eddigi vitákból kimaradt, az nem más, mint a tartalmi szabályozás hatása az iskolaszerkezetre.

A bemenetszabályozási szisztéma áldásos következményeit ismerjük: az egységes, kötelező tantervek elszakadnak a felhasználói igényektől, nem veszik tekintetbe a gyermekek eltérő szükségleteit és képességeit. Ha azonban minden közös elemről lemondanánk, amely a különböző intézményekben folyó tanítást összeköti, akkor lemondunk az iskolaváltás lehetőségéről is. A gyermek ugyan választhat a különböző programú intézmények között, de csak egyetlenegyszer iskolai pályafutása során. A továbbiakban a hatéves korában kiszemelt intézmény falai közé van bezárva, hiszen semmi biztosíték nincs arra nézve, hogy az egyik helyen megkezdett képzésnek van-e másutt folytatása. Illetve adódik még egy lehetőség: a különbözeti vizsga, amely természeténél fogva iskolán kívüli felkészülést kíván meg (nem tartozván sem az elhagyott, sem a befogadó intézmény hatáskörébe), s így a gyermeket a közoktatás sáncain kívülre taszítja.

A kimeneti pontok kezelése

Az ellentmondásokat csak akkor lehet feloldani, ha a Nemzeti Alaptantervet nem kerettantervnek, hanem igazi követelményrendszernek tekintjük. Nem tartalmazhat tehát tananyagot, mert ez a ráépülő helyi (Pőcze Gábor helyes megfogalmazása szerint: helyben használt) tantervekbe való. A NAT által a megkívánt képességekot kell meghatározni, elemi, alap- és középfokon, azokat a gondolkodási műveleteket s az ezeket tükröző fogalmakat, melyek az önálló ismeretszerzést lehetővé teszik. Igen kis mértékben van arra szükség, hogy konkrét ismeretanyagot is belefoglaljunk a követelményrendszerbe, azok kiválasztását rá lehet bízni a – különböző műveltségeszményeket követő – helyi tantervekre.

A pedagógia tudománya régen kidolgozta már azokat az eszközöket, melyekkel e képességek szintjét meg lehet határozni. Sőt, kialakultak ennek nemzetközi szabványai is. Bár ezek a taxonómiák nem százszázalékig egzaktak, a helyi programokat készítők éppen attól szakemberek, hogy értelmezésüket bátran rájuk lehet bízni.

A követelményrendszer érvényesítése ugyanis a legfőbb biztosítéka a tanuló folyamatos, zsákutcák nélküli előrehaladásának. Nyilván csak akkor van értelme az alapfokú képzésnek, ha az elemi fokú képességeket a gyermek megszerezte; a középfokot pedig nyilván az alapfokú tudás birtokában lehet csak megkezdeni. A szintek átlépését tehát vizsgához kell kötni, amely független a képzést végző iskolától, s eredményét bármely másik oktatási intézmény köteles elfogadni. Ez egyben biztosítéka a különbözeti vizsga nélküli iskolaváltásnak is.

Akié a program, azé a vizsga

Már Sáska Géza felvetette, hogy nem célszerű a vizsgáztatás monopolizálása (Csak reformot ne… 141.). Három évvel ezelőtt kifejtett érveit újabbakkal is alá lehet támasztani.

A vizsgát igen sok műveltségi területen nem lehet a tananyagtól függetlenné tenni: a képességek ugyanis mindig konkrét ismeretanyagban hasznosulnak. Ha pedig a NAT tananyagot nem tartalmaz, akkor a ténylegesen felhasznált vizsgafeladatoknak nem szolgálhat kizárólagos alapjául. A vizsgarendszernek tehát a helyi programokban kell megjelenniük: tulajdonképpen az a kritériuma egy elfogadható helyi tantervnek, hogy vizsgakövetelményei megfelelnek a NAT-ban foglalt követelményeknek.

Nem kívánom részletezni, milyen szabályozást kívánnak a fenti alapelvek. Csak jelzem, hogy eszerint a helyi tanterveket engedélyeztetni kell, méghozzá a NAT alapján, s erre nézve a programkészítőknek jogi biztosítékokat és fellebbezési lehetőséget kell kapniok. Meg kell különböztetni a szabványosított értékelési rendszerű fokozati vizsgákat az iskolák saját értékelési rendszerétől, ami azt jelenti, hogy az iskolai bizonyítvány csak azonos fokozaton belül jogosít továbbhaladásra vagy intézményváltoztatásra. A fokozati vizsgák szervezése az iskolafenntartók feladata, s nem az intézményeké. Az elemi- és az alapfokú vizsgák kötelezőek, de korhatáruk rugalmas (elemi fok: 6-12, alapfok: 10-16, középfok 14-18 éves kor). A vizsgák modulrendszerűek, az egyes elemek időben eltolva is letehetőek, s középfokon eltérő nehézségi fokúak. Az érettségi része a közoktatásnak s így a vizsgarendszernek is, ez teszi lehetővé az általában felvételi vizsga nélkül történő felsőfokú továbbtanulást.

Mindennek azonban feltétele, hogy a NAT ne kerettanterv, hanem követelményrendszer legyen. Továbbfejlesztésének tehát nem az a helyes iránya, ami eddig történt, hogy a tematikafelsorolások válnak egyre részletezőbbekké, hanem az, amit már két éve megígértek: a követelményszintek kidolgozása. Ez a feltétele annak, hogy ne váljék a gyermekek, szülők, tanárok, programkészítő szakemberek mumusává.

• Oktatás